Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Толстова, Ольга Сергеевна

• Толстова, Ольга Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Толстова, Ольга Сергеевна

Введение

ГЛАВА I. Гуманистическое направление в обучении и его проблемы.

§1.Дидактические концепции обучения в контексте гуманизации образования.

§2.Определение метода обучения в зарубежной и отечественной дидактике.

ГЛАВА II. Гуманистически направленное обучение в процессе взаимодействия между учителем и учащимися в школе США.

§1.Особенности педагогического взаимодействия в процессе реализации методов обучения в зависимости от их теоретико-методологических оснований.

§2.Гуманистически направленное обучение в процессе взаимодействия между учителем и учащимися.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США»

Происходящие в нашей стране социально-экономические перемены, связанные с гуманизацией и демократизацией общественных отношений, с активным включением в мировой цивилизованный процесс, находят свое отражение и в образовании. На смену автократии и жесткому единообразию в образовании, часто приводившим к обезличенности и формализации обучения, пришли идеи гуманизации образования, его дифференциации и интеграции, нормой становится образование в свободе и для свободы, упрочивается сознание ценности и самоценности развивающейся личности. Дальнейшее развитие мирового цивилизационного процесса будет усиливать значение активного включения всех людей, живущих на Земле, в единое культурно-образовательное пространство. Такое включение позволит решать глобальные проблемы, с которыми столкнулось и еще столкнется человечество.

Существенной стороной гуманистической стратегии является стремление сочетать отечественный опыт гуманизации образования и зарубежный опыт по реализации ее идей в практику обучения и воспитания учащихся. Западные страны в первой половине XX в. столкнулись с проблемами, которые сейчас предстоит решить и нашему обществу. В России эти проблемы связаны с преодолением последствий тоталитарной системы; их решение должно помочь человеку обрести независимость в суждениях и оценках, действиях и поступках, т. е., в конечном итоге, помочь осознать свою индивидуальность, место и значение своего Я в изменяющемся мире. Одним из факторов становления человеческого в ребенке является образование, ориентированное на его развитие, формирование у него системы эмоционально-ценностных отношений к миру, людям и самому себе, способности выбирать систему ценностей, выражать оценочное и ценностное отношение к социуму, своей деятельности и деятельности других.

Изучение опыта осуществления гуманистически направленного обучения за рубежом и обоснование возможности его использования в России позволит указать методы реализации гуманизации образования. В связи с этим весьма продуктивным представляется обращение к опыту образования США, поскольку здесь создаются и апробируются новые концепции школы, предусматривающие, в частности, изменение содержания и методов обучения, достигнуты конкретные результаты в деле гуманизации процесса обучения.

Психолого-педагогические исследования в США всегда приковывали внимание отечественных ученых. В работах М.Свадковского, Б.Комаровского, МБернштейна, несмотря на вынужденное использование авторами идеологических стандартов, обстоятельно раскрыт опыт организации учебного процесса в американской школе, подчеркнута активность поисков способов его обновления, положительно оценены попытки решения проблемы "школа и мир труда".

В обстоятельных монографиях 70-х - 80-х гг. В.П.Борисенковой , Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, В.П.Лапчинской, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, О.И.Салимовой, СА.Тангяна, Т.А.Хмель, Т.Ф.Яркиной осмыслены история развития и становления американской системы образования, ее теоретико-методологические основы, социальная сущность реформ в образовании и тенденции его развития. В работах Г.Д.Дмитриева, М.В.Кларина, В.С.Митиной, В.Н.Чорного в процессе анализа различных дидактических концепций раскрываются подходы к обновлению и модернизации школьного образования, методы и организационные формы обучения учащихся. В коллективной монографии "Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции" (1995 г.) анализируются состояние образования и тенденции его развития, современные направления в дидактике, характеризуется баланс успехов и неудач, достоинств и недостатков реформ в области образования.

Анализ научной литературы показывает, что российскими учеными достигнуты значительные результаты в исследовании различных проблем развития образования в США. Вместе с тем следует отметить, что вопросы, связанные с выявлением методов реализации гуманистически направленного обучения, формирующих систему эмоционально-ценностных отношений учащихся к миру, людям и самим себе, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность исследования.

В современном образовании очевидно противоречие между пониманием важности гуманизации образования и возможностью ее реализации. Сложность ситуации состоит в том, что необходимо не только ориентировать учителя на постижение нравственных общечеловеческих ценностей, но и так построить его работу, чтобы гуманизм определил характер и содержание взаимодействия между педагогом и учащимися, качество школьной жизни и, в конечном счете, новый стиль жизнедеятельности учителя и ученика, j

Стремление указать один из способов разрешения этого противоречия, апеллируя к опыту американской школы, и определило проблему нашего исследования - выявление методов реализации гуманистически направленного обучения в американской школе и оценка возможности их использования в отечественном образовании в аспекте формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений.

Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс обучения в образовательных учреждениях США.

Предмет исследования - способы организации педагогического взаимодействия учителя и ученика в процессе осуществления гуманистически направленного обучения как элемент профессиональной деятельности учителя в США. ./' / Цель исследования - раскрыть особенности взаимодействия между учителем и учащимися в американской школе в зависимости от использования методов обучения, базирующихся на различных теоретических основаниях, и выявить возможности отдельных методов обучения в осуществлении гуманистически направленного образования в отечественной школе, j

Гипотеза исследования.

Формирование опыта эмоционально-ценностных отношений учащихся в процессе их взаимодействия с педагогом предполагает использование в процессе обучения адекватных этой задаче методов обучения. Ее решение станет реальностью, если раскрытие природы гуманистически ориентированного обучения в школе США и методов обучения, реализующих гуманистический подход к личности учащегося, будет сочетаться с обоснованием возможности распространения американского опыта в рамках принятой российской педагогической наукой и практикой методологии, имеющей свое "лицо" - свою исторически и духовно обусловленную специфику и учитывающей реальности современной жизни страна наш взгляд, наиболее значимыми для формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений в условиях современной перестройки образования в российской школе могут стать метод молчания (метод открытий) и консультативный метод.,'

Педагогическое взаимодействие, организуемое посредством этих методов, становится средством осуществления гуманистически ориентированного обучения, если:

- стимулирование учения детей, осуществляемое посредством открытого межличностного общения, оказывается отправной точкой для сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи;

- совместная деятельность, в процессе которой учащиеся проявляют настойчивость, независимость в суждениях и оценках, реализуют творческие способности, становится основой для формирования у детей ответственного отношения к учению и побуждает их к самообразованию;

- обеспечение активной роли учащихся, предполагающее учет их потребностей и интересов, достигается посредством сочетания ролей, выполняемых педагогом: искренний консультант; сторонник, помогающий ученику-клиенту понятк и решить проблемы; фасилитатор; стимулятор; нейтральный наблюдатель, - ]< учеником: клиент; учитель (по отношению к другим ученикам); личность, решающая проблемы и оценивающая свои достижения);

Задачи исследования:

1. Сопоставить подходы к определению методов обучения в отечественной и зарубежной дидактике. 2. Определить гуманистическую роль учителя и учеников в образовании США и России. 3. Выявить различия в методологической позиции ученых США и России относительно методов обучения. 4. Исследовать возможности метода молчания и консультативного метода обучения в осуществлении, гуманистически направленного обучения в отечественном образовании, j

Положения, выносимые на защиту:

1. В современном образовании существует противоречие между пониманием учителем необходимости и важности реализации гуманистически ориентированного обучения, формирования у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений и возможностью педагога развивать такие отношения посредством методов обучения. Разрешению этого противоречия может способствовать внедрение зарубежного педагогического опыта осуществления гуманистически направленного обучения в процессе взаимодействия между учителем и учащимися, организуемого посредством реализации методов обучения.

2. Осуществление гуманистически ориентированного обучения предполагает использование методов, реализующих гуманистический подход к личности ученика. Методы осуществления гуманистически направленного обучения, посредством которых учитель организует осмысление учащимися способа решения проблем, должны заключать в себе возможность руководства не только познавательной деятельностью учащихся, но и развитием у них эмоционально-ценностных отношений.

3. Стратегия деятельности учителя в отечественной школе становится эффективной, когда при организации им посредством метода молчания или консультативного метода взаимодействия роли учителя (искренний консультант; сторонник, помогающий ученику-клиенту понять и решить проблемы; фасилитатор; стимулятор; нейтральный наблюдатель) и учащихся (клиент; "учитель"; личность, решающая проблемы и оценивающая свои достижения) не только сочетаются, но и имеют тенденцию к взаимопроникновению. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся должно осуществляться на основе такой центрации на личность учащегося, которая, создавая условия для сотрудничества, одновременно объединяет, сплачивает педагога и учащихся и приводит их к диалогической целостности.

Новизна исследования:

- Раскрыты особенности педагогического взаимодействия, организуемого в школе США посредством ряда методов обучения, базирующихся на различных теоретических основаниях. (Методы обучения, основанные на бихевиоризме, ограничивают вовлечение детей в процесс овладения содержанием образования. При использовании методов обучения, реализующих гуманистический поход к личности ученика, организуемое учителем взаимодействие стимулирует познавательную деятельность, создавая условия для открытого межличностного общения при решении проблем и осмыслении достигнутых результатов, для самореализации творческого потенциала, для проявления независимости в суждениях и оценках).

- Выявлено общее и различное во взглядах отечественных и зарубежных ученых относительно определения метода обучения как дидактической категории. (Общее: понимание метода обучения как способа совместной деятельности учителя и ученика; различия проистекают из понимания педагогической науки: у американских ученых понимание педагогики проступает в психологизме как методологической позиции, методологическая позиция отечественных ученых - педагогика как комплексная наука должна объединять в себе знания других наук постольку, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания, и изучать человека в своем собственном предмете, т.е. в аспекте целенаправленной деятельности по формированию его личности.)

- Выявлены педагогические условия, соблюдение которых позволяет в США и позволит в России формировать у учащихся опыт эмоционально-ценностных отношений в контексте гуманистически ориентированного обучения.

Теоретическая значимость. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Результаты исследования расширят научные представления о гуманистически направленном взаимодействии между учителем и учащимися, о возможностях использования опыта зарубежной школы в отечественном образовании.

Практическая значимость исследования заключается в обосновании возможности использования опыта американской школы по организации гуманистически направленного взаимодействия между учителем и учащимися в практике средней школы России. Результаты диссертационной работы направлены на совершенствование организации педагогического взаимодействия в процессе осуществления гуманистически направленного обучения как элемента профессиональной деятельности учителя, на совершенствование общепедагогической подготовки будущего учителя в части освоения им учебного курса "Педагогические теории, системы и технологии".

Методологической основой исследования являются аксиологически-гуманистические теории личности, рассматривающие проблему человека; современные психологические и педагогические теории гуманизации образования, современные теории и концепции методов обучения.

Исследование базируется на::

- основных положениях гуманистической психологии (Э.Колли, А.Комбс, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Паттерсон, У.Перки, К.Роджерс, Р.Уорнер; C.Curran, C.Gattegno, A.S.Neill) и теории обучения (P.M.Airasian, M.D.Alcorn., D.P.Ericson,

G.D.Fenstermacher, P.Goodman, J.F.Soltis, K.A.Strike, J.White);

- основных положениях методологии педагогики (М.Н.Алексеев,

H.И.Болдырев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);

- современных концепциях гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.Г.Бусыгин, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, О.С.Газман, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.А.Шиянов, В.И.Щеголь);

- теоретических пололсениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.ЬЦукина);

- зарубежных исследованиях методов обучения (E.Anthony, R.W.Blair, B.Bowman, H.D.Brown, G.Burkart, M.Celce-Murcia, L.H.Clark, C.Curran, C.Gattegno, T.Krai, D.Nunan, C.H.Prator, J.C.Richards, T.Rodgers, J.S.Starr).

- отечественной теории методов обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый,

A.И.Пискунов, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина,);

- теоретических положениях сравнительной педагогики (В.П.Борисенкова, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин,

B.П.Лапчинская, З.А.Малысова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, О.И.Салимова,

C.А.Тангян, Т.А.Хмель, В.Н.Чорный, Т.Ф.Яркина). 1 Базой исследования являются:

- опыт повышения квалификации учителей при городском отделе образования города Уральска, осуществляемого педагогами "Корпуса мира" ("Peace Corps") по теме "American Life and Education";

- опыт работы Самарской общественной организации преподавателей (СООПИЯ) с участием экспертов из США;

- личный опыт педагогической работы в средней школе и Самарской государственной сельскохозяйственной академии (5 лет).

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе исследования была определена источниковедческая база и библиография по проблеме, включающая монографии на русском и английском языках, публикации в отечественных и американских журналах ("Instructor", "Teaching Pre К-8", "Teacher", "English Teaching Forum", "Journal of Teacher Education" и др.). На этом этапе рассматривались основные направления в зарубежной дидактике и определялись особенности трактовки понятия "метод обучения" зарубежными и отечественными учеными. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать тему исследования, выделить его объект, предмет, сформулировать цель и задачи. Результатом этого этапа исследования явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования.

Второй этап. В результате анализа методов обучения, базирующихся на различных теоретических основаниях, были выявлены их психологические и педагогические аспекты. Сравнение этих методов на основе выделенных нами показателей позволило раскрыть природу гуманистически направленного обучения, выявить методы, использование которых позволяет формировать опыт эмоционально-ценностных отношений, а также условия, обеспечивающие становление и актуализацию такого опыта.

Третий этап. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением и анализом концепций гуманизации образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование опыта эмоционально-ценностных отношений в процессе гуманистически направленного обучения.

Методы исследования.

Для проверки исходных положений и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и методической литературы; исторический, логический и сравнительно-сопоставительный методы исследования, социологические методы исследования (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение, варианты констатирующего и формирующего экспериментов.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; опорой на результаты современных психологических и педагогических теорий; использованием разнообразных методов исследования, применяемых в области общей и сравнительной педагогики и адекватных его предмету; результатами опытно-экспериментальной работы.

Результаты исследования представлялись и апробировались на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета, в муниципальном лицее и в школе №2 г. Кинеля, на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманизации и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт" 1997 г., на Самарском областном семинаре, организованном фондом Дж.Сороса с участием экспертов из США в 1997 г., на Всероссийской научно-практической конференции "Культура и образование" 1998 г., в the International School (международная школа).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Толстова, Ольга Сергеевна

Результаты исследования подтвердили, что отечественные и зарубежные (американские) учителя отдают предпочтение инновационно-гуманистической парадигме обучения.

Изучение опыта осуществления гуманистически направленного обучения в процессе взаимодействия между учителем и учащимися в школе США в контексте объекта педагогической науки позволяет выбрать то ценное, что может быть использовано для реализации гуманистически направленного обучения, для организации совместной деятельности, для формирования у школьника позиции субъекта. Такое формирование означает, что он вначале является объектом педагогического воздействия-руководства, в результате чего становится и субъектом деятельности.

Главное, оставаться в объекте педагогической науки, а не растворять ее в психологии, или делать из нее связующее звено между педагогической практикой и психологией, а таюке различать функции педагога и психолога в образовании.

В результате анализа опыта осуществления гуманистически направленного обучения в процессе взаимодействия между учителем и учащимися в школе США было установлено, что:

1) гуманистическая психология является методологической основой гуманистической педагогики в США и определяет гуманистическую направленность взаимодействия между учителем и учащимися в школе США;

2) методы обучения, относящиеся к гуманистическому подходу, характеризуются своей направленностью на ученика; их называют центрированными на учащихся методами /learner - centered methods/, т.к. в этих методах обучения ученик представляет ценность для учителя, является целью его педагогической деятельности;

3) гуманистическая направленность методов обучения определяется гуманистическими отношениями, которые складываются между учителем и учащимся в процессе обучения;

4) гуманистическая роль учителя характеризуется уважением автономности личности, ее свободы и ответственности; созданием условий для самореализации учащихся; включением учащегося в процесс принятия решений; предоставлением возможности для самоорганизации, самооценки и саморегуляции учащихся; стилем взаимодействия, который способствует сотрудничеству и взаимопомощи;

5) роли учителя в методах, относящихся к гуманистическому подходу, такие как искренний консультант, наставник, фасилитатор, стимулятор, нейтральный наблюдатель способствуют развитию гуманистических-ориентаций у учащегося во взаимоотношениях с людьми;

6) гуманистическая роль учителя определяет роль и деятельность учащихся в процессе обучения. Учащийся может быть клиентом; учителем для других учащихся; студентом; также частью поддерживающей системы; личностью, решающей проблемы и оценивающей себя;

7) появление новых методов обучения вызвано тенденцией гуманизации образования;

8) реформы среднего образования требуют активизации сравнительных исследований для того, чтобы, максимально используя положительный опыт стран достигших успеха и определенных результатов в этой области, интегрировать образование России в мировую образовательную систему;

9) при адаптации американского опыта в российские средние школы необходимо использовать методы обучения, относящиеся к гуманистическому подходу, исследуя их эффективность относительно российской системы образования.

10) Проведенное нами исследование вносит конкретный вклад в возможность становления гуманистически ориентированной школы. Мы осознаем, что' не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых откроет новые грани процесса гуманизации образования.

Заключение

Гуманистически направленное обучение в процессе взаимодействия между учителем и учащимися способствует реализации учащимися своих потенциальных возможностей, приобретению ими опыта творческой деятельности, а также является одной из центральных проблем в области дидактики и ее научных поисков. Ее решение затрагивает острые вопросы современной школы, так как переход к рыночной экономике, создание демократического общества и общественного согласия, основанного на общечеловеческих ценностях, вызывают необходимость становления гуманистических отношений между людьми.

Одной из наиболее важных проблем современного образования следует считать проблему гуманизации, которая стоит в центре внимания педагогической общественности всего мира. Проблема гуманизации образования имеет глобальный характер. Гуманизация образования является всемирным общецивилизованным процессом, в рамках которого результаты отечественной мысли могут быть познаны и оценены в сопоставлении с общими итогами мировой науки.

Обращение к опыту осуществления гуманистически направленного обучения в школах США обусловлено и тем, что в образовании уже накоплен опыт гуманистического обучения и воспитания. Необходимость сопоставления технократической и гуманистической парадигм образования вызвана тем, что гуманизация образования возникла как ответ на автократическую педагогику, на технократическое образование.

При анализе категории «подходы» установлено, что они представляют собой концепции обучения. Подходы разделяют противоречащие концепции и помогают видеть сходства, различия и проблемы, существующие в педагогической теории и практике.

Выявлено, что американские ученые придерживаются подходов к обучению, основанных на разных теоретических основаниях.

В результате анализа проблемы выбора подходов к обучению, определяющих тип взаимодействия учителя и ученика, установлено, что логические границы, разделяющие эти подходы, не следует проводить в практической педагогической деятельности. Учитель в своей практической деятельности может придерживаться разных подходов к обучению. Согласно теории учитель не может придерживаться нескольких разных подходов к обучению, так как они основаны на противоположных друг другу теоретических основаниях.

Ряд зарубежных ученых использовали формулу: T0Sxy для анализа различных подходов к обучению. Эта формула позволила им охарактеризовать особенности деятельности (0) учителя (Т) по передаче определенного содержания (х) учащемуся (S) для достижения некоторой цели (у) в каждом анализируемом подходе.

Анализ теоретических основ административного подхода к обучению позволил установить, что его методологической основой является бихевиористское философско-психологическое направление.

Административный подход к обучению ориентирован на формирование учебных навыков воспроизводящего характера, на программирование учебной деятельности детей. Программирование учебной деятельности основывается на предъявлении учащимся соответствующего типа поведения, который определяется учебной целью.

Административный подход к обучению решает задачу применения знаний по готовой схеме, в заранее очерченной ситуации. Административный подход к обучению не учитывает многообразия отношений, в которые учитель включает детей, не придает значения такому взаимодействию между субъектами образования, которое основано на равноправии, сотрудничестве, соучастии и содействии в развитии. В рамках административного подхода к обучению ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия. Взаимодействие между учителем и учащимися ограничено задаваемыми рамками, выход за которые в контексте административного подхода к обучению не возможен.

Административный подход к обучению, базирующийся на бихевиоризме, направлен только на применение знаний по конкретной схеме, на формирование опыта репродуктивной деятельности, который и подлежит оценке. При таком обучении формирование опыта творческой деятельности, опыта отношений выводится за рамки учебного процесса.

Выявление теоретических основ терапевтического подхода к обучению показало, что его методологической основой является гуманистическое фило-софско-психологическое направление, признающее ценность ребенка, его право на уважение к себе, его возможности в саморазвитии, в самореализации заложенных в нем творческих сил и способностей.

Развитие самоуважения у ребенка формирует у него уверенность в своих силах, содействует воспитанию честности и развитию компетентности, способствует становлению самостоятельности, чувства ответственности за выбор ценностей, за действия и поступки.

В результате сравнения административного и терапевтического подходов к обучению установлены отличия в понимании деятельности учителя, деятельности ученика и особенностей взаимодействия учителя и учащихся. Эти отличия проявляются при осмыслении и раскрытии методологических основ каждого из этих подходов к обучению.

Наиболее адекватной точкой зрения в контексте гуманистически ориентированного обучения является понимание метода обучения как способа совместной деятельности учителя и учащихся.

В процессе совместной деятельности первичным отношением между учителем и учащимися является субъект-объектное отношение, внутри которого существует (развивается) субъект-субъектное отношение. Такое понимание метода обучения наиболее адекватно природе гуманизации образования.

В результате анализа проблемы выбора методов обучения, посредством которых передается определенная часть содержания образования, установлено, что в отечественной дидактике достаточно всесторонне исследованы такие методы, с помощью которых учащиеся в совместной с учителем деятельности охватывают первые три элемента содержания образования. Метода адекватного обучению учащихся опыту эмоционально-ценностных отношений не найдено.

Анализ трактовки зарубежными учеными понятия «метод обучения» показал, что исследование проблемы методов обучения в педагогической литературе США в основном осуществляется в контексте методики обучения и имеет узко практическую направленность.

Трехкомпонентное отношение: учитель -ученик -учебный материал в отечественной дидактике, характеризующее целостный процесс обучения, является дидактической закономерностью, а в представлении ряда зарубежных ученых это трехкомпонентное отношение характеризует метод обучения.

Таким образом, в результате сопоставления точек зрения отечественных и зарубежных ученых относительно понимания категории «метод обучения» установлено, что в отечественной педагогической науке теория метода обучения является методологической основой для методики преподавания учебных дисциплин, метод обучения есть общедидактическая категория.

В зарубежной науке метод обучения предстает как методический термин. Методика - это «зонтичный» термин, в структуре которого, наряду с подходом к обучению, учебным планом и приемом находится и метод обучения.

Свое обоснование методы обучения в американском образовании получают в русле подхода к обучению, раскрывающего деятельность учителя и учащихся при достижении целей обучения, характеризующих взаимодействие в процессе обучения.

Подход к обучению базируется на теориях, описывающих и объясняющих как общедидактический уровень, так и уровень конкретного учебного предмета.

При помощи метода обучения на основе бихевиоризма (аудио-лингвальный метод обучения) учитель учит детей выполнять известные способы деятельности. Ограничения в вовлечении детей в процесс овладения содержанием образования обусловлены формированием опыта репродуктивной деятельности. Цели урока при использовании метода обучения на основе бихевиоризма строго детализированы, что обуславливает осуществление познавательной деятельности строго по образцу. Использование этого метода обучения подчиняется законам стимула и реакции, подкрепления и ассоциации.

Особенности педагогического взаимодействия в методе обучения на основе гуманистической психологии (консультативный метод обучения) состоят в том, что усилия учителя и учащихся в процессе взаимодействия при достижении цели обучения направлены на стимуляцию учения, на создание обстановки, способствующей открытому межличностному общению, на овладение учащимися опытом эмоционально-ценностных отношений . Ограничения во включении детей в процесс овладения содержанием образования отсутствуют. Взаимодействие, организуемое педагогом, основывается на сотрудничестве, сотворчестве, взаимопомощи. Учитель как консультант воздействует на интеллект, эмоции, ценностную систему учащихся, формируя тем самым опыт эмоционально-ценностных отношений детей к миру, людям и самим себе.

Особенности педагогического взаимодействия между учителем и учащимися, которые предполагает метод открытий (метод молчания) состоят в том, что познание осуществляется в процессе совместного решения проблем. Ученик - активный участник в формулировании гипотез. Взаимодействие, организуемое педагогом, основывается на сотрудничестве. Учитель, стимулируя познавательную деятельность детей, создает условия для того, чтобы учащиеся несли ответственность за свое учение, проявляли независимость, уверенность, творчество, настойчивость, самостоятельность. Метод открытий (метод молчания) способствует формированию у учащихся опыта творческой деятельности.

На основе сравнения исследуемых методов обучения по показателям: 1) подход к обучению; 2) подход к изучению; 3) цели методов; 4) центрация на субъекте деятельности; 5) роли учащегося; 6) роли учителя; 7) тип обучения -выявлена система отношений, возникающих в процессе взаимодействия между учителем и учащимися.

Использование учителем консультативного метода обучения и метода молчания позволяет овладеть учащимся опытом эмоционально-ценностных отношений как компонентом содержания образования. Воспитанность ученика проявляется в его личностных качествах (ответственность, самостоятельность, достоинство и т.д.), которые формируются педагогом посредством использования этих методов.

Методологическая позиция американских ученых базируется на психологизме. Методологическая позиция отечественных ученых базируется на понимании педагогической науки как науки, имеющей свой объект и предмет.

Это отличие приводит к различию в их взглядах относительно природы гуманистической позиции и учителя, и ученика, роли каждого во взаимодействии в процессе осуществления гуманистически направленного обучения.

Общим в американской и отечественной педагогике является понимание необходимости реализации процесса гуманизации образования, который оказывает влияние на взаимодействие между учителем и учащимися, создает условия для становления такого взаимодействия, которое основано на взаимопонимании, сотрудничестве, сотворчестве и т. д.

Общее во взглядах отечественных и американских ученых относительно гуманистической позиции учителя состоит в том, что учитель создает условия для самореализации учащегося, помогает учащемуся делать выбор в приобретении определенного рода знаний, оказывает ему поддержку в процессе приобретения этих знаний и их использовании. Учитель стремится к тому, чтобы учащиеся умели планировать, выбирать и действовать таким образом, который способствует их личностному развитию.

Учитель уважает самостоятельность, свободу и ответственность учащихся. Он развивает у учащихся способность к самоопределению, саморегуляции и самооценке. Учитель стремится, чтобы учащиеся обладали такими чертами как автономия, творчество, независимость, альтруизм и целенаправленность.

Основное отличие в позиции педагога в американском и отечественном образовании состоит в том, что подход отечественных ученых к позиции, которая реализуется в педагогической деятельности, основывается на признании ведущей роли учителя. Он как субъект обучения организует познавательную деятельность учащихся, развивает и формирует познавательные интересы и мотивы и т. д.

Подход американских ученых к позиции учителя состоит в том, что педагог является в первую очередь "источником познания", терапевтом, консультантом, фасилитатором.

Особенности осуществления гуманистически направленного обучения определяют гуманистический характер взаимодействия учителя и учащихся. Гуманистическая направленность деятельности учителя порождает новые отношения, совокупность которых образует позицию ученика.

Отечественные и американские ученые раскрывают ряд характеристик гуманистической позиции ученика.

Ученик выступает как активный субъект учения, общения, сотрудничающий с учителем (он не "пассивный поглотитель"). Уважается неповторимость ученика, его уникальность. За учащимся признается право на собственное достоинство. Он должен иметь возможность принимать ответственность, делать выбор, а также стать аутентичной личностью.

Приобретение "готовых" знаний учащимися заставляет их уделять внимание не своим творческим мыслям и планам, а мыслям других. Вот почему является актуальным самообразование и самовоспитание учащихся. Когда вступает в действие самообразование и самовоспитание учащегося, у него развивается способность понимать и влиять на события, которые важны в его жизни.

Эмпирическим путем подтверждены возможности метода обучения на основе гуманистической психологии (консультативного метода ) и метода открытий (метода молчания) в осуществлении гуманистически направленного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Толстова, Ольга Сергеевна, 1999 год

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 337 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -Москва-Воронеж, 1996. -768 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: МГУ, 1990. -367 с.

5. Асмолов А.Г., Братусь С.Б., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Суббот-ский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. -С. 35-45.

6. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы философии. 1978. № 1.-С. 70-80.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989. -560 с. -(Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. Москва. «Педагогика» 1989. 558 с.

9. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. -Самара: Изд-во СамГПУ, 1996. -С. 3-11.

10. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Санкт Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. 172 с.

11. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учебное пособие по спецкурсу. Самара: Изд-во СамГПИ, 1992. 104 с.

12. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 317 с.

13. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1991, № 1. -С. 9-11.

14. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, -1983. 272 с.

15. П.Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности (5-8 классы). Научно-методическое пособие для студентов педагогических институтов и учителей школ. Под редакцией чл. корр. АПН РСФСР Ш.И.Ганелина Ленинград. 1973. 134 с.

16. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: Автореферат дисс. кандидата педагогических наук.-Санкт-Петербург, 1995.14 с.

17. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: Дисс. . кандидата педагогических наук. М., 1995. - 170 с.

18. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. -Санкт-Петербург, 1994. -С. 5-14.

19. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. С. 15-36.

20. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века прогностические модели // Педагогика, 1994, №2, С. 103-112.

21. Вульфсон БЛ. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 184 с. - (Зарубежная школа и педагогика).

22. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С. 16-45.

23. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.

24. Гуляев В.Т., Васильева В.В., Демидова И.Д. Гуманистическое миропонимание и проблема общественного развития накануне XXI века // Социал. полит. журн. - 1996. -№ 5. - С. 3-11.

25. Гуманистические проблемы педагогических теорий / Под ред. К.А. Абуль-хановой Славской, А.В. Брушлинского. - М.: Наука, 1995. 231 с.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. Педагогика, 1986. - 240 с. - (Труды д. чл. и чл. - кор. АПН СССР)

27. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОО, 1996. -544 с.

28. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научн.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 176 с. (Б-ка преподавателя)

29. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. М.: Российский открытый университет, 1992. - 177 с.

30. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989.-80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология."; № 7).

31. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире // Педагогика, 1998, №3. С. 93-97.

32. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. -319 с.

33. Дмитриев Г.Д. Основные концепции содержания общего и среднего образования в современной буржуазной педагогике США: Дисс. .канд. пед. наук.-М. 1978.-217 с.

34. Дреер А. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей. М.: Прогресс, 1983. 286 с.

35. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей сред, школы. М., "Просвещение", 1978. 153 с.

36. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).

37. Зотов И. Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд во Томского ун-та, 1984. 248 с.

38. Инновационное обучение: стратегия и практика. -Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В .Я. Ляудис. -М., 1994. -203 с.

39. История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. 2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. -364 с.

40. Каган М. С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416с.

41. Кан Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 140 2. с. (Б-ка учителя и воспитателя).

42. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др. Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. С.-208 с.

43. Керр С. Я учусь в советской школе. Очерк амер. профессора педагогики о сов. учителях и их пробл. Новое время. 1991. - № 21. - С. 33-34.

44. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании//Педагогика, 1996, №2, С. 14-21.

45. Кларин М.В. Дидактический анализ учебных ситуаций на этапе введения нового материала // Педагогика и народное образование в СССР // Экспресс-информация. М., 1983. Вып. 9 (69).

46. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. - 176 с.

47. Клар ин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика, 1994, №5, С. 104-109.

48. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе, (анализ зару- J бежного опыта). М.: Знание, 1989.-79 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер, "Педагогика и психология."; № 6).

49. Кларин М.В. Разработка проблемы методов и организационных форм обу- / чения в буржуазной педагогике США середины 50 х - середины 70-х гг.

50. XX в. (на материале школьных предметов естественно-научного цикла). -Диссертация. кандидата педагогических наук. М., 1980. 227 с.

51. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений. -JL: ЛГУ, 1979. 222с.

52. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. -5-е изд. доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1982-447 с.

53. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

54. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994, №6. -С. 24-31.

55. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М., Педагогика, 1977. 255 с.

56. Краевский В.В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам: Дисс. . кандидата педагогических наук. М., 1967. 391с.

57. Краевский В.В. Сам себе Архимед? // Педагогика, 1997, № 5. С. 115-121.

58. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик ? // Педагогика, 1997, № 4. С. 113118.

59. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985.-159 с.

60. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СамГПИ, 1993. - С. 10-17.

61. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М., 1990. С. 7-26.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

63. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности //Мораль и этическая теория. М., 1974. - С. 106-144.

64. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192 с.

65. Леонтьев А.А. Педагогическое общение /Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и дополн. - М. - Нальчик, 1996. - Серия "Библиотека психолого-педагогической литературы". - 96 с.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. -304 с.

67. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология",№ 1).

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

69. Лернер М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня. В 2-х т. Т. 2 /Пер. с англ. В. Воронина и др.; Ред. Г. Баженова. М.: Радуга, 1992.-575 с.

70. Магомедов Н.М. Неизвестная школа. Учебное пособие. Самара. Изд-во "Самарский университет", 1993. 233 с.

71. Малькова З.А. Современная школа США. М., "Педагогика", 1971.- 367 с.

72. Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика, 1998, №4. С. 99-108.

73. Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности //Педагогика,1997, №4. С. 108-112.

74. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. -192 с. - (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания).

75. Методология педагогики. Сборник статей. Выпуск 4. "Педагогика", Москва, 1997. Редактор составитель В.В. Краевский 92 с.

76. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А.Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. Мн.: Выш. шк., 1996. - 522 с.

77. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика,1998,№4.-С. 3-8.

78. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика, 1991. № 8. С.38-44.

79. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990.- 9.-С. 41-47.

80. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. - 279 с.

81. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998, у №'3. С. 3-10.

82. Обучение одаренных детей. Америка. Август, 1984. № 333. С. 49-53.

83. Общая педагогика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: "Просвещение", 1967. 490 с.

84. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. -3-е изд., перераб и доп. -М.: Просвещение, 1986. -464 с.

85. Основы вузовской педагогики. Учеб. пособие для студентов ун-та (Ред. коллегия Н.В. Кузьмина и И.А. Урклин). JL, Изд-во Ленингр. ун-та, 1972 (вып. дан. 1973). 311 с.

86. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс / Под общей ред. М.Я. Демьяненко Изд. объединение "Вища кола". Головное изд. Киев 1976. 277 с.

87. ЮО.Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б.Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

88. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).

89. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агенство, 1995. 637 с.

90. ЮЗ.Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика, 1993, №6, С. 97-102.

91. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика, 1996, №3, С. 102-106.

92. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обученияна Западе // Педагогика, 1993, №2, С. 107-111.

93. Юб.Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества//Педагогика, 1997, № 5. -С. 97-103.

94. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. -2-ое изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. -528 с.

95. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центор ВЛАДОС, 1996. 432 с.

96. Политика капиталистических государств в области образования. Под ред. З.А. Мальковой, Г.Г. Гофмана, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1983.-208 с.

97. ПО.Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. \J Научный редактор д. психол. н. Ю.Н. Кулюткин. - Спб, 1997.-52 с.

98. Ш.Пуляев В.Т. О гуманизме, будущем России и социально-гуманитарном знании // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания), 1998, №3. С. 3-16.

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные / тенденции. Редакционная коллегия: Б.Л.Вульфсон (отв. редактор), Н.М.Воскресенская, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский. М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. 272 с.

100. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с. - (Б-ка учителя иностр. яз).

101. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке): Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностр. яз." -2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1983 - 351 с.

102. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-224 с.

103. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: МГУ, 1986.-С. 200-231.

104. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с анг. (Общ. ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

105. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 150, 1. с. (ОПН: Образование. Педагогические науки. Общая педагогика).

106. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -2-е изд. -М.: Педагогика, 1984.- 95 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

107. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: педагогика, 1980.-96 с.

108. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., "Педагогика", 1971. -206 с.

109. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.-96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; №7).

110. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.- 271 с.

111. Совместная деятельность: методология, теория, практика / (К.А. Абульха-нова Славская, О.В. Аллахвердова, М.И. Бобнева и др.) Отв. ред. АЛ. Журавлев и др.; АН СССР, Ин-т психологии. - М.: Наука,1988 - 288 с.

112. Соловейчик С. Я учусь в американской школе: (Заметки об американском среднем образовании) // Новое время.-1990. №27.- С. 37-39; №28.- С. 36-38; №29.- С. 33-35.

113. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы.-Спб.: УПМ, 1997. 51 с.

114. Тартарашвили Т. А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США / Под науч. ред. Ю. Я. Клехо. М., 1988. - 68 с. - (Повышение квалификации в системе высшей школы: Обзор, информ. /НИИВШ; вып. I).

115. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч. исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. - М.: Педагогика. 1989. - 320 с.

116. Унт, Инге Эриховна,Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика. 1990.-188 с.

117. Уотсон Дж. Б. Бихевиоризм // История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. - 2-е изд. /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С. 96-107.

118. Уотсон Дж. Б. Психология с точки зрения бихевиориста //История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. - 2-е изд. /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С.79-96.

119. Учебный день. Америка. Сентябрь, 1984. № 334. С. 41-46.

120. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР. М„ 1953. Т. 1.638 с.

121. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Изд. академии пед. наук. Москва-Ленинград. 1949. Т. 7. 357 с.

122. ИО.Ушинский К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1988. - С. 177-193.

123. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М. ,1987. 591 с.

124. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.

125. Хмель Т. А. Критика современной буржуазной американской теории нравственного воспитания // Сб. науч. трудов МГИИЯ им. Мориса Тореза. Вып. 258.-М., 1985.-С. 39-46.

126. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании: Дисс. .кандидата педагогических наук. М., 1970.

127. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и методы обучения в американской школе. -В кн.: Учен, записки МГПИИЯ им. М. Тореза, т.ЗЗ М., 1965, с. 291300.

128. Хрестоматия по истории педагогики. Сост. И. Е. Лакин, М. В. Макаревич и А. X. Рычагов. Минск "Вышэйш. школа", 1971. -608 с.

129. Хюсен Торсен. Образование в 2000 году. / Пер. со шведского. М.: "Прогресс". 1977. -344с.

130. Человек и его работа. Социол. исследование. (Под ред. А. Г.

131. Здравомыслова и др.) М., «Мысль», 1967. 392 с. 149.Чорный В.Н. Современные концепции методов обучения в буржуазной педагогике США: Дисс. .кандидата педагогических наук. Киев, 1978, 177 с.

132. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М., 1981.-208 с.

133. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: ИЧП Изд. «Магистр», 1997. 48 с.

134. Щукина Г. И. Методы обучения как компонент учебного процесса В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под ред. Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моиосзона. М., 1980. С. 22-26.

135. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. - М.: Мысль, 1985.- 575 с.

136. Adult learning. / Е. L. Thorndike, Е. О. Bregman, J. W. Tilton and E. Woodyard. New York: The Macmillan Company., 1928. - 335 p.

137. Airasian, Peter M. Mastery learning. Theory and practice. Ed. by James H.Block. With selected papers by Peter W. Airasian, Benjamin S. Bloom, John B. Carroll. New York (a. o. Holt, Rinehart and Winston, 1971. V. 152 p.

138. Alcorn. Marvin D. Better teaching in secondary schools. Marvin D. Alcorn, James S. Kinder, Jim R. Schunert 3d. ed. New York a. o.. Holt, Rinehart and Winston [cop. 1970]. XI, 612 p.

139. Allwright, Dick and Bailey, Kathleen M. Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge University Press. 1991. 250 p.

140. American Higher Education: A documentary history. V. L. / Edited by R.Hofstadter, W. Swith. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1968. -477 p.

141. Anderson C. A. Methodology of comparative education. International Review of Education. Vol. 7. - P. 1-23.

142. Anthony, Edward. "Approach, method, technique" // English Language Teaching. 1963. № 17. P. 63-67.

143. Ausubel, D. A. Cognitive structure and the facilitation of meaningful verbal learning. Journal of Teacher Education, 14 (2), 217-222 (1963).

144. Barron's Profile of American Colleges. Fifteenth Ed. Woodbary. N.Y., 1986. -1225 p.

145. Blair, R. W. Innovative approaches, pp. 23-45. In: Celce Murcia, Marianne (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. By Heinle and Heinle Publishers, a division of Wadsworth, Inc. Boston, Massachusetts. 1991. 567 p.

146. Bossert, S. T. Cooperative activities in the classroom. In E. Z. Rothkopf (Ed.), Review of research in education (Vol. 15, pp. 225-250). Washington, DC: American Educational Research Association (1988).

147. Bowling J. C. Selling Higher Education: a Corporate Viewpoint // American Education. Wash. - 1983. - V.19. - № 6. - P. 31-35.

148. Bigge Morris L. Learning Theories for Teachers. New York, Evanston, London: Harper, Row: 1964. - 365 p.

149. Brown, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents. 1994. 467 p.

150. Campbell E.E. School for Scholars. Where a Brilliant Intellect is not a Handicap // American Education. Wash. - 1983. V. 19. - № 6: - P. 36 -39.

151. Celce Murcia, Marianne (Ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language. By Heinle and Heinle Publishers, a division of Wadsworth, Inc. Boston, Massachusetts. 1991. 567 p.

152. Christison, Mary Ann, and Bassano, Sharon. "Teacher self observation." TESOL Newsletter (August), 17-19. 1984.

153. Cook, Jimmie. Professional Growth // Teaching К 8. February. 1991. Vol. 21. NO. 5. P. 23-24.

154. Cronlund N. E. Measurement and Evaluation in Teaching. Forth Ed. Macmillan Publishing Co. Inc. N. Y., 1981. - 597 p.

155. Culture and Human Development: Insights into Growing Human / Edited by A.Montagu. New York.: 1974.179 p.

156. Dockterman, David A. A Teacher's Tools // Instructor. January. 1991. Vol. 100. NO. 4. P. 58-61.

157. Ericson, David P. Introduction // Studies in Philosophy and Education, 1991, 11: 1-2.

158. Fenstermacher Gary D., Soltis Jonas F. Approaches to teaching // Teachers College, Columbia University, New York, 1986. 96 p.

159. Finney, Ross L., Ph. D. A Brief History of the American Public School. A Genetic Study of Principles, Practices and Present Problems. New York: The Macmillan Company, 1927. 335 p.

160. Fischer L., Schimmel D., and Kelly C. Teachers and the Law, 2 nd ed. (White Plains, N. Y.: Longman) 1987. Chap. 11, pp.220-246.

161. Flescher, Irwin. Children in the learning factory. The search for a humanizing teacher. Irwin Flescher. Philadelphia, (a. o.) Chilton book со., 1972. IX, 180 p.

162. Garrod A., Howard R. Making Moral Youth // Harvard Educational Review. -1990.- Vol. 60, NO. 4. -P. 513-526.

163. Gitlin A. Educative Research, Voice and School Change // Harvard Educational Review. 1990.- Vol. 60, NO. 4.- P. 443-465.

164. Goolad J, I. Better teachers for our nation's schools // Phi Delta Kappan.- 1990.-Vol. 72, NO. 3.-P. 185-194.

165. Grant W. V. Digest of Education Statistics 1985-86. Wash., Office of Educational Research and Improvement. US Department of Education, Center for Statistics. Wash., 1986. - 256 p.

166. Green, Т. F. On moral learning. In J.M. Giarelli (Ed.), Philosophy of Educa- У tionl988. Normall, IL: Philosophy of Education Society. 1989, pp.109-123.

167. Haller E. J. and Strike K. A. An Introduction to Educational Administration: Social, Legal, and Ethical Perspectives (New York: Longman) 1986, pp. 242-243.

168. Hamilton, M. and Weiss M. A Teacher's Guide to Storytelling // Instructor. May /June. 1991. Vol. 100. NO. 9. P. 27-31.

169. Hofstede, Geert. "Cultural differences in teaching and learning." International Journal of Intercultural Relations 10, 301-320. 1986.

170. International Yearbook of Educational and Training Technology 1990. London: Kogan Page., 1990. -534 p.

171. Kean Т. H. An Answer to the Call for Reform // American Education. Wash. -1984.-V. 20. -P. 23-26.

172. Krupp, Judy-Arin. Self-Esteem: How Do You Feel About Yourself? // Teaching PreK-8. 1991. Vol. 21. № 4. P. 63-68.

173. Liberal Justice: Aspirations and Limitations. Strike, Kenneth A. Cornell University. 26 p.

174. Lockwood, J. Where There's Hope // Instructor. February. 1991. Vol. 100. NO. 6. P. 71.

175. Lorber, Michael A. Objectives, Methods, and Evaluation for Secondary Teaching. Illinois State University, 1966, 304 pp.

176. Marckwardt, Albert D. "Changing winds and shifting sands." MST English Quarterly 21, 3-11. 1972.

177. Mechling, Kenneth R. and Kepler, Lyrrne E. Start with Science // Instructor. March. 1991. Vol. 100. NO. 7. P. 35-37.

178. МШ, J. D. «On liberty.». In J. Bentham and J.S. Mill, The Utilitarians. Garden City, NY: Dophin Books. 1961a, pp.473-600.

179. МШ, J. S. Utilitarianism. In J. Bentham and J. S. Mill, The Utilitarians. Garden City, NY: Dophin Books. 1961b, pp.399-472.

180. Novelli, Joan. A New Look at Teacher Centers // Instructor. November / December. 1990. Vol. 100. NO. P. 28-35.

181. Nunan, D. Language Teaching Methodology. National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie, Sydney. 1995. 264 p.

182. Pennycook, Alastair. "The concept of method, interested knowledge, and the politics of language teaching."TESOL Quarterly 23 (4), 1989.589-618.

183. Prabhu, N. S. "There is no best method why? TESOL Quarterly 24 (2), 1990. 161-176.

184. V204.Raths L. E., Harmin M. and Simon S.B. Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (Westerville, Ohio: Merrill) 1996, pp. 114-115.

185. Rawls, J. The priority of right and ideas of the good. Philosophy and Public Affairs, 17, 1988, pp. 251-276.

186. Raz, J.: 1986, The Morality of Freedom, Clarendon Press, Oxford. (Chapters 12, 14). In: White, John. Humanization and Education: Issues for School Reform // ^ Studies in Philosophy and Education, 1991, 11: 3-9.

187. Richards, Jack C. The language teaching matrix. New York: Cambridge University Press. 1990. 185 p.

188. Richards, Jack C., and Rodgers, Theodore. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, 1986. 171 p.

189. Richards, Jack C., Piatt John, Piatt Heidi. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics Longman Group UK Limited. Produced by Longman Singapore Publishers Pte Ltd. 1992.423 р.

190. O.Richards, Jack C., and Rodgers Theodore. "Method: Approach, design, procedure" //TESOL. 1982. Quarterly 16. P. 153-168.

191. Schulz, E. Spreading The Word. Research The Ed. Department's research armreaches out to teachers // Teacher. April. 1991. P. 24-25. 212.School learning and instruction: readings. Ed. By Hershel D. Thornburg.

192. Monterey (Calif.) Brooks / Cole publ. со., 1973. IX, 400 p. 213.Sizer, Theodore R. Places for learning, places for joy. Speculations on American school reform. Theodore R. Sizer. Cambridge (Mass.), Harvard univ. press, 1973. XI, 167 p.

193. Stevenson, Douglas K. American Life and Institutions. Ernst Klett Verlag. 1987.144 р.

194. Teacher Development. Making the Right Moves / Ed. Krai, Thomas. English Language Programs Division / United States Information Agency Washington, D.C. 1994. 278 p.

195. Teaching English as a Foreign or Second Language / B. Bowman, Grace Burlcart, and Barbara Robson. Center for Applied Linguistics. Washington, DC. 1989. 222 p.

196. The President's Address to the National Forum on Excellence in Education // American Education. Wash. - 1984. - V. 20. - № 2. - P. 2 - 4.

197. Thinking About Education Series. Soltis, Jonas F. (Ed.). Teachers College, Columbia University / New York and London. 1986. 96 p.

198. White, John. Humanization and Education: Issues for School Reform // Studies in Philosophy and Education, 1991, 11: 3-9.