Возрастная и педагогическая психология в наследии П. Ф. Каптерева: Проблемы и решения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Козлова, Юлия Владиславовна

• Козлова, Юлия Владиславовна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Козлова, Юлия Владиславовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Обзор жизненного и творческого пути П.Ф. Каптерева.

1.1.Первые подходы П.Ф. Каптерева к разработке психолого-педагогических проблем.

1.2.Научно-педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в дореволюционный период.

1.3.Научно-педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в советские годы. 24 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2 Основные проблемы возрастной психологии и их решение в наследии П.Ф. Каптерева.

2.1 .Проблема возраста.

2.2.Деятельность, ее значение и особенности в детском возрасте.

2.3.П.Ф. Каптерев о развитии познавательных процессов у детей.

2.4.П.Ф. Каптерев о формировании эмоционально-волевой сферы в возрастной динамике.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3 Основные проблемы педагогической психологии и их решение в научном творчестве П.Ф. Каптерева.

3.1.Проблемы личности педагога в трактовке П.Ф. Каптерева.

3.2.П.Ф. Каптерев о субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка в процессе обучения и воспитания.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Возрастная и педагогическая психология в наследии П. Ф. Каптерева: Проблемы и решения»

Социально-экономические, политические, а также общецивилизационные перемены последних десятилетий сделали духовную жизнь современного общества неоднозначной, а подчас и кризисной. Реализация в общественной практике широко декларируемых демократических идеалов происходит трудно и противоречиво. Это в полной мере относится к теории и практике общественного образования, находящихся в процессе активного поиска ценностей, на основе которых могли быть определены воспитательные цели и выработаны соответствующие им стратегии развития отечественного образования. В этой связи исторический опыт реализации образовательного идеала приобретает особое значение, поскольку его изучение и анализ, выявление и оценка всего позитивного, что было сделано нашими предшественниками, способствует поиску новых подходов к теории и практике современного образования, отказу от сложившихся негативных стереотипов.

Развитие возрастной и педагогической психологии в России рубежа XIX-XX веков происходило в условиях теоретической борьбы, столкновения старых, изживающих себя подходов и новых, не получивших еще достаточного обоснования. Однако достижения отечественной и зарубежной анатомии и физиологии, развитие психиатрии (труды В.М. Бехтерева, Н.Е. Введенского, А.Ф. Лазурского, И.М. Сеченова) послужили стимулом построения научно обоснованной теории воспитания. Одними из первых отечественных исследователей в этой области явились К. Грум, Н.Х. Вессель, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Д.И. Чернов.

Имя Петра Федоровича Каптерева (1849-1922) - известного педагога, психолога и общественного деятеля России конца XIX -начала XX в.в., научно-педагогическая деятельность которого получила высокую оценку и признание Е.ГТ. Челпанова, Б.А. Павловича и других крупных ученых современников, оказалось незаслуженно забытым в советский период. Если историко-педагогический и дидактический аспекты его творчества были предметом педагогических исследований П.А. Лебедева (1974), З.М. Тамбиевой (1964,1972), A.M. Гольдиной (1968,1974), Ж.Т. Филипповой (1974,1975), то наследие в области возрастной и педагогической психологии оказалось, за редким исключением (работа Г.М. Махмудова (1978)), забытым. Лишь однажды были опубликованы "Избранные педагогические сочинения" П.Ф. Каптерева (1982 г., составитель и автор вступительной статьи П.А. Лебедев).

Психологические сочинения П.Ф. Каптерева чрезвычайно труднодоступны, поскольку представлены преимущественно в дореволюционных периодических изданиях, литографиях и ни разу не переиздавались. Связано это с тем, что в первые годы советской власти П.Ф. Каптерев выступил с рядом публикаций, посвященных проблемам единой всеобщей трудовой школы, взаимоотношения образования и политики: "Новая школа новой России" (1917), "Толстой Л.Н. и современное преобразование школы" (1919), "Педагогика и политика" (1921). Его суждения о социальных переменах' в целом, о преобразовании системы воспитания нового поколения, подчас разрушительном, вызвали критическое отношение Н.К. Крупской, вследствие чего уже в 30-е годы XX в. научные идеи Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной новизны, а его взгляды на закономерности развития психики, цели и задачи образовательного процесса -носящими отпечаток идеологически чуждой социалистическому строительству либеральности (196,223).

Позднее, в 40-50 г.г. XX в., предпринимались попытки реабилитировать видного ученого и общественного деятеля (194,198), но, тем не менее, в историко-психологической литературе советского периода Каптерев продолжал занимать скромное место одного из второстепенных представителей эмпирического направления психологической науки (175,231,250).

В конце 80-х - начале 90-х г.г. XX в. упоминания о П.Ф. Каптереве возникают в педагогических диссертационных исследованиях Н.П. Юдиной (1995), Т.А. Штаптукаевой (1995), Е.А. Полуказаковой (1996), посвященных исследованию проблем развивающего обучения и свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике рубежа XIX - XX в.в., повышения квалификации учителей в России во второй половине XIX - начале XX в.в.

В историко-психологических исследованиях В.В. Большаковой (1987, 1994) рассматривается проблема формирования детской личности в творчестве П.Ф. Каптерева, анализируется его подход к деятельности как проявлению свободной активности ребенка, диктуемой его внутренними законами развития.

Н.С. Лейтес, отмечая, что почти все педагогические сочинения П.Ф. Каптерева могут быть отнесены к области педагогической психологии, призывает современных исследователей обратиться и к собственно психологическим трудам ученого, подчеркивая, что во многом они сохранили свою актуальность, "существенно обогащают психологию детства и могут помочь по-новому взглянуть на некоторые стороны поведения и психологического развития ребенка"(209 ;93)

Научное наследие П.Ф. Каптерева чрезвычайно обширно (порядка 40 монографий и 200 журнальных статей), включает такие произведения, как "Педагогическая психология" (1877, 1883, 1914) и "Педагогический процесс" (1904, 1905 гг.), в которых впервые в отечественный научный оборот были введены термины "педагогическая психология", "педагогический процесс".

Концепция Каптерева явилась обобщением многочисленных отечественных и европейских исследований конца XIX - начала XX вв., с которыми он был деятельно знаком как автор рецензий на работы А. Бине, П.П. Блонского, Н.Я. Грота, Ф.Кейре, Н.Н. Ланге, В. Лая, А.П. Нечаева, Т. Рибо, Дж. Селли, И. А. Сикорского, Ф. Трэси, и др., как переводчик книги В. Прейера "Духовное развитие в первом детстве с указаниями для родителей о его наблюдении", или "Душа ребенка", вышедшей в Петербурге в 1894 г.

К особенно актуальным проблемам, поставленным в многочисленных работах П.Ф. Каптерева, мы относим: целостный подход к личности ребенка и его поведению; уникальность и самоценность каждого возрастного отрезка психического развития; детскую одаренность, условия ее возникновения и движущие силы; субъектность педагога и ребенка в процессе воспитания и обучения; мотивацию деятельности ребенка, эволюцию его интересов; саморазвитие личности как основной механизм самопостроения; психолого-педагогическое значение детской подражательности, внушаемость, лень, лживость, разнообразные страхи. В разные периоды своего творчества ученый неоднократно возвращался к их разработке.

Изучение проблем педагогической психологии и раннего онтогенеза психического развития в наследии П.Ф. Каптерева необходимо и актуально, так как, содной стороны, позволяет оценить значение содержания понятий "педагогическая психология" и "педагогический процесс" для психологического знания рубежа XIX - XX в.в., характеризующегося острой теоретической борьбой и поисками путей включения научно-теоретического материала в структуру науки об образовании, а с другой стороны, позволяет проследить развитие проблематики исследований, методов и задач научных отраслей, объектом которых является растущий человек.

Цель настоящего исследования - изучить и целостно представить генезис проблем детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева, проследить пути решения, указанные ученым.

Объект исследования - психологическое наследие П.Ф. Каптерева, его жизненный и творческий путь.

Предмет исследования - проблемы возрастной и педагогической психологии, пути их решения в теоретическом наследии П.Ф. Каптерева.

В соответствии с целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить истоки и пути формирования психологических воззрений П.Ф. Каптерева, проследить основные этапы его научного творчества.

2. Оценить концептуальные основы творчества Каптерева и их объективную роль для развития психологического знания.

3. Проанализировать психологические взгляды Каптерева на ранний онтогенез психического развития по проблемам: взросления, деятельности и ее особенностей, развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка.

4. Изучить важнейшие проблемы педагогической психологии и основные направления их решения.

5. Оценить актуальность ведущих проблем возрастной и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева.

Методологической основой исследования явились философские концепции образования, опирающиеся на принципы детерминизма, историзма, научности, объективности.

Обоснование актуальности того или иного историко-психологического исследования, разработка принципов анализа и систематизации историко-психологический знаний с целью максимального использования их возможностей остаются в настоящее время актуальными проблемами психологической науки.

В своем исследовании мы учитывали положения Б.М. Теплова (276), согласно которым история психологии должна отражать развитие психологии как системы. По его мысли работы, освещающие взгляды отдельных представителей психологической науки, являются историко-психологическими лишь в том случае, "если взгляды каждого автора будут рассматривать со взглядами его предшественников и современников, если будут выясняться источники этих взглядов, изменение и развитие их в течение научной деятельности автора, дальнейшая судьба их в истории развития психологической мысли", иначе говоря, если в этих работах будет показана динамика развития научного знания (276; 11).

В этой связи мы сочли значимыми следующие позиции, оформившиеся в работах наших ведущих психологов.

Так, А.В. Петровский выделяет следующие задачи историко-психологического исследования : раскрытие логики движения научного знания; выявление исторического контекста, внутри которого осуществляется это движение; обнаружение личностной составляющей вышеназванных процессов (248).

Согласно Л.И. Анциферовой (132), системно-исторический подход к историко-психологическому анализу включает три основных уровня: науковедческий (условия порождения проблем, понятий, системы знаний, специфика социальной ситуации, породившие постановку проблемы); исторической изменчивости предмета изучения, взятого в совокупности его социальных связей; внутренней организации личности (развитие личности как продукт социальной действительности).

В качестве критериев оценки анализа психологический теорий прошлого Е.А. Будилова (1978) выделяет принципы: детерминизма; развития сознания и деятельности; исторического и физиологического.

Н.С. Тимофеев относит к содержанию предмета исторического анализа историю научного знания и методы его получения; историю научного сообщества как субъекта социального института науки; историю отношений, складывающихся между наукой и обществом (278).

К числу важнейших принципов историко-психологического исследования В.А. Якунин (302) относит наряду с принципами детерминизма и историзма (понимаемого им как преемственность), принцип научности (рост знаний), развития (представляемый как единый сложный процесс развития научного знания). Соблюдение указанных принципов позволит преодолеть контекстный подход, персонифицированный принцип в изложении истории.

С.Р. Микулинский (226) полагает, что только с позиции современных достижений открываются возможности для более объективной оценки прошлых этапов развития науки и нового прочтения истории. История и понимание должны полагаться на отношение ставшего к становящемуся, что смещает и понимание задачи воссоздание прошлого как промежуточного этапа исследования, как этапа достижения конечной цели - реконструкции закономерностей развития ее объекта.

Итак, на основании вышеизложенного, основные линии анализа исторического материала могут быть представлены в трех аспектах: предметно-логическом, социальном и личностном. Их мы и стремились реализовать в своем исследовании.

Предметно-логический анализ реконструкции движения идей изучаемого автора был проведен в соотношении с категориальным аппаратом психологической науки. При этом мы опирались на положение М.Г. Ярошевского (308; 17) о значимости категориального анализа для понимания логики преемственности в развитии психологической науки. В качестве инвариантного категориального ядра он выдвигает: образ, действие, мотив, личность, психосоциальные отношения (303,304,305,306,309,310).

Ряд исследователей (162,213) добавляют к этому: общение, активность, процесс, состояние, свойство.

Однако, противопоставление интеллектуальных и общеисторических аспектов в развитии науки, абсолютизация самостоятельного научного знания, являются, как указывает Б.М. Теплов (276) недостатком этого подхода.

Социальный уровень анализа, обоснованный С.Р. Микулинским (226), позволил нам представить ученого - носителя и производителя научного знания в качестве субъекта творческой деятельности по преобразованию социально-культурных условий.

Личностно-психологический аспект, как необходимое условие реконструкции истории научного знания (научной деятельности), есть, по словам М.Г. Ярошевского (306) своеобразный синтез внешнего и внутреннего, обусловленный особенностями, индивидуальными обстоятельствами жизни субъекта творческой деятельности, складом личности, его индивидуальными психологическими особенностями.

Эти характеристики личности позволили нам глубже понять условия научного творчества исследователя.

Предложенное М.Г. Ярошевским понятие "исследовательской программы" помогает осмыслить значение включение личностного компонента в объяснительную схему реконструкции исторического знания (308,309).

Реализация нами всех трех вышеназванных подходов к анализу исторического материала стала возможной благодаря следованию конкретным принципиальным положениям.

Так, А.Н. Ждан, подчеркивает, что "в истории психологии изучается не сама психическая реальность, но представления о ней, какими они были на разных этапах поступательного развития науки" (175;5). С этих позиций она формулирует следующие принципы историко-психологического анализа:

- принцип историзма - рассмотрение отрезка прошлого в системе соответствующих социокультурных условий, как детерминируемые общей ситуацией в науке и сопоставленные с предшествующими знаниями (оценка состоит в выявлении нового, по сравнению с предшествующим этапом и раскрытии ограниченности старого знания), нарушениями которого являются презентизм, антикваризм, односторонность, схематизм в реконструкции процесса развития психологической науки;

- принцип выявления социальной направленности, общественной сущности психологических идей - способствует углублению собственно научного содержания и их проверке критериями социальной жизни, позволяет преодолеть объективизм и субъективизм;

- принцип детерминизма - требует раскрыть способ причинного объяснения психического, как обусловленного порождающими его факторами.

М.Г. Ярошевский выделяет в истории следующие типы детерминизма: предмеханический, механический, биодетерминизм, психодетерминизм, социодетерминизм.

Для нашего исследования определяющим стал системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник), позволивший рассмотреть генезис психологических идей изучаемого автора, опираясь на вышеназванные принципы.

В этой связи мы рассматривали наследие П.Ф. Каптерева как систему, структурной единицей анализа которой явилась проблема (по Ю.Н. Олейнику) в логике учета феномена синхронности развития психологических идей.

Методологическое значение для нашего исследования безусловно имели также основополагающие принципы отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, формирования психики в деятельности; ключевые положения теории развития высших психических функций, концептуальные подходы к пониманию развития психики ребенка, отраженные в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.В. Брушлинского и др.

Методы нашего исследования: историко-генетический метод; историко-функциональный метод; сравнительно-исторический анализ; метод систематизации психологических идей исследуемого автора; метод ретроспективной реконструкции творческого наследия Каптерева.

Основные источники исследования:

- опубликованные научные труды П.Ф. Каптерева, его рецензии на публикации российских и зарубежных психологов;

- работы, посвященные анализу научного творчества и общественной деятельности П.Ф. Каптерева;

- диссертационные исследования, авторефераты и научные публикации по вопросам образования в России (XIX-XX в.в.);

- учебники и учебные пособия по психологии и истории психологии, педагогике и истории педагогики, педагогической психологии; монографии, посвященные анализу психологических взглядов выдающихся русских и зарубежных ученых и истории отдельных отраслей психологической науки;

- архивные материалы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- получили оценку концептуальные основы главнейших идей автора в области возрастной и педагогической психологии;

- проведен анализ воззрений П.Ф. Каптерева на общие и возрастные закономерности развития психики, значение взаимообусловленности развития познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы под влиянием воспитания и обучения;

- раскрыто содержание взглядов П.Ф. Каптерева на проблему субъектности педагога и ребенка в образовательном процессе;

- систематизированы мысли П.Ф. Каптерева по проблеме саморазвития личности в педагогической психологии;

- определены возможности использования психологических идей П.Ф. Каптерева (не утративших своей актуальности) для решения сегодняшних проблем педагогической психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по возрастной и педагогической психологии, истории психологии, социальной психологии, в курсе истории образования, в спецкурсах по образованию и психологии России рубежа XIX-XX в.в. в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации психолого-педагогических кадров, при создании учебных пособий по возрастной, педагогической психологии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, разнообразием используемых источников, применением научных методов, адекватных цели и задачам историко-психологического исследования, соотнесением научных результатов и выводов диссертации с современными подходами к системному осмыслению проблем педагогической психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. П.Ф. Каптерев - оригинальный педагог и психолог, историк педагогики России конца XIX - начала XX в.в. Его психологическое наследие представляет собой важную составную часть отечественной психологии и должно быть включено в общий контекст российского и мирового историко-культурного знания.

2. Теоретические взгляды П.Ф. Каптерева развивались в едином русле на протяжении всей его творческой биографии под влиянием общественно-педагогических условий и значительно обогатили психолого-педагогическую мысль.

3. В научной концепции П.Ф. Каптерева личность выступает как главная гуманистическая ценность. В результате лонгитюдного эмпирического изучения детской психики как целостности ученый психологически обосновал принцип активной игровой и учебной деятельности, поскольку неразрывно связывал степень эффективности обучения ребенка с запросами его саморазвития.

4. П.Ф. Каптерев один из первых в русской педагогической психологии разработал проблему субъектности участников образовательного процесса - педагога и ребенка, оценив образование как личностно-значимый творческий процесс.

Апробация работы. Результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1996-1999г.г.); на Первой Нижегородской сессии молодых ученых гуманитарных наук (22-24 июня 1998 года); на нижегородской городской научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (сентябрь 1998 г., Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова); на научно-практической конференции "Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы" (20-24 октября 1998, Н.Новгород); в спецкурсе "Психологическое наследие П.Ф. Каптерева" на психолого-педагогическом факультете Нижегородского государственного педагогического университета.

Структура работы.Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Козлова, Юлия Владиславовна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

В главе получили отражение личности педагога, субъект -субъектных отношений педагога и ребенка в процессе воспитания и обучения, саморазвития педагога и ребенка.

Подчеркивая направляющую и руководящую роль педагога в развитии личности ребенка, Каптерев видел в учителе также наблюдателя и исследователя. Воспитание в широком смысле - это комплекс преднамеренных и непреднамеренных воздействий общества на человека через исторически сложившиеся культурные традиции, формы жизнеустройства и модели отношений, в педагогическом процессе воспитание выступает как передача убеждений, мнений, навыков, всего строя жизни, а образование - как организованное саморазвитие ребенка в процессе обучения. Исходя из этого, Каптерев призывал каждого педагога отстаивать свою самостоятельность и свободу деятельности в процессе реализации научных и мировоззренческих позиций.

В отличие от П.П. Блонского и В.П. Вахтерова П.Ф. Каптерев рассматривал формальное и материальное . обучение как организованное саморазвитие, движение личности воспитуемого к идеалу под прямым воздействием педагога, он уделял значительное место изучению личности учителя.

Формулируя содержание профессионально-личностной характеристики педагога, Каптерев к наиболее важным его качествам относил развитый интеллект, нравственно-волевые качества организатора, развитые навыки самообразования.

В преподавании Каптерев выделял как значимые такие профессиональные качества учителя, как научная и методическая подготовка, искусство их применения на практике, личный педагогический талант, способность к творчеству, постоянная работа над своим усовершенствованием, а также личностные свойства: особенности характера, поведения, нравственные качества, которые имеют огромное влияние на детей младшего возраста.

К чисто личным, творческим элементам педагогической деятельности Каптерев относил способность педагога видеть в каждом методе главное и второстепенное, умение видоизменять способы воздействия применительно к собственной личности и особенностям детей, что и обусловливает мотивацию учебной деятельности, направленность на эту деятельность, развитие детских интересов.

Объединение научных знаний и личного творчества педагога Каптерев рассматривал как единственный путь достижения всех возможных воспитательно-учебных целей, в том числе и его самореализации.

Обращаясь к вопросу о субъектности личности, начало разработки которого было положено М.М. Троицким, JI.M. Лопатиным, Каптерев подчеркивает пассивность человека как объекта воздействия со стороны природы и общества и его активность - как субъекта деятельности, утверждая, что эти две стороны (активность и пассивность, восприимчивость и деятельность) неразрывны, образуют единое целое, и трудно указать точные границы обоих процессов; вместе с тем у конкретной личности может наблюдаться преобладание активности или пассивности, что определяет ее отношение к источнику деятельности.

По заключению Каптерева, сильнее всего воспитательное влияние действует на среднего по развитию ребенка, а прочнее и глубже - на одаренного в какой-либо области, являющегося источником деятельности и субъектом саморазвития, в которое он при неблагоприятных внешних условиях активно включается, зачастую сопротивляясь не отвечающим внутренним запросам воспитанию и образованию.

П.Ф.Каптерев принадлежал к числу представителей педагогической мысли России конца XIX - начала XX века (К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов - Посадов, С.Н.Дурылин, А.У.Хеленко, С.Т.Шацкий, Л.К.Шлегер), предлагавших концепцию "свободного воспитания" на основе научных знаний о человеке и развивавших идеи Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого. Они защищали демократические идеалы свободы и равенства общественных отношений, прав человека. По мнению сторонников этих взглядов, к факторам, определяющим процесс социализации личности, относятся: природа, естественная среда, а также свобода педагогического процесса; целью образования они считали создание благоприятных условий для активизации социокультурных факторов, обеспечивающих свободное развитие и саморазвитие творческой индивидуальности. Влияние на личность данных факторов должно быть не преднамеренным, всякое внешнее насилие и авторитарное начало должны быть устранены из жизни ребенка, права и свободы становящейся личности должны сочетаться с верой в ее творческие силы, уникальность и ценность.

Исходя из этого, П.Ф.Каптерев в основу педагогического процесса положил саморазвитие и самообразование, полагая, что посторонняя помощь ничтожна по сравнению с тем, что ребенок делает сам. Педагог должен привлекать духовные и физические силы саморазвивающейся личности к систематическим упражнениям, опираясь на внутренне присущее ей стремление к развитию, самостоятельность.

С этих позиций Каптерев рассматривал значение изучения речи, как средство саморазвития ребенка (наряду с Н.А.Корфом, Д.И.Тихомировым, Н.Ф.Бунаковым, В.П.Вахтеровым, акцентировавшими в своих работах педагогический, дидактический аспект усвоения речи), роли игровой и учебной деятельности, нравственного и волевого становления в процессе саморазвития.

П.Ф.Каптерев называет самовоспитание одним из важнейших явлений в "культуре целых народов и отдельных лиц", исходящих из потребности во взаимодействии с объектами внешнего мира и являющихся сугубо индивидуальной формой реагирования на внешнее влияние, индивидуально и исторически обусловленной. Поэтому главная задача общественного образования - это создание предпосылок для наиболее полного развертывания процесса самообразования. Свою систему требований к школе Каптерев сформулировал так: 1) закладывать основы стройного мировоззрения, 2) пробуждать самодеятельность и энергию человека, 3) развивать прочные умственные стремления и склонности, 4) создавать потребности служить развитию культуры, осуществлению идеалов, благу человечества. Если образование не решает этих задач, то не выполняет своего назначения, не затрагивает детский ум и чувства, способствует развитию в обществе лени и апатии. В то же время, анализируя перемены, произошедшие в отечественной системе образования в первые десятилетия XX века, П.Ф.Каптерев предостерегал от абсолютизации детской любознательности и самодеятельности при построении учебных планов и выборе учебных занятий, которая не менее опасна, чем идея отмирания школы. Образование, по мысли

Каптерева, есть научно осмысленное применение к детям принципов самовоспитания и самообразования в условиях семьи и школы, которые в разные возрастные эпохи реализуются по-разному, затрагивая различные пласты активности. Сознательным самообразование становится лишь в послеотроческий период, до этого совершаясь как удовлетворение органической потребности и нуждаясь в разумной и бережной воспитательно-образовательной поддержке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования, как нам представляется, достигнута его основная цель: прослежены важнейшие вехи жизни и научного творчества крупного русского психолога рубежа XIX - XX в.в. Петра Федоровича Каптерева, изучены и проанализированы его труды в области возрастной и педагогической психологии, дана им психологическая оценка как с позиций научных достижений изучаемого периода времени, так и значения для современных психологических знаний.

Проблемы возрастной и педагогической психологии разрабатывались П.Ф. Каптеревым особенно интенсивно вследствие их общественной и практической значимости, а также с учетом передовых достижений современной ему психологической мысли.

Теоретические воззрения П.Ф. Каптерева формировались в русле гуманистических традиций. На протяжении многих лет, разрабатывая психологические проблемы детства и образования, он являлся приверженцем личностно-ориентированного образования, в рамках которого личность ребенка признается безусловной ценностью.

Глубокое осмысление трудов отечественных и зарубежных современников, исследования в области образования позволили П.Ф. Каптереву подойти к пониманию возрастного психического развития как объективно обусловленного процесса, определить требования к организации детской деятельности, соблюдение которых делает ее средством удовлетворения главных психических потребностей ребенка.

Назначение возрастной и педагогической психологии, понимаемое П.Ф. Каптеревым как научное обоснование средств актуализации внутренних запросов ребенка, продолжает оставаться важной проблемой психологии и в наше время. В связи с этим труды П.Ф. Каптерева, сохраняя свое историческое значение, имеют особую актуальность. Нами была предпринята попытка целостно представить психологическое наследие П.Ф. Каптерева, систематизировать его подходы к решению важнейших проблем возрастной и педагогической психологии. В научный оборот введены многие ранее неизученные работы (список трудов Каптерева включает 125 наименований).

Важно подчеркнуть, что, отстаивая целостный подход к изучению детской психики, П.Ф. Каптерев обосновал необходимость создания модели образования, развивающего умственную и нравственную, эмоционально-волевую сферы ребенка во взаимосвязи. Одним из условий такого образования, на его взгляд, может быть учебная деятельность, выстроенная с учетом игровой и продуктивной видов деятельности, сложившихся ранее и отвечающих детским психическим запросам.

Психическое развитие П.Ф. Каптерев понимал как активный процесс саморазвития под влиянием условий среды. Его суждения в этой области существенно обогатили отечественную и мировую психологическую мысль, эмпирическое, экспериментальное ее направление, находившееся в центре внимания многих видных ученых конца XIX - начала XX в.в. (Н.Я. Грот, Л.М. Лопатин, М.М. Троицкий, Г.И. Челпанов).

В исследовании проблем возрастной и педагогической психологии П.Ф. Каптерев последовательно стремился определить систему мер, ведущих к уравновешенному, гармоническому, разностороннему развитию детской психики, предполагающему высокий уровень развития чувств, воли, внимания, восприятия, мышления.

Некоторые суждения П.Ф. Каптерева о воспитательном значении учета доминирования активности или пассивности, когнитивной или креативной направленности личности во многом предвосхитили более поздние психологические открытия (А. Адлера, К.Г. Юнга и др.).

Ценными являются также выдвинутые П.Ф. Каптеревым положения о возможности преобладания у конкретной личности одного из видов восприятия, внимания, воли или мышления, ведущих к специфическому структурированию опыта взаимодействия с объективной действительностью, что непременно должно учитываться в воспитании и обучении. Одним из первых в отечественной психологии П.Ф. Каптерев обратил пристальное внимание на воспитательное, образовательное и социальное значение своевременного целенаправленного восприятия у детей. Он рассматривал полноценное и достоверное восприятие ребенком внешнего мира как необходимую основу его успешного труда и учения, результативного общения, построения конструктивного мировоззрения, обеспечивающего его жизнеспособность. Все эти идеи также, по-видимому, намного опередили свое время и на современном этапе могут явиться полезными для решения теоретических и практических задач психологии.

В соответствии с принципом субъектности педагога и ребенка в процессе их взаимодействия, ведущей и движущей роли саморазвития, самообразования (как индивидуально обусловленного, личностно - значимого процесса) Каптерев разработал довольно продуктивную классификацию профессиональных и личностных качеств педагога.

Понимая педагогический процесс как личное творчество педагога, вбирающее в себя научные, художественные и социальные составляющие, Каптерев отрицал как чрезмерную формализацию, так и чрезмерную субъективизацию образования.

Проблема формирования положительных личностных свойств, значение нравственного становления для развития мышления самоконтроля, а в конечном итоге и для успеха в любой из социально - значимых видов деятельности, в том числе и учебной, разрабатывалась П.Ф. Каптеревым в течение многих лет в разнообразных аспектах. Результаты его труда в настоящее время являются ценными как для теории, так и для практики образования.

Таким образом, научное наследие П.Ф. Каптерева представляет собой целостную систему психолого-педагогических идей, ориентированных на практическую реализацию идеалосообразного, естественнонаучно и психологически обоснованного образования, глубоко личностного и творческого по своей сути.

В условия социально-экономической и общественной нестабильности, характеризующих современность, особенно значимы научная и политическая независимость ученого, его объективный подход к изучаемым им проблемам.

Мы полагаем, что на современном этапе развития психологической мысли необходима переоценка психологических трудов Петра Федоровича Каптерева в направлении возможностей использования его идей и творческих результатов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Козлова, Юлия Владиславовна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология М.: Академия,1997.

2. Ананьев Б.Г. Задачи изучения истории русской психологии // Ученые записки МГУ, вып.90, 1945.

3. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII -XIX веков. М.: Госполитиздат, 1947, - 168 с.

4. Ананьев Б.Г. Передовые традиции русской психологии // Ученые записки МГУ, вып.90, 1945.

5. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, ее методы и задачи. М., 1900.

6. Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / сост. Н.Н. Кузьмин. М.: Высш.шк., 1989. - 463 с.

7. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал. Т.З. - 1982. -№2.

8. Артамонова Е.Р. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах П.П. Блонского Канд.дисс. М, 1988.

9. Арямов И.А. Материалистические черты "фактической теории" Ушинского и его психолого-педагогическое учение // Советская педагогика, 1945, № 9, с.1 11.

10. Бине А. Умственное утомление. М., 1899.

11. Бине А., Симон Т. Развитие интеллекта у детей М., 1911.

12. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

13. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX нач. XX в.). - Н.Новгород, 1994.

14. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX нач. XX в.в.) ч.2. Русский волюнтаризм: М.И. Владиславлев Н.Новгород, 1997,-145 с.

15. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке. М., 1960.

16. Будилова Е.А. Проблема личности в русской психологии второй половины XIX нач. ХХв. // Теоретические проблемы психологии. - М., 1974.

17. Будилова Е.А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М., 1983.

18. Будилова Е.А. Философские проблемы в современной психологии. М.: Наука, 1972.

19. Бунаков Н.Ф. Учебно-воспитательное дело и экспериментальная психология. Русский начальный учитель, 1901, 12, с. 455-459.

20. Бэн А. Психология. Т. 1-2.-М., 1902.

21. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1936

22. Ветлугин А. Видный теоретик семейного воспитания // Дошкольное воспитание, 1981, №3.

23. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению // Учитель, 1861, №№2-10, с. 13-22.

24. Водовозова Е.Н. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до восьмилетнего возраста. Книга для воспитателей. СПб., 1871.

25. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для пед. институтов под ред. М.Г. Гамезо. М., Просвещение.

26. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1979.

27. Вопросы истории психологии / Уч. зап. МГПИ им. Ленина, 352, 1969.

28. ВГОА ф. 751, оп.9, хр.23, л.18.

29. ВГОА ф. 751, оп.5, ед.хр.З, л.57.

30. ВГОА ф.1, оп.8, ед.хр.320, л.21, 14, 15.

31. Воронежская коммуна, 10 сентября 1922 г., с.З.

32. Вундт В. Лекции о душе человека и животных. СПб., 1894.- 465с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

34. Гейфельдер О. Детские игры // Учитель, 1861, №24.

35. Гинзбург А.Р. Процессы, состояния образования и свойства важнейшие психологические категории // Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР., М., 1989. - с. 17.

36. Гольдина A.M. Петр Федорович Каптерев.- В кн.: Педагог, педагогика и школа. Тюмень, 1968, с. 263 278. (Ученые записки Тюменского пед.ин-та. Сб.42, вып.9).

37. Гольдина А. П.Ф. Каптерев: к 125-летию со дня рождения // Народное образование, 1974, №8, с.85-87.

38. Гроос К. Душевная жизнь детей. Избранные лекции. СПб.,1906.

39. Грот Н.Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах. СПб., 1880.

40. Гуревич А.Я. Социальная история и историческая наука // Вопросы психологии, 1990, №4.

41. Дарвин Ч. О выражении ощущений у человека и животных. СПб., 1872.- 335с.

42. Дубровина Л. А. Г. А. Челпанов и его вклад в психологическую науку. Канд.дисс., М., 1995.

43. Духавнева А.В. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике первой трети XX в. Канд.дисс. Владимир, 1995.

44. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления, пер. с англ. М., 1915.

45. Егоров С.Ф. Дидактика в России нач. 20 в. как предмет историко-психологических исследований // Советская педагогика, 1978, № 1.

46. Егоров С.Ф. Теория учебного процесса в педагогике России нач. 20 в. // Советская педагогика, 1978, №1.

47. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России нач. XX в. М.: Педагогика, 1987.

48. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. Изд. 2-е перераб., М., Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1997г. - с.442.

49. Ждан А.Н. Состояние и актуальные задачи истории психологии в СССР // Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии / Под ред. А.Н. Ждан. -М.: МГУ, 1988. с. 413.

50. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах. М., 1986.

51. Известия Острогожского уездного исполкома 22.XI.1918,130.

52. Из истории русской психологии // Вопросы психологии, 1992, №№3-6.

53. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов / под ред. М.Ф. Шабаевой. Просвещение, 1981.

54. Из истории русской психологии. М., 1961, 437с.

55. История и психология /под ред. Б.Ф. Поршнева и Л.И. Анцыферовой. М., 1971.

56. История отечества: люди, идеи, решения. Очерки истории России XIX нач. XX в. / Сост. С.В. Мироненко. - М., Политиздат, 1991.

57. Кедров Б.М. О методологических вопросах психологии // Психологический журнал, 1982, Т.З, №5.

58. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб., 1911.

59. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., 1992.

60. Козлова Ю.В. П.Ф.Каптерев один из основоположников педагогической психологии в России // Шестилетние дети: проблемы и исследования, Н.Новгород: НГПУ, 1998. - с.169-178.

61. Козлова Ю.В. П.Ф.Каптерев о роли игры в саморазвитии личности ребенка // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып.11. - Саранск, 1998, - с.20-24.

62. Козлова Ю.В. П.Ф. Каптерев о саморазвитии личности в педагогическом процессе // Первая Нижегородская Сессия молодых ученых гуманитарных наук: Тезисы докладов. Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1998. - с.165-167.

63. Колоцца Д. А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. -СПб., 1909.

64. Компейре Г. Умственное и нравственное развитие ребенка. СПб., 1912.

65. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: учебник для пед. вузов, М., 1956 г., 1974 г.

66. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. М., 1958, с.476-477.

67. Коффка К. Основы психического развития. М., 1934.

68. Красногорская Л.И. Очерки развития дошкольного воспитания .- М., 1938, с.112.

69. Кузьмин Н.Н. Российские гимназии начала века // Народное образование, 1991, №5.

70. Кузьмин П.М. К вопросу о педагогических идеях П.Ф. Каптерева // Советская педагогика, 1940, №№4,5, с. 142-145.

71. Лай В. Экспериментальная педагогика. СПб., 1906.

72. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб.

73. Лебедев П.А. Главное дело жизни: (к 125-летию со дня рождения П.Ф. Каптерева)// Учит, газета, 1974, 20-е июля.

74. Лебедев П.А. Развитие идей Ушинского об обучении в русской дидактике конца XIX начала XX в // Сов. педагогика, 1974, №2, с.33-40.

75. Лебедев П.А. Общественно-педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева в годы Советской власти // Сов. Педагогика, 1974, №8, с.103-111.

76. Лебедев П.А. Педагогические идеи и общественная деятельность П.Ф. Каптерева в области первоначального воспитания: (к 125-летию со дня рождения) // Дошкольное воспитание, 1974, №8, с.90-97.

77. Лебедев П.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева // Нач.школа, 1974, №7, с.70-74.

78. Лебедев П.А. П.Ф. Каптерев видный педагог России второй половины XIX - начала XX столетия / П.Ф. Каптерев. Избр.пед.соч. - М.: Педагогика, 1982, с.7-34.

79. Лебедев П.А. Каптерев // Рос. пед. энциклопедия: В 2-х томах, т.1. М.: Большая Рос. Энциклопедия, 1993, с.417.

80. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева (жизнь и деятельность: аналитико-биографический и библиографический обзор). М.: МПГУ, 1998.

81. Лейтес Н.С. П.Ф. Каптерев как психолог детства // Вопросы психологии, 1998, №4.

82. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: АПН РСФСР, 1952.

83. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. Изд.2-е, СПб., 1885.

84. Локк Дж. Сочинения в трех томах. М., 1985.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

86. Ломов Б.Ф. Исследование законов психики // Психологический журнал, 1982, Т.З, №1.

87. Лопатин Л.М. Метод самонаблюдения в психологии // Вопросы философии и психологии, 1902, Кн.62.

88. Лопатин Л.М. Лекции по психологии, читаемые на историко-философском факультете Московского университета. М., 1909.

89. Лысенко В.П. Развитие Г.С. Костюком основ педагогической психологии. Канд.дисс. Киев, 1991.

90. Люблинская А.А. Детская психология. Уч. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1971.

91. Мазманян М.А. Об одной из важнейших задач психологической историографии // Вопросы психологии: Материалы Второй Закавказской конференции психологов. Ереван, 1960. -с.59-64.

92. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.,1998.

93. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982. - с.110.

94. Махмудов Г.М. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф.Каптерева // Вопросы психологии, 1978, №2.

95. Медынский Е.Н История русской педагогики. М., 1934,1936.

96. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М.,1916.

97. Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука,1982. - 360с.

98. Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли. М.: Наука, 1988.

99. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987. М.: Просвещение, 1987.

100. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология. 2-е изд. СПб., 1909-1912

101. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995.

102. Никольская А.А. Русская детская и педагогическая психологи в 60-е годы XIX в. // Вопросы психологии, 1978, №1, с.137-146.

103. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995, - 360с.

104. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., Роспедагентство, 1996.235.0,Коннор Дж., Сеймор Дж., Введение в НЛП. Новейшая психология личного мастерства. Челябинск, 1997. - 256с.

105. Острогорский А.Н. Доклад комиссии комитета грамотности о присуждении золотой медали А.С. Воронова // Русская Школа, 1892, №4, с.144-148.

106. Очерки по истории русской психологии / под ред. М.В. Соколова. М.: МГУ, 1957.

107. Очерки по истории отечественной психологии конца XIX начала XX в. / под ред. Костюка Г.С. - Киев, 1959.

108. Павлович Б.А. П.Ф. Каптерев. Педагогическая психология. СПб., 1877 // Женское образование, 1877, №8, с.480-489.

109. Педагогическая энциклопедия / под ред. Калашникова А.Г., при уч. Эпштейна М.С., Т.1, М., "Работник просвещения", 1927.

110. Пере Б. Первые три года жизни ребенка.- СПб., 1879.

111. Перестройка психологии: проблемы, пути решения // Вопросы психологии, 1988, №1.

112. Петров М.И. П.Ф. Каптерев теоретик семейного воспитания. - В кн.: Вопросы истории педагогики. Раздел 1.Томск, 1976.

113. Петровский А.В. Об основных направлениях в русской психологии начала XX в. В кн.: Из истории русской психологии. -М., 1961.

114. Петровский А.В. К истории психологии труда. В кн. Вопросы психологии труда и трудового обучения и воспитания. -Ярославль, 1965.

115. Петровский А.В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М., 1967.

116. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1973.

117. Петровский А.В. Некоторые актуальные проблемы разработки истории психологии // Проблемы теории и истории развития психологии. М.: АПН СССР, 1973.

118. Петровский А.В. Краткий очерк истории социальной психологии. В кн. Социальная психология. - М., 1975.

119. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272с.251 .Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психология: учебник для вузов в 2-х томах, Т.1., Т.2., Ростов-на-Дону, 1996.

120. Писарев Д.И. Полное собрание сочинений. СПб.: Ф.Ф. Павленков,1894-1913.

121. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. М., 1887.

122. Полуказакова Е.А. Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей России второй половины XIX -начала XX. Канд.дисс., М., 1996.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976-303с.

124. Прейер В. Духовное развитие в первом детстве с указанием для родителей о его наблюдении. Пер. с нем. П.Каптерева. СПб., 1894.

125. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. М., Педагогика, 1981.

126. Рамуль К.А. Из истории психологии. Тарту, 1974. - 120с.

127. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1969.

128. Рождествин А. П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. 2-е изд., 1915 // Педагогический сборник ,1917, № 2, с.195-199.

129. Рубинштейн М.М. История педагогический идей в ее основных чертах. 2-е изд. Иркутск, 1922. - 304с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы психологии: пособия для высших пед.уч.заведений. М.: Госучпедгиз, 1935.- 496с.

131. Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1909.

132. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

133. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. -СПб., 1884.

134. Сикорский И.А. Ход умственного развития в первые годы // Вопросы нервно-психической медицины. Т.VI, 1901.

135. Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развитии и воспитании детей. СПб., 1902.

136. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1904.

137. С(имоно)в И.С. П.Ф. Каптерев. (Некролог) // Педагогический сборник, 1922, № 5-6, с. 134 136.

138. Синицкий Е. Энциклопедия семейного воспитания и обучения // Вестник воспитания. М., 1898, № 8, с. 1-14.

139. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975.

140. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX в. М.: Госучпедгиз, 1963. - 312с.

141. Соколов П.А. Чтения о педагогической психологии (с систематическим указателем сочинений и журнальных статей), -Екатеринослав, 1907.

142. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Издание 2-е, СПб.: Губинский, 1906.

143. Субботина Л.Ю. Развитие предмета и метода психологии способностей (в отечественной науке с XVIII по XX в.) Канд.дисс. Ярославль, 1986.

144. Теплов Б.Н. Борьба К.Н. Корнилова за перестройку психологии на основе марксизма // Вопросы психологии личности. -М.: Госучпед.изд-во, 1960. с.8-20.

145. Тимофеев Д.С. Психологические воззрения И.А. Сикорского. Канд.дисс., М., 1995.

146. Тимофеев Н.С. Предисловие // Методологические проблемы историко-психологических исследований. М.: Наука, 1982.

147. Ткаченко А.Н. О категориальных предпосылках консолидации научной школы // Социально-психологические проблемы науки. М.: Наука, 1973. - с.185-190.

148. Троицкий М.М. Наука о духе. Общие свойства и законы человеческого духа. М., 1882, Т.1-2.

149. Труды Первого Всероссийского съезда по семейным вопросам. Т.1, СПб., 1914.

150. Трэси Ф. Психология первого детства. Пер. со 2-го амер.изд. СПб., 1899.

151. Тутунджян О.М. Проблемы истории психологии // Вопросы психологии, 1982, №5.

152. Тэн И. Заметки об усвоении речи у детей и в человеческом роде. 1876.

153. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т.1., изд.7-е. -СПб., 1890.

154. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Струминского, в 2-х т. М., 1953.

155. Филиппова Ж.Т. К вопросу о развитии идей К.Д. Ушинского о содержании образования в трудах П.Ф. Каптерева. В кн. К.Д. Ушинский и современность. - JI.,1975, с.128-137.

156. Филиппова Ж.Т. Учение о педагогическом процессе П.Ф. Каптерева как дальнейшее развитие теории обучения К.Д. Ушинского. В кн.: Некоторые вопросы истории педагогики. -Барнаул, 1974, с.89-109.

157. Холл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. Пг., 1920.

158. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М.,1995.291 .Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980.

159. ЦГА РСФСР, ф.298, оп.2, е.х.15, л.67.

160. Челпанов Е. П.Ф. Каптерев. Из истории души: Очерки по истории ума. СПб.,1890.255 с. // Вопросы философии и психологии, 1890, №5, с.84-87.

161. Чехов Н.В. П.Ф. Каптерев. История русской педагогики. СПб., 1910, 540с. // Вестник воспитания. М., 1910, № 2, с.1-5.

162. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М., 1955, с.207-221.

163. Шаптукаева Т.А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX начале XX в.в. Канд. дисс. -М., 1995.

164. Широкова А.Ш. Психологические идеи Теодюля Рибо. Канд.дисс. Н.Новгород, 1997.

165. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX. Канд.дисс. -Хабаровск, 1995.

166. Юркевич П.Д. Язык физиологов и психологов // Русский вестник, 1962, №4-6,8.

167. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. М., 1865.

168. Юркевич П.Д. Курс общей психологии. М., 1869.

169. Якунин В.А. О принципах и тенденциях изложения истории психологии // Психологический журнал, 1982, Т.З, №2.

170. Ярошевский М.Г. О категориальном анализе истории психологического познания // Проблемы теории и истории развития психологии. М.: АПН СССР, 1973.

171. Ярошевский М.Г. Трехаспектность науки и проблемы научной школы // Социально-психологические проблемы науки. -М.: Наука, 1973.

172. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М., Политиздат, 1974.

173. Ярошевский М.Г. Теория и методы в истории психологии // Психологический журнал. Т.1. - 1980, №1.

174. Ярошевский М.Г. О состоянии и задачах теорий истории психологии // Актуальные проблемы истории психологии. Ереван: Изд-во ЕГУ, 1982. - с.4-12.

175. Ярошевский М.Г. История психологии. -М.: Мысль, 1985, 463с.

176. Ярошевский М.Г. От редактора // Умрихин В.В. Развитие современной школы дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1987.