Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Рогачева, Елена Юрьевна

• Рогачева, Елена Юрьевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рогачева, Елена Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ПЕДАГОГИКА ДЖОНА ДЬЮИ КАК ЕДИНСТВО ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ.

1.1. Джон Дьюи - человек XX века: мыслитель, гражданин, «учитель учителей».

1.2. Прагматизм Джона Дьюи как одна из ведущих философий образования в XX веке и его место в современном научном дискурсе.

1.3. «Педагогический эксперимент» Джона Дьюи в Чикагский период и его интернациональное значение.

Выводы.

ГЛАВА 2 ЕВРОПЕЙСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ ДЖОНА ДЬЮИ.

2.1. Педагогика Джона Дьюи в Великобритании как знак прогрессивизма.

2.2. Германский проект восприятия педагогики Джона Дьюи.

2.3. Читатели и почитатели педагогики «пророка прогрессивизма» во Франции.

2.4. Интерпретация педагогики Джона Дьюи в Нидерландах, Испании и

Италии.

Выводы.

ГЛАВА 3 ПЕДАГОГИКА ДЖОНА ДЬЮИ КАК ИНСТРУМЕНТ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В XX ВЕКЕ.

3.1. Реконструкция педагогики американского реформатора в России.

3.2. Участие Джона Дьюи в турецкой образовательной реформе.

3.3. Педагогика Джона Дьюи в Японии и в Китае.

3.4. «Педагогика активности» в контексте Латинской Америки.

Выводы.

ГЛАВА 4 ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ДЖОНА ДЬЮИ В РАЗНЫХ СТРАНАХ КАК ПРИМЕР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗАИМСТВОВАНИЯ.

4.1. Педагогика Джона Дьюи в контексте «нового воспитания»: «влияние» или «взаимодействие»?.

4.2. Значение «субъективной реальности педагога» в контексте педагогического заимствования.

4.3. Роль фактора ментальности и стереотипов в восприятии педагогики

Джона Дьюи в разных странах.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке»

Актуальность исследования. С конца 1980-х г. в России наблюдается интенсивный поиск путей развития педагогической теории и практики, происходит процесс модернизации образования, анализируются собственный опыт и инокультурные педагогические образцы, которые могут быть переосмыслены в современных российских условиях. В связи с процессами демократизации особое значение приобретают модели образования, созданные в условиях зрелого гражданского общества, способные укореняться в быстро изменяющемся социуме. Обращение к творческому наследию Джона Дьюи (18591952), ставшего одной из самых влиятельных фигур в философии, психологии и педагогике XX века и сыгравшего важную роль не только в развитии американской школы, но и современной мировой системы образования в целом, представляется особенно актуальным.

Особый интерес имеет тот факт, что педагогические идеи Дьюи и предложенные им варианты организации практики образования были востребованы различными национальными культурами, многие из которых развивались по путям, отличным от западной цивилизации. Изучение влияния педагогики Дьюи на теорию и практику мирового образования позволяет глубже понять причины успехов и неудач в деле реформирования и модернизации образования в XX столетии, а также увидеть в демократизации принципов социально-ориентированной школы, ставящей в центр развитие ребенка, основной вектор эволюции поликультурного человечества.

Большую значимость педагогическое наследие Дьюи приобретает в связи с проблемами адаптации личности в быстро меняющемся мире, воспитанием самодисциплины. В начале XXI века, когда полифоническое мышление является наиболее адекватным ответом на глобализационные процессы, подходы Дьюи сохраняют релевантность и могут занять достойное место в современном педагогическом дискурсе.

Уже сто лет назад Дьюи критиковал идею «Ребенок для школы» и противопоставил ей другую - «Школа для ребенка», выступал противником школы гербартианского толка, готовящей «к покорности и повиновению». Он считал, что «в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества», призывал каждого члена общества к ответственности и активной гражданской позиции, видел в школе «зародыш общественной жизни». Многие его предложения «пустили глубокие корни в педагогической мысли (в том числе и в педагогической мысли дореволюционной России). Интерес к ним вновь возник в связи с широким обсуждением с середины XX века проблем роста научного знания, структуры познавательного процесса и других проблем, относящихся к гносеологии и философии науки» [386,61-62].

Ценными и сегодня остаются предложения Дьюи понимать воспитание как «рост», рассматривать знания и учебный предмет как средства развития личности ученика, опираться на опыт ребенка. Дьюи призывал развивать кооперацию обучения, совместную деятельность детей и взрослых, «учение посредством делания», исследовательские способности ученика, рассматривать общение, коммуникацию в качестве «сердцевины языка» [579,810].

Дьюи являл собой пример междисциплинарного синтеза - философии, педагогики и психологии, пытался интегрировать знания из этих областей для решения образовательных проблем. Именно это позволило ему сформулировать кредо новой педагогики, имеющей прочное антропологическое обоснование. Диалог с Дьюи оказывается сегодня наиболее продуктивным, так как его педагогика «снимает» практически все ценные идеи его предшественников (Руссо, Песталоцци, Спенсер, Гегель, Фребель, Гербарт и др.) и закладывает фундамент образования XX века.

В современной ситуации поликультурного мира раскрытие широкой панорамы восприятия педагогики американского реформатора в разных странах чрезвычайно важно для лучшего понимания проблемы педагогического заимствования. Достижения в области психологии и социологии первой половины XX века способствовали осознанию сущностных моментов и природы межкультурного взаимодействия, а также проблемы педагогического переноса. Реконструкция изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве, опыт других культур в интерпретации зарубежных педагогических идей позволят продвинуться дальше в разработке проблем диалога разных культур. Педагогическое наследие Дьюи для нас не является прошедшим прошлым, диалог с Дьюи помогает нам лучше позиционировать себя в проблемном поле образования, понять и осмыслить то полезное, что пригодится нам в решении насущных проблем.

Состояние изученности проблемы. В последние два десятилетия после долгого перерыва в работах отечественных исследователей наблюдается повышенный интерес к философско-педагогическому наследию Дьюи. Надо признать, что его философия образования, теория трудовой школы, дидактика были предметом исследования отечественных авторов уже в первой трети XX века. Глубокий анализ философско-педагогического творчества Дьюи можно обнаружить в работах Б.Б.Комаровского, С.Т.Шацкого [255-258; 32; 211 (предисловие)]. Идеи Дьюи по организации трудовой школы интересовали П.П. Блонского, Н.К. Крупскую [130-132; 273]. Его труды изучали Н.К. Гончаров, И.Ф. Свадковский, проходивший стажировку в США, а также А.П. Пинкевич [323-326] и др.

В разные периоды отношение к взглядам американского реформатора менялось (от восхищения в начале века до разрушительной критики в конце 1930х годов), что во многом объяснялось идеологическим прессингом. «Признанный кумир» у деятелей Наркомпроса в начале прошлого века и «лучший философ современной школы», по выражению Шацкого, Дьюи был обесславлен в России в конце 1930х годов. Созданный в эпоху сталинизма миф о Дьюи как о «враге всего прогрессивного человечества», долгое время сохранялся в сознании многих людей, препятствуя объективному научному анализу его огромного наследия. Отсутствие переводов многих работ Дьюи на русский язык осложнило для нескольких поколений отечественных читателей понимание Дьюи как педагога-реформатора, выдающегося мыслителя XX века.

Опубликованная за рубежом в 1968 году на русском языке работа Дьюи «Свобода и культура» [219], где во вступлении Дьюи назывался «одним из влиятельнейших умов современной Америки», мало повлияла на ситуацию в России в отношении Дьюи. Хотя, в ней отмечалась фундаментальность философского вклада Дьюи в аспекте логики, указывалось на внимание американского ученого к педагогической проблематике.

С середины 1980-х гг. на волне педагогики сотрудничества были предприняты попытки включения идей Дьюи в педагогическую дискуссию ( Б.Л. Вульфсон, Л.Н. Гончаров, А.В. Гуреева, В.И. Малинин, З.А. Малькова, В.М.Пивоваров, В.Я.Пилиповский, Ф.А.Фрадкин, Т.А.Хмель и др. [169-170; 188; 193; 290; 296-298; 322; 530-531]). Особый интерес к творчеству Дьюи и взлет внимания к его наследию проявился в 1990-е годы в русле реформирования школы на демократической основе. Акцент на общечеловеческие приоритеты, рефлексивную модель образования, проблемы гражданского воспитания, школу общения и интерактивную методику стимулировал педагогическое сообщество на рубеже XX-XXI веков отыскивать «новую мудрость» у Дьюи. В работах Н.А. Белканова, Б.М. Бим-Бада, Б.Л. Вульфсона, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, М.Н. Певзнера, Б.А. Шарвадзе, Н.С. Юлиной [120; 126, 128; 167-168; 262, 264; 292-295; 312; 318; 399; 408-409] прослеживается стремление дать объективную оценку философского - педагогического вклада Дьюи, отразить его влияние на отечественную педагогическую теорию и практику. Исследователи признают важность учета интерпретации Дьюи советской педагогики, его разработок в аспекте исследовательского познания, дидактики. В работах Н.Е.Боревской и В.З.Клепикова [138-140; 249] отдельные страницы посвящены анализу восприятия педагогики «активности» в Китае.

Г.Б. Корнетов, отмечая «эвристический потенциал» педагогического наследия Дьюи, признал, что Дьюи увидел и попытался разрешить многие из тех проблем, перед которыми стоит российская школа сегодня [264,203].

Возвращение в 1990-х годах к переводам работ реформатора в России дало возможность отечественным читателям получить более полное представление о философских, социальных, нравственных, педагогических проблемах, которые составляли круг постоянных интересов Дьюи [213; 164; 314; 217; 218].

В 2004 году Б.Л. Вульфсон писал: «Однако после шквала критики интерес к творчеству Дьюи в последние десятилетия начал возрождаться.», признавая, что «.такие идеи и рекомендации Дьюи как усиление взаимосвязи школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно-вербальных методов обучения и т.п. вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения» [168,15]. В работах начала XXI века В.А.Власова, О.Ю. Истратовой, Г.Ю. Максимовой, Н.П.Флегонтовой, Г.А.Харьковской, О.В.Черкасовой, И.В.Шемякиной [160; 238-240; 289; 389; 392; 396] и др. подчеркивается существенный вклад Дьюи в разработку идей «школы активности», его опыт сравнивается с новациями отечественных педагогов - реформаторов XX века. Учебники по истории образования уже отражают новое отношение к педагогике Дьюи, в них Дьюи уже предстает как значимая фигура реформаторской педагогики рубежа XIX-XX веков [192; 201; 242; 243; 259-260]. Важно, что отечественные исследователи понимают, что нельзя механически перенести его подходы на нашу почву - другая эпоха, другие социокультурные традиции и условия.

Последние два десятилетия философия и педагогика Дьюи переживают «ренессанс» во всем мире. Высокая оценка философского и педагогического наследия Дьюи присутствует в работах зарубежных авторов: (Т. Алекзандер, М. Белок, Р. Бойсверт, Дж. Боурап-Нильсен, Р. Бросио, Дж.Кэмпбелл, У. Кар, У. Каспари, Дж. Кук, К. Канинхэм, Дж. Доналд, Дж. Фэрел, С. Фишман, Л. Менанд, Г. Райан, Г. Рерс, Д. Сидорский, Д. Симпсон, Дж.Тайлз, Л. Уолкер, А. Вирт, А. Зильверсмит [418- 420; 428; 442; 446; 460; 466; 469; 470; 475; 483; 502; 522; 523-524; 644; 697; 688-690; 717; 718; 745;756; 762; 765] и др.). В творчестве Дьюи многие авторы находят мотивы, созвучные постмодернистской эпохе. В их работах содержится анализ философской версии прагматизма Дьюи, его теории опыта, природы и искусства, проблем метафизического и корней демократического воображения. Особо важную роль в пропаганде философско-педагогического наследия Дьюи в 1980-е годы и включении идей прагматизма в материалы дискуссий последних трех десятилетий сыграли труды неопрагматиста

Р. Рорти [691-694], а также Ф. Джексона [582-583]. Концепция демократии Дьюи раскрывается в книге А. Вестбрука [757], в то время как прагматическая технология получила отражение в работе JT. Хикмана [566]. В исследовании Л. Тэннера [736-737] содержится описание педагогического эксперимента Дьюи в Лабораторной школе в Чикаго, А. Зильверсмит [765] пытается анализировать идеи Дьюи в контексте прогрессивного движения в США 1930х-1960х гг. В трудах Дж. Гаррисона [536-541; 741] в основном рассматривается дьюистский прагматизм и эпистемология современного социального конструктивизма, сопоставляются феноменологические подходы Э. Гуссерля и Дж. Дьюи, философия образования Дьюи интерпретируется в контексте осмысления мотивации учить и учиться.

Наше историко-педагогическое исследование продолжает линию, начатую еще Дж. Канделем [597], подхваченную У. Килпатриком [603], а затем У. Брикманом [456] и продолженную А. Пассоу [668]. В центре внимания оказывается международная репутация реформатора как педагога. Особый интерес представили работы ученых, в которых, хотя и фрагментарно, отмечается фаю- международного влияния Дьюи как педагога. В этой связи заслуживают внимания труды К. Аллеман-Жионды [421], представившей материалы, касающиеся послевоенной реконструкции системы образования в Италии; немецких исследователей О. Анвайлера [423], Г. Апеля [424], С. Битгнера [437438], Д. Нофмана [569], И.Мчитарян [640], М.Кноля [611-614], Уолкерса [662]; голландских ученых Й. Бердинга, Г. Бисты, З.Мидемы [431- 432; 434-436; 645]; британских авторов К. Бреони, Дж. Дарлинга, Дж. Нисбета, Р. Селлека, Б. Холмса [452; 485; 714; 571]; работа Дж. Шнайдера [704-705], в которой описаны отдельные моменты восприятия идей прагматизма во Франции; раскрывающие некоторые аспекты прочтения педагогики прагматизма в странах Латинской Америки труды М. Воан, А. Доносо, И. Дассела, М. Карузо, Э. Эпштейна, Р. Гуденова [754-754; 503-504; 507; 521; 547]; результаты исследований японских авторов Т. Исимуры, В. Кобаяши, К. Секи, К. Тамуры; работы Б. Кинана, Н. Сайзера [577; 615; 712; 734; 600; 719]; а также китайских исследователей 3. Су,

И. Сунна [729-730; 732], проливающие свет на влияние педагогики Дьюи в Китае; характеризующее турецкую образовательную реформу исследование А. Казамиаса [598] и др. Правда, большинство авторов анализируют влияние педагогики Дьюи на образовательную систему какой-то одной страны, указывают на факт высокой международной репутации Дьюи без достаточной аргументации.

В настоящее время в России отсутствуют обобщающие историко-педагогические работы о Дьюи, раскрывающие процесс восприятия его педагогических идей и методов в разных культурных контекстах. Острая потребность в восполнении этого пробела и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке».

Объект исследования: теория и практика образования в XX веке.

Предмет исследования: процесс влияния педагогики Дьюи на развитие педагогической теории и практики образования в различных культурных регионах земного шара.

Цель исследования: раскрыть особенности влияния педагогики Дьюи на эволюцию педагогических идей и образовательных институтов в США, ведущих странах Западной Европы, России, Турции, Китае, Японии и ряде стран Латинской Америки.

Задачи исследования:

- определить роль и место Джона Дьюи в развитии педагогической культуры XX века;

- проанализировать инструментальный характер философии образования Джона Дьюи и обозначить ее место в современном научном дискурсе;

- описать в подробностях педагогическую деятельность Дьюи в Лабораторной школе Чикагского университета и показать ее международное значение;

- реконструировать процесс восприятия педагогики американского реформатора в разных культурных контекстах и выявить факторы, влияющие на отношение к педагогическим идеям и методам американского реформатора в разных странах.

Многоплановость и малоизученность избранной проблематики предопределили необходимость детальной проработки методологических основ ее изучения.

Элементами компаративного анализа в диссертации выступали: отражение педагогических идей Дьюи в теоретических взглядах педагогов других стран и пропаганда его педагогики иностранными студентами и последователями; переводы работ Дьюи на иностранные языки и публикации его статей в ведущих педагогических изданиях; обсуждение его педагогического опыта на различных конференциях и форумах; элементы дьюистской практики в школе анализируемых стран; прямое участие Дьюи в образовательной реформе изучаемых стран (личные и официальные поездки, гостевые лекции, научное инспектирование).

Мы опирались на концепцию целостности всемирного историко-педагогического процесса [165], учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; (Э.В. Ильенков, JI.H. Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др.). В работе применены цивилизационный подход, парадигмальный, позволяющий осмыслить феномен теории и практики Дьюи с учетом разных элементов его внутреннего содержания, социокультурного многообразия условий, факторов и детерминант его эволюции (М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот [261, 263, 265, 254]). На основе полипарадигмального подхода, переносящего акцент с «разоблачения заблуждений» (взглядов и действий, не соответствующих «единой верной истине») на выявление позитивных моментов, мы пытались учесть связь внутринаучных, социальных ценностей и целей с тем, что относилось к субъекту познания, средствам и операциям его деятельности. Большое значение для исследования имели также следующие подходы: аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов [137;

302; 312]; антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, К.Д. Ушинский [127-128; 227; 264]), позволяющий раскрыть особенности антропологического основания педагогики Дьюи; системный (В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин), обеспечивающий целостность методологических построений концептуальных основ педагогики Дьюи, его педагогической системы; институциональный (позволяющий изучать историю Лабораторной школы Дьюи как учреждения); личностный и деятельностный (Б.Г.Ананьев,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); феноменологический (Э.Гуссерль, Мерло-Понти, Н.М.Смирнова, А.Т.Тименецки [575-576; 196-197]), помогающий раскрыть культурно-исторический смысл педагогического наследия Дьюи; биографический (рассматривающий биографию Дьюи как призму, сквозь которую становится возможным глубже понять педагогическое творчество Дьюи, а также культуру XX века); науковедческий (позволяющий анализировать реформаторскую деятельность Дьюи как часть образовательной реформы рубежа XIX-XX веков); социально-конструктивистский (дающий возможность увидеть сложное взаимоотношение знания и образовательной практики в контексте педагогики Дьюи). Интеллектуальный фон исследования составили теоретические положения о ведущей роли воспитания в процессе развития личности (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Л.И.Новикова и др. [182-186; 312]); идеи русских философов начала XX века (Н.А. Бердяев, П.А. Лосский, В.В. Розанов,

C.И. Гессен [286; 187; 565]); взгляды В.М. Розина, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Т. Брамельда, У. Шуберта, Дж. Чемберлина, Э. Шаргеля [363; 210; 227; 450; 708; 471;537], касающиеся философии образования; а также представителей диалогизма и социокультурной семиотики (М.М. Бахтин, М. Бубер, Дж. Верч, Л. Витгенштейн, Л.С. Выготский, А. Гарнак, С.С. Гусев, П. Линел, Ю.М. Лотман, ГЛомеранц, М. Холквист, [118; 763; 286; 195; 328; 572]). Исследование базируется: на положениях, раскрывающих основы диалогической сущности образования (B.C. Библер, М.В. Кларин, A.M. Лобок, Е.Г. Осовский, В.В.Сериков, Ф.А.Фрадкин [123-124; 376; 391]); системе гуманистических принципов в образовании (В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков [227]); идеях теоретиков развивающего обучения (Л.С.Выготский, ИЛ.Лернер, М.И. Махмутов, Е.Н. Селиверстова и др. [374-375]); методологии сравнительной педагогики (Ю.С.Алферов, Н.Е.Боревская, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пиллиповский, К.И. Салимова, А.К. Савина, Т.Ф.Яркина [139,141-142; 162-163;170-173; 202-205]): методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др. [267]).

Для методологической разработки понятия «влияние»1 важное значение имели работы К. Скиннера [720-721], сформулировавшего условия констатации факта влияния идей одного автора на другого: 1) доктрины, появившиеся в хронологически более позднем тексте ученого Б должны полностью совпадать с положениями доктрины предшественника А; 2) идеи автора Б не могут быть найдены в работах других авторов, кроме автора А; 3) необходимо доказать, что автор Б не сформулировал сходную идею независимо от автора А [720, 46]. В работе раскрываются возможности концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. Значимыми для исследования предстали: диалогическая активность Дьюи; движение в понимании, базирующееся на диалогическом контакте между педагогическими культурными текстами; взаимоотношение текста и контекста, а также прояснение понятия «текст». Под текстом сегодня понимается все, чему придается значение, что наполняется смыслом. Идеи Р. Барта, И.Р.Гальперина, Ж. Дерриды, К.-Л. Стросса, М. Фуко, Э. Хирша [489; 175; 728; 526-527; 567], представителей прагматической теории текста [432], теории артикуляции [713] помогли глубже разобраться в предмете исследования. Позиция Р. Селдена о том, что субъекты выступают как системы институциональных различий и противоречий, которые они отражают, а смысл предстает как исторический смысл, а также аргументы М.М. Бахтина о

1 Понятие «влияние» определяется как «сила, способная воздействовать на человека, вещь, ход событий, и приводящая к изменению». Выделяются 4 основные способа влияния: убеждение, внушение, заражение и подражание (Российская педагогическая энциклопедия, гл. ред. В.В. Давыдов, в 2х томах, т.1 - С.149-150. ISBN 5-85270140-8. диалогичности и историчности высказываний оказались созвучными нашему исследовательскому подходу.

Работы представителей модернизационного направления (С. Блэк, С. Ваго, А. Десаи, М. Леви, Д.Лернер, Дж. О'Коннел, И.В. Побережников [439; 753; 491; 627; 661; 327]) помогли осмыслить модернизацию образования в XX веке в разных странах. Она представляет своего рода ментальный сдвиг, произошедший в определенной мере и под влиянием философско-педагогического наследия Дьюи, достижение особого состояния разума, характеризующегося верой в прогресс, склонностью к экономическому росту, готовностью адаптироваться к изменениям. Ведь модернизация образования рассматривается как часть модернизации общества.

Методы исследования: источниковедческий анализ, интерпретация и смысловая реконструкция изученного материала; педагогическая классификация и типология, позволяющие систематизировать реконструируемые историко-педагогические феномены и выявить их различия и сходства; генетический метод, позволяющий увидеть становление идей и институтов; метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов; ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики от более развитых форм к менее развитым; сравнительно-исторический, который помогает без нарушения правил исторической реконструкции явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диахронно, внутри одного региона и за его пределами; семантико-терминологический, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов; герменевтический, который проясняет значение сообщений источников на текстуальном уровне и позволяет наполнить их личностным смыслом.

Источники исследования. Решение задач исследования потребовало обращения к широкому корпусу источников: а) архивные материалы Центра изучения Дьюи в Карбондейле (Иллинойс, США), специальной коллекции библиотеки Регенштайн при Чикагском университете, рукописи из архива Исторического общества Чикаго, архивы философского отделения Гарвардского университета, касающиеся жизни и философско-педагогического наследия Дьюи; б) оригинальные работы Дьюи и переводы его трудов на русском и немецком языках; в) биографические материалы о Дьюи (работа Дж. и Э. Дьюи, Р. Вестбрука, С. Рокфеллера, А. Райана и Дж. Мартина); г) труды отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие философско-педагогическое наследие Дьюи; д) отчеты различных образовательных комитетов (напр. английского консультативного комитета, бюллетени испанского образовательного комитета и др.; е) публикации в отечественных и зарубежных периодических изданиях (Педагогика, Магистр, Лидеры образования, Феноменологические исследования, Studies In Philosophy of Education, American Journal of Education, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Oxford Review of Education, Spiritual and Religious Education, History of Education и др.). Комплексное применение исследовательских подходов и методов к максимально возможному количеству исторических свидетельств обусловило достоверность результатов диссертационной работы.

Научная новизна и оригинальность диссертации определяются историко-теоретической значимостью работы в приращении знаний по истории развития прогрессивного воспитания в XX веке в широком кросс-культурном контексте.

- На основе использования массива разноплановых, оригинальных источников, немалая часть которых впервые вводится в научный оборот, в систематизированном виде представлено научно-педагогическое наследие Дьюи и показано его влияние на теорию и практику образования в XX веке в контексте разных культур;

- В исследовании обозначена роль прагматической парадигмы Дьюи как стимулятора международной педагогической дискуссии в исследуемый период, раскрыта самобытность его философии образования, впитавшей в себя ведущие идеи педагогов прошлого (Руссо, Гегеля, Гуссерля, Джеймса, Фребеля, Спенсера, Мида, Гербарта), и в то же время отличной от них; доказано, что Дьюи сумел создать свою оригинальную педагогическую концепцию и занять ключевую позицию в философско-педагогическом дискурсе XX века;

- Результаты исследования позволили систематизировать образовательные проекты не только Дж. Дьюи, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж. Адцамс (Халл-Хаус), но и сопоставить их с результатами реформаторов других культур;

- Выявлен характер связи между педагогическими воззрениями Дьюи и ключевых фигур в движении прогрессивного воспитания исследуемого периода и школьной педагогической практикой рассматриваемой эпохи, что позволило представить перекличку идей педагогов разных стран и доказать международный характер образовательной реформы рубежа XIX-XX веков. На основе анализа архива школы Дьюи в Чикаго опровергнуто положение критиков Дьюи о том, что он, якобы, полностью отошел от предметного принципа и сосредоточился на программе, состоящей целиком из проектов;

- Работа вносит вклад в разработку теоретических основ проблемы педагогического заимствования. Реконструирован процесс восприятия педагогики Джона Дьюи в ведущих странах Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции, Италии, Нидерландах, Испании), России, США, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки, что помогло уяснить значение фактора ментальности, стереотипов восприятия, «субъективной реальности педагога», социо-культурных доминант представителей страны реципиента в контексте проблемы педагогического трансфера;

Теоретическая значимость исследования:

- Детально исследован концепт «влияние» и показана его роль в контексте интеллектуальной истории; выявлено значение культурной канвы как мощного корректора зарубежной инновации, придающего своеобразие инокультурному опыту;

- Разработан инструмент анализа развития теории и практики образования, позволяющий на основе выявления доминирующих педагогических подходов и концепций (в данном случае на примере педагогики Дьюи) осмысливать характер их влияния на развитие педагогической теории и образовательных институтов в условиях разных культур;

- уточнен механизм актуализации педагогического наследия прошлого применительно к решению современных педагогических проблем.

Практическая значимость:

Результаты исследования позволяют найти наиболее адекватные подходы к разработке стратегии развития образования в современных условиях, они могут способствовать глубокому пониманию образовательной реформы как особого педагогического феномена. При разработке содержания, методов и форм образовательной практики корректно использовать уже имеющиеся педагогические достижения. Представленные в диссертации оценки и выводы помогут совершенствовать систему педагогического образования, вводя в его содержание новые материалы. Результаты исследования уже используются в экспериментальном учебном пособии «История педагогики как учебный предмет», М.: РАО, 1995: «Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики» - Владимир, 2004; научно-методическом сборнике «Гражданское образование в современной школе: опыт и перспективы», Владимир-2005. Полученные данные применялись в процессе преподавания существовавшего ранее курса «Философия и история образования», курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогические теории, системы и технологии», «Сравнительная педагогика» и др. Научно-теоретические результаты исследования стали основой разработки спецкурсов и проведения спецсеминаров в системе высшего педагогического образования, поствузовской подготовки, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Апробированная методология и результаты исследования могут быть учтены при планировании дальнейшего изучения проблемы кросс-культурного диалога и педагогического заимствования.

Основные этапы исследования охватывают период с 1991 по 2006 год. В нем выделяются этапы: 1991-1995 гг. - сбор материалов, изучение литературы по теме исследования, разработка структуры диссертации и выявление степени разработанности проблемы. Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в библиотеках Москвы, Петербурга, ресурсного центра Воронежского МИОНа, Ливерпульского университета (1991), Лейденского университета (Нидерланды, 1993) с целью реконструкции восприятия педагогики Дьюи в Европе; 1995 - 2000 гг. - выработка концептуальной и эпистемологической моделей исследования философии и педагогики прагматизма Дьюи (работа в библиотеке Государственного Иллинойского университета, центре Изучения Дьюи в Карбондейле, США, 1998); 2000 -2006 гг. - наряду с концептуальным оформлением диссертационной проблемы расширялась и сфера сбора материала. Изучение педагогического наследия Дьюи в Архивах Чикагского университета (научный грант Корпорации Карнеги - 2003), его Лабораторной школы позволило углубить методологические основы исследования, проанализировать, обобщить и систематизировать результаты исследования восприятия педагогики Дьюи в США и Латинской Америке, представить их в монографии «Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст» (Владимир, 2005). В 2006 году уточнялся и оформлялся текст диссертации и автореферата, намечались перспективы дальнейшей работы.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании Лаборатории истории зарубежной педагогики Института теории и истории педагогики РАО. Положения, выводы исследования излагались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, докладах на сессиях Научного Совета РАО в 1992, 1995; на ежегодных научных конференциях профессорско-педагогического состава ВГПУ (19912005); на сессиях Международной постоянно действующей конференции по истории педагогики (ISCHE) в 1990 (Прага), 1991 (Цюрих), 1992 (Барселона), 1993 (Лиссабон), 1994 (Амстердам), 1995 (Берлин), 1996 (Краков); на Международной конференции по многоуровневой системе в Европе и США (Москва. 1993); Конференции по Феноменологии Образования (Гданьск, 1997); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), на межвузовской конференции в Саранске, 2000; Всероссийской научно-практической конференции по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2002); на заседании IV летней фулбрайтовской гуманитарной школы в МГУ им. М.В. Ломоносова «Нация как нарация: опыт российской и американской культуры» (Москва. 2002); на Международной научной конференции «Философско-антропологическая аналитика бытия человека в глобальном мире» (Владимир, 2003); на III Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры», (Владимир, 2005); в выступлениях на всероссийских научных конференциях памяти члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина (Владимир, 1999, 2004, 2005); на педагогических чтениях памяти члена-корреспондента РАО ИЛ. Лернера (Владимир, 2000, 2004); на международной конференции, посвященной 60-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2002); на конференциях Межрегиональные исследования в гуманитарных науках (СПб., 2002, Воронеж, 2003, 2004); Международных конгрессах по сравнительной педагогике (Копенгаген, 1993, 1999), Конгрессах Скандинавского Общества (Копенгаген, 1991, Арус, 1995); на международных конференциях Европейской Ассоциации Педагогического образования (Осло, 1992, Глазго, 1995). О результатах исследования сообщалось в лекционных курсах в Академии Дошкольного Воспитания (Осло, 1992); в Государственном Иллинойском университете («Историография Джона Дьюи в России», 1998); в Копенгагенском университете, 1999; Чикагском университете («Педагогика Дьюи в кросс-культурном диалоге, 2003); в Питгсбургском университете («Актуальность педагогики Дж. Дьюи в наше время», США, Канзас - 2004, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 87 работ, среди которых монография, 36 статей и 5 глав в коллективных научных монографиях. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы отражены в журналах «Педагогика»( 2003, 2004, 2006); «Педагогика Норвегии», Barnehagefolk, Pedagogisk forum, (Oslo 1997); Vitae Scholasticae, The Bulletin of Educational

Biography, USA, 1992; East-West Education. A Journal of the Social and Cultural History of Education in Russia, Other Former Soviet States and Eastern Europe. - 1994; (ATEE) Cahiers. 1996. Brussels, и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогика Джона Дьюи оказала значительное влияние не только на развитие теории и практики образования в США, но и во многих других регионах мира. Особую роль в этом сыграл масштаб личности Дж. Дьюи, его плодотворное философско-педагогическое творчество в чикагский и колумбийский периоды и оставленное огромное научное наследие (около 1000 публикаций). Это позволило ученому не только стать «звездой» на небосклоне американского образования, но и занять ключевые позиции в мировой педагогической культуре XX века. Однако педагогические идеи и методы Дьюи все же не смогли в полной мере реализоваться на практике, как в США, так и в других странах. В ведущих европейских державах устоявшиеся общественные режимы и консервативные системы образования часто препятствовали распространению демократических идей американского реформатора, так как они шли вразрез с традиционным образованием, установками государства осуществлять жесткий контроль над системой образования, мешали воспроизведению традиции, что и заблокировало широкое распространение педагогики Дьюи.

2. Философия образования Дьюи, хотя и не везде принимаемая, оказала серьезное влияние на характер педагогической дискуссии XX века в разных странах, на развитие демократического общественно-педагогического движения. Его педагогика выступала в качестве особого культурного текста, а педагогические культуры других стран являлись открытыми, дискурсивными системами, служили «переводными матрицами» для идей и предложений Дьюи, интегрирующихся в определенное «созвездие» новых смыслов и дискурсивных позиций. В странах с устоявшимися демократическими институтами и крепкими академическими традициями идеи Дьюи корректировались и интерпретировались, не подвергая опасности установленный порядок. Антифундаментализм Дьюи в контексте теории знания и вопросов этики не мог быть воспринят положительно теми, кто защищал положения Библии. В определенные моменты, когда влияние «ядра» традиции ослаблялось, в маргинальных областях культуры происходило «блуждание по полю возможного», под влиянием идей Дьюи возникали культурные инновации, появлялись «случайные» для данной традиции тексты и смыслы. Инструментализм Дьюи стимулировал обсуждение вопросов, касающихся проблемного обучения и проектной методики, дал толчок развитию теории кооперативного учения, усилил внимание к развивающим возможностям учебных предметов.

3. Философско-педагогическая платформа Дьюи формировалась под сильным влиянием европейских течений - особенно гегельянства, фребелианства и гербартианства, хотя ученый и получал образование в США. Представляя глубокий синтез прогрессивных идей прошлого, «снимая» в переработанном виде многие положения Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсера, Ф. Фребеля, И.Ф. Гербарта, И.Канта, Ч.С. Пирса, У. Джеймса, С. Холла, Дж. Г. Мида, Т. Веблена и др., педагогика Дьюи отличалась самобытностью. Оставаясь руссоистом, Дьюи отошел от многих положений теории Руссо. Заимствуя в психологии Гегеля идею об индивидуальном разуме и сознании в целом как функции от коллективного разума и социальной жизни, Дьюи критиковал гегельянскую теорию формального образования, переработал наследие Гегеля в «культурный натурализм». Стремясь создать «научную философию опыта», что сближало его с Э.Гуссерлем, Дьюи считал главным сочетание активности и страдательности в опыте, акцентируя не когнитивный, а манипулятивный его аспект. Опираясь на теорию многостороннего интереса Гербарта и идеи психологии У.Джеймса об оперативных, активных силах учащихся как движущих силах познания, он выступал против насильственного формирования интересов учащихся, предлагая учитывать их, равно как и потребности ребенка в отборе содержания образования. Считая себя учеником Холла, он был противником крайностей теории рекапитуляции. Дьюи опровергал теорию неизменности человеческой природы, верил в воспитание и созидание высших совершенств человека в ходе практической, самостоятельной деятельности.

4. Огромную роль в распространении педагогических идей и методов Дьюи сыграла его Лабораторная школа при Чикагском университете (1896-1904), служившая полигоном для проверки его педагогических идей. Она соответствовала практически всем критериям А. Ферьера, применяемым к прогрессивным школам, но предстала оригинальной версией, в основе которой были идеи Ф. Фребеля и Ф. Паркера. Динамичная экспериментальная социальная атмосфера Чикаго и Чикагского университета, интеграция усилий прогрессивных педагогов Дж. Дьюи, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж. Адцамс (Халл-Хаус) в реализации образовательных проектов по реформированию школы явились причинами огромного интереса педагогов разных стран и студентов к американскому опыту начала прошлого века. Открытость экспериментальной школы для других, связь ее с университетской кафедрой, интерес и желание самого Дьюи обменяться идеями, готовность к диалогу способствовали пропаганде идей реформатора и развитию представлений о школе как социальном центре, воплощению их на практике в разных странах. Опыт Дьюи стимулировал развитие лабораторного движения школ в США, дал мощный толчок созданию экспериментальных школ в Европе, тем самым кардинально изменив подходы к методам обучения, активизировал учение, внес идеи демократии в классную комнату.

5. Особо популярная работа Дьюи «Школа и общество» служила основным источником ссылок для педагогов разных культур. Обозначенные в ней идеи стимулировали экспериментальный педагогический поиск (напр. школы Франции: де Роша, в Севре, Монгероне и Понтойсе; Флорентийская школа Дж. Гивеса, школы Л. Борги, Э. Кодиньоло, Р. Лапорто; сетлемент С.Т. Шацкого; школа Сейхо в Японии; школа им. А. Агуайо в Гаване, Куба и др.). Однако, подражателям Дьюи, учреждавшим свои школы в США и других странах, было далеко до философского уровня обоснования педагогической концепции Дьюи, не хватало той степени свободы и кооперации, которая была характерна для США.

Общим для Дьюи и его европейских коллег было то, что они стремились развивать мышление учащихся, создавать школы-общины (напр., Англия, Италия), где традиционные сельские занятия и ценности, ассоциируемые с ними, стали бы источником подлинного общего образования. Но, если Дьюи стремился сохранить «первостепенные ценности» за счет привнесения общинных занятий в городские начальные школы в качестве основы содержания образования, то английские реформаторы предлагали создавать школы-пансионы в сельской местности, где плотничье ремесло, печатание и работа с металлом могли быть освоены детьми как часть их образовательной программы.

6. Изучение процесса восприятия педагогики Дьюи в США, ведущих странах Западной Европы, интерпретация его идей в России, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки (Бразилия, Аргентина, Чили, Куба и Мексике) позволили не только представить международное измерение педагогики Дьюи, но и выявить перекличку идей прогрессивных педагогов - реформаторов разных стран. Это открыло путь к широким обобщениям и получению новых научных знаний. Результаты исследования убедили, что, будучи главой кафедры философии, психологии и педагогики Чикагского университета еще в 1890-е годы, Дьюи повлиял на целое поколение американских ученых в области общественных наук (Мид, Паркер, Тафт и др.), что во многом стимулировало разработку проблем, связанных с педагогикой взаимодействия. Плодотворная реформаторская деятельность Дьюи стала важным моментом обновления образования XX века, однако не следует рассматривать Дьюи в качестве единственного, оригинального источника, влияющего на других. Он был в числе ряда талантливых ученых, участвующих в образовательной реформе, но именно он сумел перевести на язык философии образования суть устремлений его времени.

7. Исследование показало, что особый интерес представил контекст, в рамках которого педагогические идеи и методы Дж. Дьюи воспринимались, трансформировались и неизбежно выливались в разных культурах в нечто совершенно новое. Внимательный анализ работ зарубежных педагогов разных стран, переводных текстов показал, что очень сложно уловить прямое влияние идей одного автора на другого. Это ставит под сомнение абсолютную возможность концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. В меру сопряженности с усилием критического понимания, воспринимаемый в других культурах в качестве Другого - носителя американского стиля мысли и поведения - Дьюи оправдано становился как предметом увлечения, так и отторжения. На процесс восприятия его педагогики в разных странах повлияли такие факторы, как ментальность, стереотипы восприятия, его избирательность и проективность, а также социокультурные доминанты представителей других стран, вступающих в диалог с опытом Другого. И все же, под влиянием идей Дьюи изменялись многие программные документы школы, учебники (Мексика, 1930-е годы). Внимательное изучение работ Дьюи педагогами разных культур и имеющиеся ссылки на труды Дьюи в произведениях А. Ферьера, Р. Кузине, П.П.Блонского, С.Т. Шацкого, Э. Клапареда, Ж. Делледаля, Ж. Гюссея, Ван дер Вельде, JI. Лазаринга, М.Лангевельда, Г.Виленги, Г. Сальвемини, Л. Борги, О. Цзу Чена, Э. Дюркгейма, А. Медичи, Р. Гюбера, А. Кесслера, Л. Рейлона, Нарузе, Хоаши Риичиро, Тамура Канжи, Иошио Нагано и др. есть показательный момент его мирового педагогического влияния. Правда, как показало исследование, по разным причинам ссылки на Дьюи в работах его иностранных коллег часто отсутствовали, о знакомстве с его трудами нарочито умалчивалось (пример с Г. Кершенпггейнером, П. Петерсеном).

8. Педагогика Дьюи сыграла важную роль в процессе модернизации систем образования Турции, России, Китая в начале XX века на демократической основе. В этих странах восторженно восприняли «педагогику активности», развивающую дух кооперации и привычку трудиться. Особенно это имело место в переломные исторические моменты, когда рождалась новая нация, рушилась старая система, создавалась новая школа для нового общества. Правда, формула Дьюи «образование - это жизнь» в Китае была интерпретирована как «жизнь - это образование» (Тао Синчжи). Практика школы разных стран в XX веке отражала дьюистские» подходы: усиление демократизации системы дошкольного образования (Китай, Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия, Италия, Япония); совершенствование модели подготовки учителя (учитель как «служитель общины», напр. в Японии); внесение исследовательского компонента в университетское образование, разработка элективных курсов (США, Япония, Китай); изменения в содержании педагогического образования и организации педагогической практики студентов в логике лабораторного подхода. Однако, реализуя в своих школах новации Дьюи, учителя, как в США, так и в других странах часто некорректно интерпретировали его взгляды, игнорировали акцент Дьюи на педагогическую составляющую в системе подготовки учителя (Джад, Торндайк), приписывали ему авторство в «методе проектов». В случае же негативного результата, он обвинялся во всех погрешностях инновации. Знакомство читателей с вариантами интерпретаторов творчества ученого, отличавшимися от текста-оригинала, также препятствовало пониманию педагогики Дьюи.

9. В новом третьем тысячелетии релевантность демократических, педагогических подходов Дьюи сохраняется, так как они гуманистичны и антропологичны. Его философия образования выдерживает конкуренцию по сравнению с множеством других на право служить опорой в создании более совершенного механизма последовательного руководства воспитанием с учетом интересов и потребностей ребенка, его роста. Она обеспечивает гармоничное индивидуальное развитие человека как социального существа, активного гражданина, гибкой и творческой личности. Глубина и открытость философии образования Дьюи, обращенность в будущее послужат гарантией того, что и последующие поколения будут рассматривать педагогическое наследие Дьюи как «мощный голос» в дискуссии об образовательной реформе.

Структура диссертации соответствует логике научного историко-педагогического исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и содержит 350 страниц. Список литературы включает 765 наименований, из которых 463 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рогачева, Елена Юрьевна

Результаты исследования свидетельствуют о том, что труды Дьюи становились предметом пристального изучения многих выдающихся педагогов XX века - представителе разных культур. Об этом свидетельствуют имеющиеся ссылки на основные положения педагогической теории Дьюи в работах многих авторов. (А. Ферьер, Р. Кузине, С.Т. Шацкий, Э. Клапаред, Ж. Делледаль, Ж. Гюссей, JI. Лазаринга, О. Цзу Чен, Э. Дюркгейм, А. Медичи, Р. Гюбер, А. Кесслер, Л. Рейлон, Нарузе, Хоаши Риичиро, Тамура Канжи, Йошио Нагано и др.). Это одно из важных доказательств его влияния. Идеи американского реформатора не только стимулировали педагогическую дискуссию по важнейшим педагогическим проблемам, служили интеллектуальным фоном при написании педагогических работ многими зарубежными коллегами, использовались ими в критике традиционной школы в качестве инструмента, но и стимулировали экспериментальный педагогический поиск. Появилась целая сеть экспериментальных школ, созданных по образцу школы Дьюи (достаточно назвать во Франции школу де Роша, а также в Севре, Монгероне и Понтойсе; сетлемент С.Т.Шацкого и др.) Это, безусловно, было большим шагом к осмыслению новой модели школы, основанной на мышлении, сотрудничестве, активной жизнедеятельности. Все это позволило наработать ценный педагогический опыт инновационной деятельности, составляющей сегодня важнейший аспект образовательной реформы. Ученики Дьюи (У. Килпатрик и Э. Паркхерст), открытые к диалогу с другими культурами, также сыграли важную роль в пропаганде основных положений педагогики своего учителя, посещая многие страны. Они творчески развивали его своего учителя и активно применяли их на практике, что внесло особые штрихи в развитие теории и практики прогрессивного воспитания. Правда не всегда «дьюистская» платформа интерпретировалась глубоко и корректно даже ими. Возможно, что, если бы У. Килпатрик более внимательно принимал к сведению замечания учителя по поводу теории и практики «метода проектов», особенно в аспекте роли учителя, многих практических ошибок можно было бы и избежать.

В работе указывается, что некоторые иностранные коллеги-педагоги, порой, нарочито забывали ставить ссылки на идеи Дьюи, умалчивали о знакомстве с ним, (например с П. Петерсен, Г. Кершенштейнер и др.). И все же, поскольку их педагогические концепции шлифовались в диалоге с Дьюи, это позволило обогатить дискуссию по проблемам трудовой школы, исследовательскому познанию и проектной методике.

Педагогика Дьюи сыграла важную роль в процессе модернизации систем образования Турции, России, Китая на демократической основе, так как там его идеи оказались востребованными и широко использовались в ходе создания нового общества и новой модели школы. Поразительно, что даже различные религиозные платформы не помешали официальным политикам в сфере образования в разных странах пригласить Дьюи в качестве научного эксперта и консультанта с целью реформирования системы образования. Опыт Турции и Китая - один из показательных тому примеров. Демократические идеи Дьюи способствовали в ряде стран рождению и становлению нации, например в Мексике и Китае.

Идеям Дьюи было гораздо труднее проникать в устоявшиеся консервативные общества и традиционные системы ведущих европейских стран, так как его педагогика шла вразрез их представлений о задачах школы, ее организации, роли учителя. Однако, в работе доказано, что в ряде стран педагогика Дьюи способствовала осмыслению проектов «школы общины» (например, Италия, Англия), демократизации системы дошкольного образования (Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия), способствовала совершенствованию системы университетского образования (Япония, Китай), подготовки учителя. Практика школы разных стран в XX веке во многом отражала «дьюистские» подходы к организации школьного дела. Однако, вольные интерпретации его положений, некорректное использование его педагогических приемов, невнимательное прочтение оригинальных педагогических работ Дьюи препятствовали процессу понимания, приводили к негативным результатам.

Общемировые интеграционные процессы XXI века, а также социально-экономические изменения внутри России диктуют настоятельную необходимость модернизации системы образования, поиска философии образования, адекватной современным вызовам нашего сложного времени. До сих пор остаются спорными проблемы научного статуса и перспектив развития философии образования, обсуждается соотношение философского и педагогического осмысления образовательной действительности. Важным в современном философско-педагогическом дискурсе представляется вывод Джона Дьюи о том, что науке образования пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства. Классик философии образования писал, что «источниками педагогической науки являются любые порции достоверного знания, проникшие в сердце, голову педагогов, а также освоенные их руками, те, что, став неотъемлемой их составляющей, помогают в осуществлении образовательной функции еще более просвещенно, более гуманно, поистине педагогически, нежели это было ранее» [108,48]

Многие поклонники Дьюи заявляли, что он стоял у основания всех существующих реформ в образовании 20 века. Позитивных и конструктивных моментов философии образования Дьюи, как выяснилось, достаточно много.

Образовательная реформа может осуществляться как реконструкция существующей ситуации, с которой она взаимодействует самыми разнообразными способами. Действительно, изменения в образовательной теории и практике рассматриваются как социальная эволюция, помогающая понять смысл происходящего, оправдать события прошлого, утвердить новые ценности. Дьюи рассматривал социальный мир как рационально организованный и подверженный прогрессу под влиянием человеческой деятельности. Он был наиболее убедительным в выражении оптимизма по поводу возможности реформирования образования. Продолжая традиции своих учителей и соратников по прагматизму Ч. Пирса и У. Джемса, Дьюи рассматривал реформирование по отношению к существующей образовательной практике как функциональное и прагматическое - действующее по своей цели. Радикально изменившиеся условия жизни, по мнению ученого, требовали радикальной перемены в постановке образования. Дьюи верил, что отдельные интеллектуальные вариации людей в их наблюдениях и принятых решениях служат источниками социального прогресса, так как ученый рассматривал историю общества с точки зрения психической деятельности людей, видел в изменении сознания отдельных индивидов главное условие развития общества.

Дьюи удалось собрать, перестроить и заново сконструировать элементы образовательной реформы, продолжавшейся целые десятилетия, а возможно и века. Не случайно, его деятельность и наследие рассматривать в качестве «мощного инструмента в американской истории и обществе, а он их активным организатором и ваятелем» [497, 16]. Исследование показало, что невозможно ни в одной стране создать образовательную систему, совершенно независимую и изолированную от других. Все системы возникают как синтез составляющих своей страны и других стран, использование опыта и запаса знаний Другого, естественно, имеет место. Однако важно верно определить степень этого «процесса заимствования», ведь слепое копирование и имитация всегда ведет за собой непредсказуемые результаты и потери.

Данное историко-педагогическое исследование позволило выявить и детерминировать на конкретно-историческом уровне многообразие и творческий характер взаимодействия педагогических культур народов, их постоянно расширяющийся и углубляющийся диапазон. Процесс восприятия педагогики Джона Дьюи в разных странах предстал в качестве примера в контексте педагогического заимствования. Результаты исследования показали, что очень важными моментами в процессе взаимодействия педагогических культур выступают такие факторы, как «субъективная реальность педагога», ментальность, социокультурные доминанты представителей разных культур, стереотипы восприятия. Поэтому естественно, что в меру сопряженности с усилием критического понимания, воспринимаемый в других культурах в качестве Другого - носителя американского стиля мысли и поведения - Д. Дьюи становился как предметом увлечения, так и отторжения. И то, и другое совершенно оправдано и плодотворно. Слепое заимствование зарубежного опыта чаще всего оказывалось бесплодным, а иногда и опасным. Культурная канва непроизвольно выступала и выступает жестким корректором педагогического заимствования [332,147].

Правомерным кажется высказывание американского ученого Ф. Джексона в оценке роли прагматической педагогики Д. Дьюи: «Прагматическая педагогика -это скорее способ «как думать», чем способ «как делать». Это не означает, что идеи Дьюи нельзя применять на практике. Это лишь стремление привлечь внимание к тому факту, что прагматическая педагогика - это не строго очерченная образовательная программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга окружениях (контекстах)» [105, xxxiii].

Реформы образования являются ответом на определенные трансформации в политических, экономических, социальных и культурных условиях. Результаты исследования помогут лучше осмыслить современные реформы образования, продвинуться дальше в разработке теории реформирования, инновационной деятельности. Исследование позволило лучше уяснить характер дискурса, породившего образовательные реформы XX века, его социальную значимость, политический подтекст. Ведь нельзя воспринимать предложения реформ как объективные, беспристрастные планы действия. [381,74].

Интерес к реформированию образования не угасает никогда, а поэтому теоретическое осмысление процесса реформирования будет возможным лишь тогда, когда рациональные моменты опыта прошлых эпох будут включены в педагогическую дискуссию. Практика истории образования учит, что априорное неприятие «чужого» опыта, желание изолироваться от внешнего мира, от зарубежного опыта может нести за собой отрицательные последствия. Разумная же взаимосвязь и взаимопроникновение различных национальных культур может, напротив, способствовать прогрессу человечества в планетарном масштабе.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования было бы целесообразно проследить процесс влияния педагогики Дьюи на теорию и практику образования в Австралии, в Израиле, проанализировать «перекличку» прогрессивных педагогов Скандинавских стран - Дании, Норвегии, Финляндии, Швеции. Это будет способствовать дальнейшей реализации идеи диалога культур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новое тысячелетие укрепило в сознании человечества идею взаимозависимости. В последние декады набирающий силы кросс-культурный диалог диктует необходимость обращения к сравнительным историко-педагогическим исследованиям, выявления фактов и процессов взаимозависимости культур в контексте «всеединого человечества». В центре научных дискуссий оказываются проблемы компаративистики, напрямую выходящие на идею соотношения части и целого в эволюционном единстве человечества.

Анализ судьбы и деятельности великого мыслителя XX века помогли глубже понять и воспринять не только его фундаментальный вклад в педагогическую копилку XX века, творческий процесс взаимодействия различных педагогических культур, но и культуру XX века, который предстал как «уникально разрушительный по своей природе, креативный и самый беспокойный.»[568]. Он принес человечеству ужасы двух мировых войн, концлагеря и эпоху «холодной войны», а ведь по замыслам прогрессивных педагогов начала XX века, прошлый век должен был стать «веком ребенка». Именно таким мыслил его и американский ученый Джон Дьюи, однако его мечтам, как и мечтам других не удалось целиком осуществиться. «Ребенок и война», «ребенок и голод», «ребенок и концлагерь» - эти темы вошли в проблемное поле ушедшего века. Бесспорно, вклад Джона Дьюи в становление педагогической культуры, ориентированной на опыт ребенка, его интересы и индивидуальные особенности предстает очень значимым. Место Дьюи в истории развития мышления, вероятно, может по разному интерпретироваться его поклонниками и противниками, но отрицать весомость его влияния может лишь тот, кто игнорирует историю и логику. Дьюи стоял в ряду защитников полифонического принципа в науке. В начале XXI века, когда полифоническое мышление, нередко «.наталкивается на замкнутость, невосполненность, неконтактность», а многим людям, участвующим в научном споре и ищущим понимания, «.недостает внутренней самонастройки, напряженной, принципиальной нацеленности на многоголосие» [192, 302], подходы Дьюи сохраняют свою актуальность и могут занять достойное место в современном научном дискурсе.

Многогранная натура Дьюи, его яркая творческая индивидуальность, образованность, многообразие социальных ролей позволили ему занять место ключевой фигуры на образовательном пьедестале XX века. Р. Рорти считал, что среди наиболее влиятельных философов XX века (Дж. Дьюи, М. Хайдеггера, Б.Рассел и Л.Витгенштейн) именно Дьюи обладал лучшим в нравственном отношении характером. Лишенный высокомерия, он на протяжении всей своей жизни был честным, сознательным, щедрым и добрым человеком, хорошим учителем, мужем и настоящим гражданином. Р. Рорти заявил, что на протяжении 40 лет, вплоть до своей смерти в 1952 году, Дьюи был для Соединенных Штатов тем, чем Жан Поль Сартр для Франции середины прошлого века или Хабермас для современной Германии - он был сознанием своей страны. Но он выполнял

I "X свою роль без само-драматизации, а также без искусственного позирования.

Колоссальная работоспособность Дьюи, прожившего почти сто лет и оставившего огромное научное наследие, насчитывающее свыше тысячи публикаций — 40 книг, 800 статей, 100 рецензий, много предисловий и послесловий к трудам других педагогов, психологов, философов, а также представителей других областей научного знания во многом способствовала его известности в научном мире. Огромную международную репутацию Дьюи как педагога обеспечивали: 1) многочисленные переводы его книг (более 180 по педагогической проблематике) на 35 иностранных языков переводчиками разных культур; 2) активное участие Дьюи по приглашению официальных правительств разных стран в качестве советчика и эксперта по реформированию образования (Россия, Китай, Япония, Мексика, Турция); 3) десятки тысяч иностранных студентов, обучавшихся у Дьюи в Чикаго и затем в Педагогическом колледже Нью-Йорка, занявшие позднее ключевые посты в управлении образованием у себя на родине и распространявшие демократические идеи Дьюи, теоретические

13 Об этом Р. Рорти пишет в рецензии на работу Дж. Мартина Martin, J. The Education of John Dewey. A Biography [Text] / J. Martin. - New York: Columbia University Press, 2002. положения его философии и педагогики, а также практиковавшие его методы познания и обучения в разных странах; 4) частые выступления Дьюи на крупнейших международных форумах, печатание его статей в ведущих философских и педагогических изданиях. Более того, Дьюи внес огромный вклад в развитие общественно-педагогического движения и гражданского сознания учителя, создал и возглавил многочисленные добровольные организации в сфере образования, считая их «методом демократического контроля государственной машины». В проблемном поле Дьюи большое место занимали вопросы гражданского образования. Не случайно сегодня возрос интерес к его работам по проблемам демократии, идеям о формировании критического, гибкого, экспериментального мышления. Дьюи выступал за подготовку активной личности, умеющей быстро реагировать на проблемы динамично изменяющегося мира, был убежден, что в бурных потоках сложной жизни 20 века индивид не в состоянии влиять на происходящее, а необходимы организованные объединения активных граждан, способных осуществлять демократический контроль за государственной машиной во всех важных сферах. Он видел целью образования воспитание конструктивного взгляда на вещи, уделял важное внимание мировоззрению человека.

Умение Дьюи внимательно и конструктивно-критически изучать работы других ученых может являться полезным примером для исследователей, ведь для Дьюи педагогический опыт прошлого представал не как «самоцель», а как поле для размышления, он становился мощным «средством», «потенциальным инструментом эффективного решения проблем» как настоящего, так и будущего. Исследование показало, что, представляя определенную мировоззренческую и философскую позиции, обладая своим понятийным горизонтом и намерениями, Джон Дьюи постоянно стремился внутреннее переосмыслить культурные ценности прошлого и настоящего, вступить в активный диалог с культурными фигурами, что и позволило ему приобщиться к большому космосу культуры.

Стержневые положения философии прагматизма и основанной на ней педагогики предстают актуальными и сегодня. Понимание образования как роста», когда процесс развития предстает как открытый, устремленный в будущее, а будущее во многом определяется результатами настоящего и намеченными перспективами, релевантно и сегодня. Акцент на важность рефлексивной реконструкции опыта как основной характеристики непрерывной реконструкции; внутренняя взаимосвязь между демократией и образованием, идея интерсубъектности, понимаемой в практическом ключе, теория коммуникативного действия - все эти темы востребованы и на современном этапе развития школы и педагогики. Основной задачей философии образования Джон Дьюи видел стремление осмыслить и связать различные детали мира и жизни в единое целое, а значит - добиться полного, четкого и завершенного взгляда на опыт по возможности на макро-, мезо- и микросоциальном уровнях. Именно это обеспечило ей место среди ключевых философий образования XX века, а также позиционирование как одного из истоков диалогизма.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рогачева, Елена Юрьевна, 2006 год

1. J.Dewey "Notes from Sidney Hook's Visit" 4/21/83. CDS: Center for Dewey Studies, Southern 1.linois University, Carbondale, Illinois

2. Dewey, J. Pedagogy Memorandum, 1894. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. (President's Papers. 1889-1923), Box 17. Folder 11. 3 p.

3. John Dewey. Work of Class in Modern German Pedagogy ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library (President's Papers), Box 30. Folder 23. 2 p.

4. Dewey, J. Plan of Organization of the University Primary School. July, 10. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library (President's Papers), Box 30. Folder 23. 26 p.

5. Dewey's Collection, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library 102, boxes 74-76. P. 30,26, i.

6. J. Dewey to Col. Francis W. Parker, TLS. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 18. Folder 19.1901, May, 29. -1 p.

7. J. Dewey to Col. Francis W. Parker, TLS. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 30. Folder 23.1901, August, 3. 1 p.

8. Dewey to W.R. Harper TLS, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. (President's Papers), Box 30 Folder 11. -1 p.

9. J. Dewey to W.R. Harper. TLS, Organization Plan for Department of Pedagogy by J. Dewey. TDS. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 30. Folder 23. 1897, January, 8.-1 p.

10. F.T.Gates to W.R.Harper, September 26, 1888, Rockefeller Family Archives, RG 2, OMR, Educational Interests, University of Chicago, Box 102, Folder 18861891.

11. John Dewey to Alice Chipman. Dewey, July 9, 1894, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. John Dewey's Papers.

12. John Dewey to Alice Chipman. Dewey and Children, August 25-26, 1894, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. John Dewey's Papers.

13. Mead, G.H. The Philosophy of Education. Student Notes, taken by J. Hammat. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 8. Folder 9.1910-1911.

14. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Archival photofiles: Blaine Hall Exterior (№1-4); Blaine Hall Libraries, 1899; Classrooms № 4, February, 1887.

15. William Rainey Harper Papers, John Dewey's Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Boxes 74-76.

16. James H. Tufts Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Minutes of the Meetings of the Three Trustees of the Chicago Institute, 4/30/2; 5/5/02.

17. University President's Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 30. Laboratory School Records, Archives work reports 1898-1933.

18. University Elementary School. Administrative Affairs. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Libraiy. Box 8. Folder 1:2: Pamphlets and Flyers, 1901-1944.

19. Curriculum. Music Book. 1903. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. - Box 8.

20. Student Affairs. Christmas Program. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 10. Folder 1.1904.

21. Morris R. Cohen Papers. J. Dewey to "My dear Sir", Box 4. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library Folder 4. ALS. 1927, September, 10. -1 p.

22. George Herbert Mead Papers. J. Dewey to George Herbert Mead, Box. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Libraiy 1 a. Folder 16. ALS. -1928, September, 6. 4 p.

23. J. Dewey "George Herbert Mead as I knew him" (typescript collected). -1931. 8 p. George Herbert Mead Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Libraiy. Box 1. Folder 6.

24. Music Box of Irene Tufts (Dewey School). Halloween Poem, Fall 1902. How Robin Hood saved Little John, Spring, 1902. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 8. Folder 8.

25. Nicholas Murray Butler Papers. Nicholas Murray Butler to J. Dewey 5/2/04. NNC: Columbia University, New York, General Manuscripts, Rare Book and Manuscript Library, Journal of Philosophy Papers, John Dewey Papers.

26. Flora J. Cooke Papers. Manuscripts Division, ICHi: Chicago Historical Society, Chicago, Illinois.29.30,31.32,33.34,35,36,37,38,39,40,41,42.43,44.