Функции, содержание и дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Самоненко, Юрий Анатольевич

• Самоненко, Юрий Анатольевич
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Самоненко, Юрий Анатольевич

Специальность 13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблемы формирования методологических знаний у школьников

1.1. Функции методологических знаний в научном творчестве.

1.2. Методологические знания, как компонент школьного учебного предмета.

1.3. Логико-психологические основания построения дидактической системы развивающего обучения

Глава 2. Требования системно-деятельностного подхода к организации усвоения учащимися методологических знаний.

2.1. Требования деятельностной теории психики к построению учебного предмета в системе развивающего обучнеия.

2.2. Принцип опосредствованности в учебном процессе.

2.3. Принцип субъектности психики.

2.4. Определение содержания методологических знаний, отвечающих требованию функциональной полноты.

2.5. Общенаучные методы, как инструмент анализа и решения задач.

2.6. Общенаучные понятия, принципы и категории, как ориентировочная основа познавательных действий учащихся.

Глава 3. Реализация требований системнодеятельностного подхода в естественно-научной подготовке школьников.

3.1. Принцип построения введения.

3.2. Формулировака целей обучения, интерпретация их на языке задач.

3.3. Системное структурирование содержания учебного предмета.

3.4. Оринетировочная основа действий в процессе поэтапного усвоения учебного предмета.

3.5. Задачи исследовательского типа в дисциплинах естественно-научного цикла.

3.6. Выводное знание в естественно-научном образовании.

Глава 4. Результаты экспериментального обучения с усилением методологического компонента.

4.1. Подтовка учителей к эксперименту и внедрению.

4.2. Методика и результаты экспериментального обучения учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Функции, содержание и дидактические условия формирования научных методологических знаний у школьников»

Актуальность исследования.

Методологические знания являются одним из важных компонентов содержания школьного образования. Необходимость изыскания путей их усвоения учащимися в ходе общеобразовательной подготовки определена требованиями дидактического принципа научности обучения, а также принципа сознательности и активности учения школьников. В плане реализации этих принципов в течение продолжительного времени осуществлялись разработки по совершенствованию содержания, методов и форм обучения на разных уровнях образования. Интерес к данной проблематике возрос в последней четверти предшествующего столетия в связи с новыми задачами системы образования по подготовке творческой личности, способной быстро ориентироваться в новых социальных, экономических и производственных ситуациях. Были развернуты исследования в более широкой постановке, решающей задачу философской подготовки школьников.

Осуществленные исследования дали основания разработчикам концепции структуры и содержания образования в 12-летней школе в качестве одного из направлений обновления содержания указать на усиление методологической составляющей, а также на необходимость обеспечения целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования

1 Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-лстняя школа) // На пути к 12-лстисй школе: Сб научнлрудов (Под. ред. Ю.И Дика. А.В. Хуторского М.: ИОСЪ РАО, 2000.-с. 12)

Данная установка находит отражение и в требованиях государственного образовательного стандарта. Так, в стандарте, определяющем образование по физике, устанавливается, что в содержание этого предмета должен входить научный метод познания, то есть проблемы методологии естественно-научного познания также выступают в качестве важнейших компонентов содержания школьного курса физики . Вместе с тем, стандартами пока не определена номенклатура методологических знании, приемственность их усвоения, нагрузка отдельных учебных предметов, в рамках которых эти знания могут эффективно формироваться.

Для успешного продвижения в данном научном направлении следует опираться на теорию познания, на психологическую теорию деятельности, а также на установки системного подхода, разрабатываемые в рамках философских наук.

Теория познания для описания механизмов познавательных процессов привлекает специальный аппарат - системную методологию. Деятельностная теория психики, исследуя проблему управления равитием мышления, утвержадет необходимость опоры на ряд принципов, важнейшими из которых являются принципы предметности, опосредствованности и субъектности. На основе данных указанных наук формируется современный, системно-деяетельностный взгляд на описание логики познавательных процессов.

Традиционное обучение, а также многие дидактические системы, разрабатываемые в настоящее время, исходят из Государстывенныс образовательные стандарты в системе общего образования. Под.'ред. В С.Лсднсва. Н.ДНмкаидрова и М.В. Рыжакова. М. 2002. сложившихся представлений о механизмах усвоения знаний и развития учащихся. Они опираются на установки аналитического метода, который задает существенно отличные от системного метода процедуры раскрытия объекта познания. Противоречие этих двух схем, двух логик: логики познания и логики обучения, уже давно отмечается многими специалистами. Данное противоречие порождает фундаментальную исследовательскую проблему.

Проблема настоящего исследования заключается в разработке теоретической базы для модификации содержания учебного предмета и процесса его усвоения, при котором логика обучения будет адекватна объективным закономерностям познавательной деятельности учащихся. К проблеме данного исследования относится и разработка конкретных модифицированных программ дисциплин естесветнно-научного цикла, а также учебно-методических материалов, необходимых для их практического использования; описание условий и положительных результатов их применения, как доказательство целесообразности и эффективности предлагаемой модификации учебного предмета.

Разделы проблемы исследования:

1. Изыскание психолого-дидактических и методологических основ перестройки содержания, структуры и программы учебного предмета, при которой логика обучения будет адекватна объективным закономерностям познавательной деятельности.

2. Изучение состава методологических знаний, обеспечивающих функциональную полноту, необходимую для эффективного усвоения школьниками предметных знаний и решения ими учебно-познавательных и практико-ориентированных задач. 3. Разработка целостной модели организации усвоения содержания учебного предмета с углублением методологического компонента, а также реализация этой модели на материале школьных предметов естественно-научного цикла.

Объектом исследования являются содержание и процесс усвоения учебного предмета, отвечающие требованиям системно-деятельностного подхода в направлении усиления методологического компонента усваиваемых знаний.

Предметом исследования являются функции, содержание и дидактические условия формирования научных методологических знаний школьников при изучении дисциплин естественно-научного * цикла.

1 Гипотеза исследования. 1. Психолого-педагогической и методологической основой для перестройки программы учебного предмета, при которой логика обучения будет адекватна объективным закономерностям познавательной деятельности, является деятельностная теория психики, а также методологические установки системного подхода. В дидактическом плане эти основы определяют совокупность взаимосвязанных требований к содержанию учебного предмета и к процессу его усвоения.

Системно-деятельностный подход выдвигает требования выделения в содержании учебного предмета такой дидактической единицы, как предмет изучения. Обобщенное содержание Предмета изучения должно быть наглядно представлено в виде концептуальных схем. Концептуальная схема ориентирует учащегося в изучаемой предметной области, задает возможные маршруты познавательного движения в учебном материале.

2. Функциональная полнота усваиваемых школьниками знаний определяется как предметным, так и методологическим компонентом. Однако выбор из широкого спектра известных методологических знаний тех, которые с одной стороны необходимы, а с другой стороны достаточны и посильны для полноценного усвоения школьниками предметных знаний, представляет собой сложную проблему.

Одним из направлений ее разрешения является анализ приемов и эвристик решения массивов различных учебных задач: от типовых до, так называемых, нестандартных (проблемных, творческих, олимпиадных, развивающих и т.п.). Обобщение используемых в решениях этих задач эвристических приемов позволит конкретизировать номенклатуру методологических знаний, усвоение которых возможно при изучении школьных дисциплин естественнонаучного цикла.

3. Целостная модель организации усвоения содержания учебного предмета предполагает диалектическое единство усвоения предметных и методологических знаний. Их развитие в рамках этой модели имеет спиралеобразный характер. В начале освоения учебного предмета методологические знания в значительной мере слиты с предметными и служат целям их эффективного усвоения. Далее предусматривается диалектическое расхождение: достаточно освоенные предметные знания организуются в специальные задачные ситуации, выступая материалом для уяснения и отработки методологических знаний. При анализе соответствующих задач учащиеся концентрируют свое внимание не столько на предметной сфере, сколько на обобщенных подходах, в частности на общенаучных методах, определяющих стратегии их решения. Иными словами, методология познавательной деятельности становится предметом специального изучения, чем обеспечивается достаточно высокий уровень рефлексии. Учащиеся уясняют значимость и эффективность методологических знаний в ориентировочной и инструментальной функциях.

На последующих этапах учебного процесса вновь усиливается единство предметных и методологических знаний. Учащиеся осмыслено используют необходимый методологический инструментарий для получения предметных знаний, в том числе и на выводной основе, а также для решения различных видов учебных и практико-ориентированных задач. Создаются предпосылки для усвоения методологических знаний более высокого уровня обобщения, обеспечивающих мировоззренческую функцию, а именно: философских знаний.

Цель исследования.

Изучение возможностей модификации содержания учебного предмета путем усиления его методологического компонента, при котором логика обучения будет соответствовать объективным закономерностям познавательной деятельности учащихся. Исследование номенклатуры необходимых методологических знаний и условий их формирования у школьников в ходе усвоения дисциплин естественно-научного цикла.

Основные задачи исследования:

1. Провести анализ сложившихся в традиционном обучении подходов к пониманию роли методологии в усвоении знаний и в развитии учащихся.

2. Выделить номенклатуру базовых методологических знаний, отвечающих задачам умственного развития учащихся.

3. Определить функции выделенных научных методологических знаний в структуре интеллектуальной деятельности учащихся при освоении ими предметных знаний, в решении различных познавательных и практических задач.

4. Исследовать особенности процесса интериоризации и экстериоризации при усвоении методологических знаний.

5. Исходя из основных принципов деятельностной концепции психики и установок системного подхода, разработать дидактические требования к построению учебного предмета обуславливающие усиление методологического компонента знаний.

6. На материале школьной физики и химии разработать вариант модификации учебного предмета в направлениях задаваемых концептуальными положениями системно—деятельностного подхода. Разработать опорные конспекты для учащихся, учебные карты и другие необходимые материалы для усвоения учащимися модифицированного содержания учебного предмета.

7. Разработать методические рекомендации для учителей по организации усвоения модифицированного содержания в рамках государственной программы и учебного плана, предусматривающие обязательное выполнение требований существующих стандартов обучения.

Методологическая база исследования

• принципы деятельностной теории психики;

• педагогические идеи развивающего обучения;

• гносеологические и науковедческие разработки, раскрывающие механизмы человеческого познания;

• установки системного подхода;

• данные социологических наук о содержании и направлениях развития системы образования;

• достижения конкретных наук в описании естественно-научной картины мира;

• современная концепция содержания школьного образования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

1. В работе систематизирована номенклатура компонентов методологических знаний, необходимых и достаточных для полноценного усвоения школьниками предметных знаний дисциплин естественно-научного цикла, составляющих основу методологической культуры учащихся.

2. Обоснована необходимость введения в содержание обучения такой дидактической единицы как предмет изучения. Предмет изучения задает целостное представление об изучаемой области. Основой его выделения и раскрытия содержания служат методологические установки системного подхода.

Материализованной формой представления предмета изучения служат концептуальные схемы.

3. Разработаны подходы и представлены конкретные примеры построения заданий, направленные на овладение методологическими знаниями в их ориентировочной и инструментальной функции. В частности, обоснована целесообразность группировки и анализа «разнопредметных» по содержанию задач, но сходных в отношении познавательных стратегий, применяемых для их решения. В этом случае становится возможной рефлексия обучаемым используемых методов, обоснованное и сознательное их применение.

4. Обоснована необходимость использовать, в качестве развивающих, задачи исследовательского типа. Их содержание предполагает многовариантность исходов решения в зависимости от сочетания значений характеристик, на основе которых задается сюжет задачи. Такие задачи направлены на формирование теоретического мышления. Они моделируют реальные проблемные ситуации, возникающие в решении научных и практических задач.

5. Софрмулированы требования системно—деятельностного подхода к построению учебного предмета с усилением методологического компонента реализованы в целостной модели обучения предметам естественно—научного цикла на материале школьного курса физики, и химии.

Практическая значимость исследования.

1. Разработаны на основе системно-деятельностного подхода дидактические требования, задающие направления модификации , учебного предмета в направлении усиления его методологического компонента. Их выполнение позволяет реализовать в ходе усвоения предмета такие дидактические принципы как доступность, научность, развивающий характер обучения.

2. Вышеуказанные дидактические требования реализованы на методическом уровне применительно раскрытию достаточно емких тем и разделов: механика, термодинамика курса школьной физики, а также ряда тем неорганической химии. Разработанные учебно-методические материалы и рекомендации по их усвоению непосредственно использованы при обучении школьному курсу физики, проведении установочных и повторно-обобщающих занятий, подготовки к выпускным экзаменам, при подготовке в вузы.

3. Разработана и практически проверена модель повышения квалификации учителей, позволяющая освоить новые технологии обучения и внедрять соответствующие педагогические инновации как с применением готовых методических материалов, так и на основе собственных методических разработок, осуществленных учителями в русле разрабатываемого направления.

Подготовка учителей осуществлялась в научно-техническом центре «Обучающие технологии» при МГУ имени М.В. Ломоносова и рамках образовательной программы «Психолого-педагогические основы преподавательской деятельности» (1990 - 2002 гг.). Методические разработки и рекомендации были использованы учителями дисциплин естественно-научного цикла в различных регионах России (г.Москва, Московская обл. Калужская обл, респ. Удмуртия). Результаты внедрения были оценены положительно.

4. Результаты осуществленных разработок позволили усовершенствовать общеобразовательный курс «Психология и педагогика высшей школы», направленный на повышение педагогической компетентности и подготовки студентов инженерного вуза к преподавательской деятельности. Авторский курс «Психология и педагогика высшего образования» внедрен в МГУ им М.В. Ломоносова и МГТУ «СТАНКИН» (1998-2002 гг.). Соответствующее учебное пособие «Психология и педагогика» было рекомендовано УМО университетов России для непсихологических специальностей вузов, а также одобрено и рекомендовано учебно-методическим центром

Профессиональный учебник».

5. Результаты данного исследования могут быть использованы в совершенствовании стандартов школьного обучения в части требований, качающихся усвоения школьниками методологических знаний.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В содержании школьного образования в качестве одного из важнейших компонентов должны выступать общенаучные методологические знания. Усиление методологического компонента служит целям интеграции естественно-научных дисциплин, являясь содержательной основой укрепления межпредметных связей.

2. В содержании обучения необходимо выделить особую дидактическую единицу, а именно: предмет изучения. Разработка концепции предмета изучения осуществляется на основе методологических установок системно-деятельностного подхода. Для раскрытия содержания и структуры предмета изучения предложено использовать концептуальные схемы. Концептуальная схема:

• очерчивает и структурно оформляет предмет изучения, выделяет в нем основные группы явлений, изучаемых конкретной учебной дисциплиной или крупным ее разделом;

• задает базовую совокупность характеристик, стереотипно описывающих каждое явление;

• определяет субординацию понятий, законов и теорий предметной области, сообразно их статусу в системе научного знания.

• является исходным пунктом развития знаний учащихся о содержании учебной дисциплины, задавая о ней целостное представление и открывая учащемуся возможные траектории познавательного движения по учебному материалу, регламентирует организацию отдельных учебных действий и циклов обучения;

• является основой для разработки учебных карт - средств материализации познавательного движения в материале.

В работе предложены варианты построения концептуальных схем по

разделам механики, термодинамики, электричества школьного курса физики.

3. Усиление методологического компонента обучения открывает возможности сокращения учебной нагрузки, обеспечивая при этом полноценное усвоение знаний, предусмотренных государственными стандартами, содействует сохранению физического и психического здоровья учащихся.

4. Система методологических знаний, отвечающих задачам умственного развития учащихся, имеет сложную структуру, включающую следующие уровни: операциональный обслуживающий), предметно-специфический (конкретно-научный), общенаучный уровень методологии и философский (рефлексивный). Взаимоотношение и состав методологических знаний различных уровней являются ориентирами при конструировании отдельного учебного предмета и его понятийной наполненности. Содержание знаний, составляющих основу методологической культуры учащихся, может быть определено на основе анализа эвристик, применяемых в решении как типовых, так и нестандартных задач повышенной трудности. В содержание методологических знаний должны входить понятия, раскрывающие обобщенную структуру человеческой деятельности, в частности — психологические механизмы познавательной деятельности.

5. Дидактические условия, обеспечивающие эффективное усвоение как предметных, так и методологических знаний, предполагают диалектическое их соотношение в процессе усвоения содержания учебного предмета. На начальном этапе усвоения учебного предмета достаточно ограниченный круг методологических понятий служит опорой усвоения его научных основ. На этом этапе усваиваются основные понятия и структура предметных знаний, отрабатываются умения решать типовые задачи, относящиеся к различным темам изучаемого курса. Достаточная щ освоенность предметных знаний и умений создают базу для овладения на последующем этапе более широкого круга методологических знаний. Для формирования соответствующих знаний и умений используются специальные задачные ситуации. Наиболее действенными являются ситуации, в которых учащиеся сталкиваются с необходимостью: ' а) сравнить подходы к анализу ранее решенных учениками задач из различных тем, разделов, при которых конкретные методы решения задач открываются учащимся как некоторые всеобщие способы или стратегии анализа проблемой ситуации. б) осуществления системы преобразующих действий, объективно необходимых для решения задачи, состав которых должен соответствовать процедурам формируемого метода.

Формированию теоретического мышления способствуют текстовые задачи исследовательского типа, предусматривающие в качестве опосредствующего звена при решении построение и анализ теоретической модели ситуации, задаваемой сюжетом задачи. Их содержание предполагает многовариантность исходов решения в зависимости от сочетания значений характеристик, на основе которых задается сюжет задачи. При том предполагается, что конкретно предметные знания, необходимые для ее решения, достаточно хорошо освоены учащимися. Проблемность задачи обусловлена невозможностью установить все многообразие исходов развития ситуации путем перебора, опираясь только на непосредственные умозрительные представления. В предлагаемых задачах значение параметров, при которых реализуется тот или иной вариант, можно установить лишь опосредствовано, а именно: построив соответствующую теоретическую модель. Модель должна выделить и в наглядном виде эксплицировать значение характеристик, при которых поведение изучаемого объекта описываются зависимостями в рамках одного из возможных вариантов. Кроме того, модель также указывает те граничные значения параметров, при которых имеет место переход к иному, с качественной точки зрения варианту поведения, описываемому иной, нежели в предшествующем случае, зависимостью. Такие задачи направлены на формирование теоретического мышления. Они моделируют реальные проблемные ситуации, возникающие в решении научных и практических задач.

6. Усиление методологического компонента в содержании обучения позволит увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, создаст благоприятные условия для реализации личностно-ориентированного обучения.

7. Модель построения учебного предмета с усилением методологического компонента предусматривает:

• особый способ построения введения в учебный предмет;

• формулировку целей обучения на языке задач;

• системное структурирование содержания предмета изучения;

• конструирование ориентировочной основы учебных действий;

• включение в содержание обучения специфических и общенаучных методов, а также общих приемов познавательной деятельности;

• приоритет выводного знания над знаниями, полученными в готовом виде.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечивается:

• фундаментальностью обще-методологической базы исследования;

• соотнесенностью содержания работы с основными концептуальными положениями научных школ в области психологии и дидактики развивающего обучения;

• согласованностью с конкретными исследованиями, выполненными в рамках системно-деятельностного подхода;

• экспериментальной проверкой гипотез исследования; '

• положительным опытом использования наработок в системе образования.

Используемые методы:

• исторический анализ теоретических воззрений на организацию процесса развивающего обучения;

• формирующий эксперимент;

• широкии педагогическии эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследований, охватывающие период 1978-2002 г., обсуждались на научных семинарах факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, на междисциплинарных семинарах в системе повышения квалификации и дополнительного образования МГУ, на Ломоносовских чтениях, на семинарах и педагогических советах базовых образовательных учреждений, на всероссийских и региональных научно-методических конференциях, на конференциях Российского психологического общества и на международных научных конференциях.

Результаты работы были внедрены в практику работы образовательных учреждений г. Москвы, Московской области, городов Калужской области, республики Удмуртия. Результаты 0f работы использовались для реализации федеральной целевой программы «Дети Чернобыля».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Самоненко, Юрий Анатольевич

Выводы.

1. Эффективность использования полученных в ходе обучения знаний и показатели умственного развития учащихся определяются во многом методологическими знаниями и умениями, освоенными учеником. Усиление методологической компоненты в содержании обучения не повышает субъективной трудности освоения материала, но, напротив, создает условия для одновременной реализации дидактических принципов доступности, научности, развивающего характера обучения.

2. Рациональное формирование научных методологических знаний возможно при определенной реконструкции учебного предмета.

Дидактические и методические требования к его построению должны отражать основные принципы деятельностной концепции психики, а именно: ее предметность, опосредствованность, субъектность, ее детерминацию целью, единство структуры внешней и внутренней деятельности.

3 Принцип предметности воплощается в исходной теоретической понятийной схеме предмета изучения, экспозиция которого задается специальной частью учебной программы «Введение в предмет». Формально-логические затруднения при одновременном введении всей необходимой совокупности базовых понятий преодолеваются с помощью семантических (лексических) определений.

4. Принцип опосредствованности провозглашает необходимость включения в учебные предметы знаний, несущих инструментальную функцию, прежде всего, познавательных методов. В свою очередь, они занимают различные уровни в иерархии средств познания и преобразования объектов деятельности, а именно: операциональный (обслуживающий), предметно-специфический (конкретно-научный), общенаучной методологии, философский (рефлексивный) уровни. Особую роль в организации познавательных процессов должен играть метод системного анализа. Категории системного анализа должны входить в содержание усваиваемых знаний не только в своей непосредственной форме, как язык общей методологии, но, прежде всего, через интерпретацию конкретно-научных понятий, описывающих объект познания. В частности, на основе системного анализа должны быть структурированы законы предметной области сообразно их статусу (фундаментальные, экспериментальные, выводные и т.д.).

5. Принцип детерминации деятельности ее целью (то есть образом ожидаемого продукта деятельности) в дидактическом отношении следует реализовать на «языке задач». В системе развивающего обучения должны найти распространение учебно-исслсдовЬтсльские задачи эвристического типа с многовариантным исходом развития ситуации, задаваемой сюжетом задачи.

6. Принцип субъектности деятельности ориентирует на формирование познавательной мотивации у учащихся как основного источника учебной активности учащихся. Интеллектуальная инициатива возрастает при увеличении доли учебного материала, осваиваемого с помощью самостоятельного вывода. Управление данным процессом осуществляется на основе задания учащимся общеметодологических ориентиров и детерминант познавательного движения.

7. Принцип единства структуры внешней и внутренней деятельности ориентирует не только на организацию процессов интериоризации, но и деятельности противоположного направления, основанной на экстериоризации теоретических понятий. Выполнение последнего условия необходимо для полноценного освоения методологических умений. С этой целью необходимо создавать учебные ситуации, требующие конкретизации или, иными словами, «опредмечивания» методологических знаний через самостоятельную постановку учащимися соответствующих вопросов и поиск ответов на них, осмысление ими житейского опыта и решение практических внеучебных задач.

Заключение

Совершенствование образования, отвечающего, с одной стороны, целям повышения результативности обучения, усиления его развивающего эффекта, а с другой - снижения учебной нагрузки, сохранения психического и физического здоровья учащихся, требует существенной перестройки обучающих технологий. Основы традиционной технологии обучения были заложены еще в XVII веке. Она разрабатывалась на волне значительного прогресса естественных наук, интенсивно выделявшихся в то время из метафизики, отыскивая и фиксируя при этом свой специфический предмет и методы. Естественно-научные установки до некоторой степени обедненные «методологической составляющей» предопределили концептуальные основы построения учебного процесса, направленного на освоение той или иной науки. В основу раскрытия учебного предмета был положен аналитический метод, выдвигающий требование выделения в изучаемых объектах наиболее простых элементов и воссоздание из них посредством экспериментальных процедур и рассуждений требуемого содержания конкретной отрасли знания. В свою очередь, в качестве норматива рассуждений выступала формальная логика. Оба эти основания предопределяют репродуктивный характер процесса овладения знаниями. Аналитический метод не открывает перспективы развития знаний, не отвечает такому важному принципу функционирования психики человека, как ее предметность. Формальная логика, не являясь универсальным механизмом мышления человека, лишь в ограниченной степени несет инструментальную функцию в процессе познания.

Указанные принципиальные затруднения традиционной технологии обучения можно преодолеть на основе системно-деятельностной парадигмы. Системный подход ориентирует на построение иной «отправной точки» в раскрытии содержания Учебного предмета, а именно изначальной фиксации в общих чертах качественной определенности системы знаний, структурированных в соответствии с общими требованиями метода системного анализа. Применительно к дисциплинам естественно-научного цикла предмет изучения раскрывается на основе концептуальных схем, инвариантно отражающих содержание предстоящих к усвоению знаний. Концептуальная схема задает ученику общую ориентировку в предмете в самом начале его изучения, позволяет проектировать дальнейшее познавательное движение по предмету.

Деятельностная концепция устанавливает принципы функционирования психики человека: ее предметность, опосредствованность, субъектность, детерминированность деятельности целью, генетическую связь и единство структуры внешней и внутренней деятельности. Учение как вид деятельности должно раскрываться через указанные категории. Так, принцип предметности реализуется, как было отмечено, через изначальную экспозицию предмета изучения в специальном разделе программы — «Введение в предмет».

Принцип опосредствованности ориентирует разработчиков учебных программ на выявление, систематизацию методологической компоненты знаний, а также на разработку необходимых методических приемов их усвоения. Наиболее эффективно методологические умения формируются в «задачных» ситуациях, разнопредметных по содержанию, но объединенных методологией и стратегиями их решения.

Реализация принципов предметности и опосредствованности открывает возможность активизировать познавательную позицию учащегося. Имея ориентиры в своем познавательном движении и средства для очередных познавательных действий, учащиеся обретают способность с большей мерой самостоятельности планировать и осуществлять очередные циклы учебной деятельности. Сдвиг акцентов в целях обучения с усвоения конкретных знаний на методологию их получения позволяет многократно уменьшить «информационную емкость» обучения. Рефлексия этой позиции учениками, сознательное усвоение, самостоятельная разработка и применение приемов умственных действий, методов познания и познавательных стратегий составляют когнитивную основу умения учиться. Сдвиг «центра тяжести» учения с памяти на мышление приводит к разгрузке учащихся, вынужденных в парадигме традиционного обучения для демонстрации хорошей успеваемости удерживать в памяти огромный «ворох частностей». Общенаучная и конкретно-научная методология существенно дополняет арсенал средств, необходимых для решения эвристических задач, возникающих в профессиональной деятельности и социальной практике человека. Основные различия технологий обучения при традиционном и системно-деятельностном подходах приведены в Таблице 5.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Самоненко, Юрий Анатольевич, 2002 год

1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования. / Под ред. В.С.Леднева, Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., ИОСО РАО, 1999.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., Наука, 1974.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1975.

4. Академик П.Л.Капица. Физические задачи. М.,1966.

5. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Изучение творчества в науке и обучение творчеству в школе. / В кн.: Научное творчество. М., 1969.

6. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

7. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М., 1979.

8. Аменд А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования. Екатеринбург, ЕГППУ, 1997.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. Казань, 1994.

10. Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве. // Школа творчества. Сборник ученических работ. Ногинск, 1996.

11. Анофрикова С.В. Нетрадиционное изучение курса. / В сб.: Я иду на урок физики. М., 2000.

12. Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе. М., 1994.

13. Армстронг Г. Эвристический метод обучения, или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов. / Извлеч. и пер. А.П.Павлова. М., 1990.

14. Белич ВВ. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся. Челябинск, 1994.4

15. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М., Педагогика, 1993.3. 259т

16. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988.

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики. / В кн.: Научное творчество. М., 1979.

18. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. / В кн.: Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

20. Боулер М. Гравитация и относительность. М. Мир, 1979.

21. Брук Ю.М., Стасенко A.JI. Как физики делают оценки метод размерностей и порядки физических величин. // В сб. О современной физике - учителю. / Под ред. В.А.Фабриканта. М., Знание, 1975, с. 5 557

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

23. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М. Воронеж, 1996.

24. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М., 1981.

25. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Душанбе, 1994.

26. Буткин Г.А., Володарская И.А., Талызина Н.Ф. Усвоение научных понятий в школе. М., 1999.

27. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М., 2000.

28. Веккер A.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

29. Волковыссклй Р.Ю. Физические понятая и закономерности в системе теоретического знания и методические принципы их формирования. М., 1990.

30. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике. // Современная высшая школа, 1988, №2, С. 143-150.

31. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. М., 1998.

32. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982-1984.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

36. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления. // Вопросы возрастной и генетической психологии. / Отв. ред. С.Н.Карпова. М., 1986.

37. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. / Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., Изд-во Моск. ун-та, 1978.

38. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.

39. Гамезо М.В. О роли и функции знаковых моделей в управлении познавательной деятельности человека. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., Наука, 1975.

40. Танеев Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения в средней школе. СПб., РГПУ, 1998.

41. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск,й1989.

42. Гершунский Б.Г. Философия образования. М., 1998.

43. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М., 1999.

44. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М., 1987.

45. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. М., 1986.

46. Гольдфарб Н.И. Сборник вопросов и задач по физике. М., 1976.

47. Горский Д.П. Операциональные определения и операционизм П.Бриджмена. // Вопросы философии, 1971, №3:, С.106-107.

48. Готт B.C. Удивительный неисчерпаемый познаваемый мир. М., Знание,1974.

49. Готт B.C., Сидорин В.Г. Философия и прогресс физики. М., Знание, 1986.

50. Готт B.C., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.,1975.

51. Грегори P.JI. Глаз и мозг. М., 1970.

52. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся старших классов. М., Институт учебника «Пайдейя», 1998.

53. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). М., 2000.

54. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. М., 1996.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

56. Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.4

58. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы. Челябинск: ЧПГУ, 1997.

59. Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной активности в процессе обучения физике. М., 1996.

60. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины: Критика искусственного разума. М., Прогресс, 1978.

61. Дрижун И.Л. Теоретические основы и практика применения технических средств в обучении химии. Ленинград, 1988.

62. Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике физики. Челябинск, ЧПГУ, 1997.

63. Ерыгин Д.П. Проблемы взаимосвязи изучения химии и биологии в обще образовательной школе. М., 1979.

64. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М., 1976.

65. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов. Екатеринбург,1994.

66. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Деятельностный подход к построению учебного процесса, (часть 1) // Научно-методический журнал «Химия методика преподавания в школе», 2001, № 9, С.56-62.

67. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Инновационные образовательные технологии в системе дистантного образования. // Материалы Первой

68. Всероссийской научно-методической конференции "Развивающаяпсихология основа гуманизации образования". 19-21 марта 1998, С.271.

69. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Многоуровневые компьютерные программы. // «Химия в России», 1998, № 6, с. 20-22.

70. Жильцова О.А., Самоиеико Ю.А. Обучающие технологии в естественно-научном образовании школьников. М., Изд-во «Полиграф», 2002.

71. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Организация компьютерной поддержки курса химии. // Научно-методический журнал «Химия -методика преподавания в школе», 2001.

72. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М., 1990.

73. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., Наука, 1986.

74. Зайцев О.С. Принципы построения методической системы обучения общей химии. М., 1985.

75. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней школе: теоретическое обоснование и пути реализации. М., 1986.

76. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования. // Педагогика, 1993, №1, С.9-12.

77. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Самара, 1998.

78. Золкина О.В., Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. и др. Развивающее обучение. // «Университет школа», 1999, № 1, С.28-30.

79. Зорина И.А. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, 1996, №4, С.105-109.

80. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования. М., 1993.

81. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников. М., 1988.

82. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., Политиздат, 1984.

83. Иванова В.Г., Лезгина М.Л. Детерминация научного поиска. Л., 1978.

84. Ильченко В.Р. Формирование у учащихся средней школы естественно -научного понимания в процессе обучения. Полтава, 1991.

85. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение//Вопросы психологии. 1996, №3, С.138-141.

86. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности. В кн. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1989.

87. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 2000.

88. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

89. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

90. Инновационное обучение: стратегия и практика. / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

91. Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента в средней школе. М., 1985.

92. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. / Под ред. И.Я.Лернера и Н.М.Шахмаева. Ч. 1-2. М., 1992.

93. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983.

94. Каменский Я.А. Избр.пед.сочинения. М., 1997.

95. Карпинчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса. М., МПГУ, 1998.

96. Карпович В.Н. Системность теоретического знания. Новосибирск, 1984.

97. Кару Г.Р.И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе. М., 1989.

98. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

99. Кедров Б.Н. Взаимодействие наук. М., 1984.

100. Кейран Л.Ф. Структура метода обучения как науки. М., 1980.

101. Келлер В., Коффка К. Гештальт-психология. М., 1998.

102. Кикоин Н.К., Кикоин А.К. Физика. Учебник для средней школы. М.,1996.

103. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М., 1982.

104. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта), Рига, 1995.

105. Коган Б.Ю. Сто задач по физике. М., 1986.

106. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.,1997.

107. Кс ан М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.,1974.

108. Колягин Ю.М. Методические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школе. М., 1977.

109. Копник П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

110. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников. // Педагогика, 2000, №1, С.27-32.

111. Краевский В.В. Методологическая рефлексия. // Сов.педагогика, 1989, №2, С.72-79.

112. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград, 1996.

113. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте. // Педагогика, 2000, №7, С.3-12.

114. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1980.

115. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., Педагогика,1975.

116. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. М., 1975.

117. Кузнецова Н.Е. Теоретические основы формирования систем понятий в обучении химии. Л., 1986.

118. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса, М., 1986.

119. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997.

120. Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. М., Педагогика, 1970.

121. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы принципа индивидуальности в условиях коррекционного обучения. М., 1991.

122. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., Высш.шк., 1986.

123. Кураев В.Н. Диалектика содержательного и формального в научном познании. М., 1977.

124. Курамшин И.Я. Дидактические основы общенаучной и обще специальной химической подготовки учащихся в средней профессиональной школе. М., 1993.

125. Куровский В.Л. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе. М., 1994

126. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. // Педагогика, 2000, №3, С.27-34.

127. Ланге В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку. М., 1985.

128. Ларина И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике. Л., 1986.

129. Леднев B.C. Классификация наук. М., 1971.

130. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

131. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

132. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1882

133. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

134. Либерс К. Цели обучения физике. / В кн.: Методика обучения физике в школах СССР и ГДР. М., 1978.

135. Линец Ю.А., Самоненко Ю.А. Физика в средней школе. Методические рекомендации по использованию экспериментальной программы. М., 1997.

136. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста. Л., 1984.

137. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982.

138. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М., Наука, 1974.

139. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. // Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., Педагогика, 1988.

140. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., Наука, 1983.

141. Маланов С.В. Психологические механизмы теоретического мышления: теория в науке и учебной деятельности. Йошкар-Ола, 2001.

142. Малафеев Р.И. Проблемное обучение в преподавании физике. М., 1989.

143. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., Высшая школа, 1968.

144. Мамбетакунов Э. Дидактические функции межпредметных связей в формировании у учащихся естественно-научных понятий. Бишкек, 1991.

145. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическомисследовании учебной деятельности. // Формирование учебнойдеятельности школьников. М., Педагогика, 1982.

146. Мархель И.И. Перспективы развития дидактических средств компьютерной технологии обучения. М., 1991.

147. Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001.

148. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

149. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., Просвещение, 1997.

150. Медведев В.М. Формирование научного мировоззрения учащихся школы в процессе обучения. М., 1982.

151. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М., 1980.

152. Меледин Г.В. Физика в задачах. Экзаменационные задачи с решениями. М., 1985.

153. Методика «погружения»: за и против. Сборник научно-методических статей. / Под ред. А.А.Остапенко. Краснодар, АЭСПК, 1995.

154. Методика преподавания курса «Физика и астрономия». М., 2001.

155. Минченков Е.Е. Научно методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии. М., 1987

156. Мишина Е.Ф. Методика обучения общей химии на структурно — логической основе. М., 1983.

157. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

158. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, Радянска шк., 1983.

159. Мосолов К.В. 100 задач для молодого конструктора и изобретателя. М., 1961.

160. Мостепаненко A.M. Методологические и философские проблемы4современной физики. Ленинград, 1987.

161. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М., 1986.

162. Мултановский В.В. Проблемы теоретических обобщений в курсе физики средней школы. М., 1979.

163. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

164. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика. Учебник для 10 класса средней школы. М., 1990.

165. На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., ИОСО РАО, 2000.

166. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей школе (химический аспект образования). М., 1994.

167. Научное творчество. М., Наука, 1969. / Под ред. С.Р.Микулинского, М.Р.Ярошевского.

168. Низамов И.М. Методические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач. М., 1994.

169. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: теоретический аспект. Казань, 1996.

170. Николаева О.Ю., Самоненко Ю.А. Формирование понятия вектора при изучении физики в классах коррекции. // Ж. «Школа», 2001, № 3, С. 26 -29.

171. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001.

172. Нурминский И.И. Закономерности формирования знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе. М., 1989.

173. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). / Под ред. Л.В.Занкова. М., Педагогика, 1975.

174. Одаренность. Рабочая концепция. М, 1998.

175. Ожерельев Д.И. Формирование научного мировоззрения в процессе обучения химии. Л., 1984.

176. Опыт внедрения новых образовательных технологий в практику обучения. / Под ред. И.А.Кузнецовой, О.А.Жильцовой, Ю.А.Самоненко. М., 2003.

177. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар, 1998.

178. Остер Г.Б. Противные задачи. М., 1992.

179. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения. М., 1986.

180. Панкратов А.В. Духовное воспитание в свете современного естествознания. // Педагогика, 2000, №7, С.23-29.

181. Паханов Б.Я. Становление физической картины мира. М., Мысль, 1985

182. Педагогика и логика. / Г.П.Щедровицкий и др. М., 1992.

183. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1995.

184. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996.

185. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш и сред, пед.заведений / Под ред. С.А.Смирнова. М., Издательский цент «Академия», 2000.

186. Петров А.Д. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе. Челябинск: ЧПГУ, 1997.

187. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления. М., ИОСО РАО, 1997.

188. Пиявский С.А. Стратегии оптимального управления развитием научных способностей в информационном обществе. / В кн.: Одаренность. Рабочая концепция. Самара, 2000.

189. Подольский А.И. Становление познавательного действия. М., 1987.

190. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1987.

191. Подъяков А.Н. Исследовательское поведение. М., 2000.

192. Подымова J1.C. Теоретические основы подготовки учителя в инновационной деятельности. М., 1996.

193. Пойа Д. Как решать задачу. М., 1961.

194. Пономарев Я.А. Психология творения. М., Воронеж. 1999.

195. Пономарев Я.А. Технология творчества и педагогика. М., 1976.

196. Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии средней школы. М., 1981.

197. Попа К. Теория определений. М., 1976.

198. Поташник М.М., Лоренсов А.В., Холодин О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. М., 1994.

199. Проблемы научного творчества в современной психологии. / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., Наука, 1971.

200. Прогностическая концепция целей и содержания образования. / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994.

201. Проект «Школа здоровья» под общей ред. И.В.Кузнецовой. М., 1999.

202. Процессы психического развития: в поисках новых подходов. М., 1995.

203. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. М., 1996.

204. Пушкин В.Г. О методологической роли некоторых общенаучных понятий. // В сб. Понятия, принципы, категории (опыт философского и социально-психологического исследования) / Под ред. Б.Д.Парыгина, Ленинград, 1975.

205. Развитие содержания общего среднего образования: Сб.науч.тр. / Под ред. Ю.И.Дика, Г.Ю.Семеновой. 1997.205206207208209210211212213214215216217218

206. Разумовский В.Г. Концепция общего среднего образования как базового в системе непрерывного образования. М., 1988. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М., 1973.

207. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике.//Педагогика, 2000, №8, С. 12-15. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физики. М., 1985.

208. Решетова З.Я. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

209. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования. М., 1994.

210. Рубинштейн Д.Х. Формирование фундаментальных естественнонаучных знаний у учащихся средней школы (дидактический аспект). М., 1982.

211. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., «Сентябрь», 2001, с.31, 131-132.

212. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., Изд-во Моск. ун-та, 1981.

213. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1982.

214. Самойленко П.И. Научно педагогические основы обучения физике всредних специальных учебных заведениях. М., 1994.

215. Самоненко Ю.А. «Психология и педагогика». Учебное пособие для ВУЗов 2001, М., Изд-во: «ЮНИТИ», (в печати).

216. Самоненко Ю.А. Компьютер и учитель или компьютер учитель? // «Химия и жизнь XXI век», 1997, № 5, С. 72-73.

217. Самоненко Ю.А. Методические рекомендации по педагогике. М., Изд-во Госкомитета по профтехобразованию,!984.

218. Самоненко Ю.А. Реализация принципов деятельностной теории психики к построению системы развивающего обучения // Вестник МГУ. Сер. Психология. 2002 (в печати).

219. Самоненко Ю.А. Телевидение в системе дистанционного образования // Материалы межвузовской научно-практической конференции. 2000, М.: ИПКРТР, С. 98 100.

220. Самоненко Ю.А. «Использование микрокомпьютеров для контроля знаний» //Ж. «Профтехобразование», 1992, №2, С. 16-17.

221. Самоненко Ю.А. Деятельностная теория учения, как основа педагогических инноваций в сфере школьного образования // Ежегодник Российского педагогического общества. Т. 1, Вып. 1, М., 1995.

222. Самоненко Ю.А., Нудель Е.Н. Тренажерный комплекс для подготовки станочников широкого профиля. // Ж. «Профтехобразование», 1991, №1, С. 14-24.

223. Саранцев Г.И. Дидактический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика, 2001, №3, С. 10-16.

224. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения. // Педагогика, 2000, №8, С. 16-23.

225. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения. // Педагогика, 2001, №9, С. 19-24.

226. Сауров Ю.А. Проблемы организации учебной деятельностишкольников в методике обучения физике. М., 1993.

227. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., Народное образование, 1998.

228. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, №2, С.35-42.

229. Сена J1.A. Единицы физических величин и их размерностей. М., 1979.

230. Сенько Ю.В. Формирования научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики, химии, биологии). М., 1986.

231. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. Челябинск, 1995.

232. Сковин Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей. М., 1996.

233. Слободецкий И.Ш., Орлов В.А. Всесоюзные олимпиады по физике. М., 1982.

234. Смирнов А.В. Теория и методика применения средств новых информационных технологий в обучении физике. М., 1996.

235. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М., 2001.

236. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., Изд-во Моск. ун-та, 1985.

237. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

238. Сорокин В.В. Научно методические основы обучения химии на базе деятельностной теории учения (на материале общей химии в вузе). СПб., 1993.

239. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М, 1979.

240. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). М., 1995.

241. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. Пособие. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.

242. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., Академия, 1998.

243. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

244. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

245. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.

246. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. М., 1996.

247. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. Под ред. С.Е.Каменецкого и Н.С.Пурышевой, М., 2000.

248. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе. Челябинск, ЧПГУ, 1996.

249. Титова И.М. Методические основы обучения химии. СПб., 1995.

250. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1969.

251. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа Леонтьева. М., 1999.

252. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.,41. Высшая школа, 1968.

253. Тыльдсепп А.А. Методические основы формирования системы знаний по химии в общеобразовательной школе. Тарту, 1985.

254. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. М., 1973.

255. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

256. Уемов А.И. Формальные аспекты систематизации научного знания и процедур его развития. Системный анализ научного знания. М., Наука, 1978.

257. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. М., МПГУ, 1996.

258. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей.: Кн. для учителя / Сост. Э.М.Браверман; Под ред. В.Г.Разумовского. М., Просвещение, 1993.

259. Урсул А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода. / В кн.: Системные исследования. Ежегодник. М., Наука, 1977.

260. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы.

261. Усова А.В. Естественнонаучное образование в средней школе. // Педагогика, 2001, №9, С.40-45.

262. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале курса физики 1 ступени). М., 1970.

263. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986.

264. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике. М., МПГУ, 1998.

265. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д., 1994.

266. Формирование приемов математического мышления. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1995.

267. Формирование системного мышления в обучении. / Под ред. З.А.Решетовой. М., 2002.

268. Фридман JI.M. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач. // Вопросы Психологии, 1975, №4. С.51-61.

269. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М., Знание, 1984.

270. Хайкин С.Э. Что такое сила инерции. Физическое введение в механику. М., 1970.

271. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут, 2000.

272. Хуторской А.В. Человекообразующее обучение. // Физика в школе, 1990, №5; 1991, №2.

273. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Увлекательная физика: Сборник заданий и опытов для школьников и абитуриентов с ответами. М., АРКТИ, 2001.

274. Червова А.А. Педагогические основы совершенствования преподавания физики в высших военных учебных заведениях. М., 1996.

275. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1994.

276. Шабельников В.К. Формирование «быстрой мысли». Психологические механизмы «непосредственного» понимания объектов. / Под общ. ред. П.Я.Гальперина. Алма-Ата, 1982.283284285286287288289290291292293294295296297

277. Шадурин Р.С. Развитие науки и теоретические проблемы образования. Опыт системного подхода. Тбилиси, 1971.

278. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики. М., МПГУ, 1997.

279. Шаталов В.Ф. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М., 1989.

280. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., Педагогика, 1979. Шахмаев Н.М. Элементарный курс физики. Ч. I, II, III. М., 1979. Швырёв B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М., 1988.

281. Шебалин О.Д. Подготовка учителей физики к реализации мировоззренческой функции школьного предмета. М., 1988. Шелинский Г.И. Проблемы совершенствования школьного курса химии. М., 1974.

282. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М., ИОСО РАО, 1999. Школа индивидуального развития «Мыслитель»: опыт и перспективы / Ред. и сост. А. В. Хуторе кой. М., 1997.

283. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления ушкольников. М., Знание, 1979.

284. Шубинский B.C. Проблемы начального философского образования школьников. М., Знание, 1984.

285. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

286. Эвенчик Э.Е. Основы методики преподавания механики в средней школе. М., 1978.

287. Энштейн А. и Ипфельд JI. Эволюция физики. M.-JL, ГИТТЛ, 1948.

288. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

289. Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса физики. М., 1986.

290. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в средней школе. М., 1996.

291. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адапт. модель (Теорет. основы и практ. реализация). М., Новая школа, 1996.

292. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического ВУЗа. Ярославль, ЯГПУ, 1997.

293. Jiltsova О.A, Sokolova О., Trifonov S., Samonenko Y. Computer support for children's training // Book of abstracts International Conference "Urban childhood", 1997. P. 186.