Формирование умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Брим, Наталья Евгеньевна

• Брим, Наталья Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Брим, Наталья Евгеньевна

1. Теоретические основы процесса формирования умений учебног •действия у студентов в образовательной деятельности.< роблема учебного взаимодействия в отечественной и зарубежно

Содержательно-компонентный состав структуры учебног действия. щность и содержание умений учебного взаимодействия.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности»

Актуальность проблемы исследования обусловлена переосмыслением подходов к содержанию современного образования, роль которого заключается в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, в кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, в достижении результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Главным результатом образовательного процесса должна быть готовность и способность молодых людей нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Для этого усилия всей системы образования и каждого педагога в отдельности должны быть направлены на развитие у обучаемых как самостоятельности, способности к самоорганизации, так и на формирование у них умений .учебного взаимодействия, построенного на основе полноправного сотрудничества с преподавателем.

Проблема обучения студентов эффективному учебному взаимодействию представляется особенно важной в контексте гуманизации и демократизации высшей школы, вызванной социальными потребностями современного динамично развивающегося общества.

В научных исследованиях активно разрабатываются различные аспекты оптимального взаимодействия субъектов обучения (Т.В. Асламова, B.J1. Моложавенко), формирования готовности к взаимодействию со школьниками (А.Б. Романенчук), развития отношений сотрудничества в системе учитель - ученик (J1.C. Выготский, И.А. Ларионова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), педагогического общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан - Калик, А. А. Леонтьев, О.В. Тулупова), гуманизации взаимодействия (В.Н. Белоногова), ролевого взаимодействия (М.В. Ломаева).

Однако проведенный нами анализ деятельности студентов показал, что они зачастую строят учебное взаимодействие на интуитивном уровне и не всегда способны грамотно анализировать свои действия. В то время как существенной чертой учебного взаимодействия при инновационной ориентации современного образования становится принятие иного, отличного от собственного, мнения, умение отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно правильной, осознание не только своей субъектности, но и субъективности, готовность свободно действовать в ситуациях учебного взаимодействия, предполагающего равенство позиций взаимодействующих сторон, совместный поиск решений, анализ результатов и просчетов.

Вышесказанное обусловливает разработку структуры учебного взаимодействия, к каждому компоненту которой будут отнесены соответствующие педагогические умения, а также создание комплекса дидактических средств, предполагающего организацию процесса обучения студентов умениям учебного взаимодействия. Актуальность исследования определяется значимостью разрешения противоречий менаду: а) возросшей потребностью высшей школы в студентах, которые владеют умениями учебного взаимодействия, и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории; б) необходимостью формирования у студентов умений учебного взаимодействия и неопределенностью программно-дидактического обеспечения реализации этого в учебном процессе.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: «Каковы педагогические условия формирования умений учебного взаимодействия у студентов?». Решение данной проблемы обусловило выбор темы нашей диссертационной работы «Формирование умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности».

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании педагогических условий формирования умений учебного взаимодействия у студентов и эмпирическом доказательстве эффективности их реализации.

Объектом исследования является процесс формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности.

Предмет исследования составляют педагогические условия формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование умений учебного взаимодействия будет эффективным, если:

1) концептуально обоснована структура учебного взаимодействия;

2) определен и конкретизирован содержательно-компонентный состав структуры учебного взаимодействия;

3) выявлены, обоснованы и описаны в рамках содержательно-компонентного состава умения учебного взаимодействия;

4) разработана педагогическая технология формирования умений учебного взаимодействия, реализующая взаимосвязанную совокупность действий педагога и обучаемых, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой выдвигаются следующие задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы формирования умений учебного взаимодействия в педагогической науке;

2. Определить и конкретизировать содержательно-компонентный состав структуры учебного взаимодействия;

3. Выявить и обосновать умения учебного взаимодействия в рамках выделенного содержательно-компонентного состава;

4. Представить блок-схему дидактической организации процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов;

5. Разработать педагогическую технологию, реализующую взаимосвязанную совокупность действий педагога и обучаемых, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата;

6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации выявленных педагогических условий формирования исследуемых умений.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход (В.П. Беспалько, Г.Н. Сериков, Ю.П. Сокольников, Н.Д. Хмель и др.); аксиологический подход (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, J1.C. Подымова, Е.Н. Шиянов и др.); синергетический подход (К.И. Князева, С.П. Курдюмов, Н.Я. Сайгушев и др.); теория гуманизации содержания образования А.Н. Утехиной.

Теоретическую основу исследования составляют:

- теоретическое наследие классиков отечественной и зарубежной педагогики (Ф.А. Дистервег, А.Н. Добролюбов, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци и др.);

- современные научные положения отечественной и зарубежной науки о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности (Р. Берне, B.C. Грехнев, Р. Каммингс, М.М. Рыбакова, Ф. Озер и др.);

- основные положения гуманистической философии и педагогики о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (И.Б. Ворожцова, J1.C. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, C.J1. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.);

- концептуальные положения о необходимости формирования комплекса основных педагогических умений как базового компонента профессионального становления будущего учителя (О.А. Абдуллина, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.);

- теория деятельности, представляющая процесс обучения как совместную деятельность обучающего и обучаемого и обосновывающая усиление роли последнего (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн);

- теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Н.Е. Щуркова и др-);

- идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (А.С. Белкин, И.Б. Ворожцова, М.В. Кларин, Г.С. Трофимова, М.Г. Яновская и др.);

- теория профессиональной педагогической деятельности (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.);

- концепции отечественных и зарубежных педагогических систем в области гуманизации образования (Л. Кольберг, П.И. Пидкасистый, А.Н. Утехина и др.);

- положения рефлексивно-гуманистического подхода (С.Н. Маслов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.); основные теоретические и методологические положения педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.).

Для достижения поставленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической отечественной и зарубежной литературы;

- эмпирические методы: системно-структурный анализ учебников и учебных пособий; констатирующий и формирующий эксперименты; метод педагогического наблюдения; метод контактного анкетирования, самооценки, беседы, изучения продуктов деятельности студентов;

- статистические методы обработки данных эксперимента. Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой стали

Институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета, лицеи № 22, № 25 и № 14 г. Ижевска, открытые сменные общеобразовательные школы, № 6 и № 9, г. Ижевска. Исследованием охвачено более 300 человек (студенты, преподаватели вуза, учителя школ, школьники).

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап ( 2000 - 2003) - теоретический - заключался в изучении и анализе теоретической литературы по педагогике, философии и психологии, в обобщении имеющегося отечественного и зарубежного опыта по изучаемой проблеме, что позволило сформулировать основные теоретические положения и подготовить основную базу для опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004 - 2005) - основной - в ходе которого проводилась работа, направленная на конструирование блок-схемы дидактической организации процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов; на создание педагогической технологии и опытно-экспериментальную проверку выявленных педагогических условий.

Третий этап (2006 - 2007) - итоговый - преследовал цель проведения измерительных процедур по разработанным методикам диагностирования с последующей статистической обработкой и анализом данных для выявления различий по критериальным показателям экспериментальных групп и их качественной интерпретации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) Концептуально обоснована структура учебного взаимодействия, обусловленная выявленными тенденциями развития современного образования и базирующаяся на положениях гуманистической педагогики: развитие сущностных сил обучаемого посредством научения его анализу учебного взаимодействия, поиску путей решения проблем в процессе согласованной деятельности с преподавателем, обеспечивающей личностный рост с обеих сторон;

2) Определено и конкретизировано содержание компонентов структуры учебного взаимодействия, включающее: создание образовательной ситуации и принятие в нее обучаемого; ситуацию педагогической пресуппозиции; культуру оценивания ошибок; ситуацию педагогического со-действия и развития рефлексии учебного взаимодействия;

3) Выявлены, обоснованы и описаны умения учебного взаимодействия в рамках содержательно-компонентного состава структуры: умения создания образовательной ситуации; умения педагогической пресуппозиции; умения культуры оценивания ошибок; умения педагогического со-действия; умения развития рефлексии учебного взаимодействия;

4) Предложена педагогическая технология формирования умений учебного взаимодействия, реализующая взаимосвязанную совокупность действий педагога и обучаемых, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.

Теоретическая значимость заключается : выявлены и аргументированы положения системного, аксиологического, синергетического подходов для определения и конкретизации содержания компонентов структуры учебного взаимодействия;

- теоретически обоснованы педагогические условия формирования умений учебного взаимодействия у студентов; определены критерии, позволяющие оценить и содержательно наполнить уровни сформированности умений учебного взаимодействия у студентов;

- внесен вклад в развитие и расширение категориального аппарата педагогической науки за счет введения терминов: «педагогическая пресуппозиция», «культура оценивания ошибок»; а также уточнения понятия «умения учебного взаимодействия».

Практическая значимость исследования состоит:

- во внедрении комплекса дидактических средств, включающего учебные, учебно-методические, контрольно-измерительные материалы, учебно-методическое пособие - практикум по организации учебного взаимодействия «Как научить студентов педагогической рефлексии»;

- в разработке методических рекомендаций по организации учебного взаимодействия для будущих и практикующих педагогов;

- в использовании предлагаемых способов диагностирования уровня сформированности умений учебного взаимодействия в учебной практике.

Материалы исследования применимы как в процессе учебной деятельности студентов, так и в системе подготовки и переподготовки педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам исследования, количественным и качественным анализом и статистической обработкой опытных данных, подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуально обоснованная структура учебного взаимодействия в соответствии с положениями системного, аксиологического, синергетического подходов имеет следующий содержательно-компонентный состав: создание образовательной ситуации и принятие в нее обучаемого; педагогическая пресуппозиция; культура оценивания ошибок; педагогическое со-действие; развитие рефлексии учебного взаимодействия.

2. Выявленные и обоснованные в рамках содержательно-компонентного состава структуры умения учебного взаимодействия рассматриваются как совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с профессиональным сознанием личности, обусловливающих познавательные операции, на уровне которых строится взаимодействие преподавателя с обучаемыми.

3. Комплекс педагогических условий формирования умений учебного взаимодействия включает:

- педагогическое сопровождение как новую форму партнерских отношений преподавателя и студентов в процессе учебного взаимодействия на фоне комфортной морально-психологической атмосферы, т.е. реализацию субъект-субъектной модели в образовательном процессе, результатом которой становится изменение установок, намерений и представлений студентов о своей учебной, а у преподавателя - о своей обучающей деятельности; технологическое обеспечение образовательной деятельности студентов, обладающее структурно-содержательной целостностью и включающее совокупность оптимальных методов, форм и средств обучения студентов умениям учебного взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в форме участия в научно-теоретических и научно-практических конференциях международного, регионального и межвузовского уровней, проходивших в г.Ижевске с 2000 по 2007 г.г., а также в г.Воткинске (2002г.); выступлений с докладом на семинарах аспирантов Удмуртского государственного университета. Практикум по организации учебного взаимодействия «Как научить студентов педагогической рефлексии» внедрен в образовательную программу Института иностранных языков и литературы УдГУ.

Структура исследования. Материал диссертации изложен на 157 страницах и включает введение, три главы (по каждой главе сделаны выводы), заключение, библиографический список, включающий 222 наименования (в том числе 8 на иностранном языке) и приложение, содержащее дополнительные дидактические материалы, средства диагностики и продукты деятельности студентов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Брим, Наталья Евгеньевна

Выводы по третьей главе:

1. Опытно-экспериментальная работа по формированию умеий учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности базируется на теоретически обоснованных и эмпирически доказанных гуманистических принципах, в основе которых лежат личностно-гуманные действия обучающего и обучаемых.

2. На подготовительном этапе, преследовавшем цель научить студентов анализировать свою учебную деятельность, были введены элементарные теоретические знания об учебном взаимодействии в рамках содержательно-компонентного состава выявленной структуры.

3. На констатирующем этапе были определены и содержательно наполнены уровни сформированности умений учебного взаимодействия (высокий, средний, низкий); проведен констатирующий эксперимент, показавший, что наибольшую трудность для студентов представляют умения учебного взаимодействия в ситуации педагогического со-действия, а также в ситуации развития рефлексии учебного взаимодействия.

4. На формирующем этапе была реализована педагогическая технология, направленная на формирование системы знаний об учебном взаимодействии; потребности анализировать и критически оценивать результаты учебного взаимодействия; умения осмысленно соотносить свои учебные действия с обучающими действиями преподавателя в ситуациях учебного взаимодействия; умения применять умения учебного взаимодействия на практике.

5. На итоговом этапе переходом всех участвовавших в эксперименте студентов на более высокий уровень сформированности умений учебного взаимодействия доказана эффективность выявленного комплекса педагогических условий. Кроме того, после опытно-экспериментальной работы большинство студентов приобрели необходимые для продуктивного взаимодействия качества: заинтересованность в успехе учебного взаимодействия, умение организовать свою работу, умение адекватно оценивать себя и других участников взаимодействия, эмоциональная уравновешенность и др.

6. В ходе прохождения педагогической практики проведенный эксперимент показал, что владение студентом - практикантом выделенными умениями учебного взаимодействия действительно облегчает выход его учеников на анализ и осмысление своей учебной деятельности.

Заключение

Полученные результаты проведенного исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Критический анализ философской, научно-педагогической, психологической литературы показал, что учебное взаимодействие ведущего типа предполагает высокий уровень активности как преподавателя, так и обучаемых, богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной деятельности. На основе диалогового подхода в процессе учебного взаимодействия посредством внедрения в теоретическую и практическую сферы сознания аксиологических принципов реализуется гуманистическая парадигма образования.

2. Базируясь на положениях 1уманистической педагогики, в центре которой находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира, была разработана и обоснована структура учебного взаимодействия, обусловленная выявленными тенденциями развития современного образования. В соответствии с положениями системного, аксиологического, синергетического подходов определено и конкретизировано содержание компонентов структуры учебного взаимодействия, включающее: создание образовательной ситуации и принятие в нее обучаемого, ситуацию педагогической пресуппозиции, культуру оценивания ошибок, ситуацию педагогического со-действия и развития рефлексии учебного взаимодействия.

3. Опираясь на концептуальные положения о необходимости формирования комплекса основных педагогических умений как базового компонента профессиональной деятельности учителя, проанализировав их различные классификации были выявлены умения учебного взаимодействия, определяемые как совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с профессиональным самосознанием личности, обусловливающих познавательные и исполнительные действия и операции в контексте смыслообразования и целеполагания, на уровне которых строится взаимодействие преподавателя с обучаемыми: умения создания образовательной ситуации, умения педагогической пресуппозиции, умения культуры оценивания ошибок, умения педагогического со-действия, умения развития рефлексии учебного взаимодействия. Содержание умений учебного взаимодействия, как единство всех его основных составляющих, свойств и связей, включает элементы анализа, рефлексии, прогнозирования, проектирования, перцепции и коррекции.

4. В соответствии с положениями системного подхода была разработана блок-схема дидактической организации процесса формирования умений учебного взаимодействия у студентов в образовательной деятельности, состоящая из 4 частей: целевой блок (цель, задачи), теоретикометодологический блок (подходы, принципы), содержательно-технологический блок (компоненты содержания, педагогические условия, педагогическая технология), обобщающий блок (критерии, результат).

5. Выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий формирования умений учебного взаимодействия, включающий: педагогическое сопровождение как новую форму партнерских отношений преподавателя и студентов в процессе учебного взаимодействия на фоне комфортной морально-психологической атмосферы, т.е. реализацию субъект-субъектной модели в образовательном процессе, результатом которой становится изменение установок, намерений и представлений студентов о своей учебной, а у преподавателя - о своей обучающей деятельности; технологическое обеспечение образовательной деятельности студентов, обладающее структурно-содержательной целостностью и включающее совокупность оптимальных методов, форм и средств обучения студентов умениям учебного взаимодействия.

6. Разработана и апробирована педагогическая технология формирования умений учебного взаимодействия, включающая специально разработанный комплекс дидактических средств, содержащий учебные, учебно-методические, контрольно-измерительные материалы, учебно-методическое пособие - практикум «Как научить студентов педагогической рефлексии», способствующий обеспечению студентов системой умений учебного взаимодействия и профессионально значимых качеств (самоконтроль, стремление совершенствовать себя, заинтересованность в успехе учебного взаимодействия, умение организовать свою работу, способность к адекватной оценке себя и других участников учебного взаимодействия и др.). Суть используемых в данной технологии методов состоит в их принципиальной инновационной открытости по отношению к каждой педагогической задаче, не в потребительском, а в созидательном смысле в аспекте взаимодействия. К таким методам относятся: позиционная дискуссия, рефлексивная практика, проблемный полилог, разыгрывание и анализ ситуаций с целью включения полученных знаний и умений в контекст поведения.

7. Выявлена и теоретически обоснована совокупность критериев для определения сформированности умений учебного взаимодействия: на теоретическом уровне, включающая знания об учебном взаимодействии и умениях учебного взаимодействия в рамках выделенного содержательно-компонентного состава структуры учебного взаимодействия; на эмоционально-волевом уровне предполагающая наличие потребности в этих знаниях и стремление анализировать, а также критически оценивать результаты своей учебной деятельности; на когнитивном уровне отражающая осмысленное соотнесение студентом своих учебных действий с обучающими действиями преподавателя в ситуациях учебного взаимодействия; на практическом уровне выражающаяся в применении исследуемых умений в учебном взаимодействии.

8. Проведенный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая ранее цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена: выявленные педагогические условия действительно обеспечивают эффективность процесса формирования умений учебного взаимодействия, что выразилось в переходе основной части студентов экспериментальной группы на высокий уровень сформированности умений учебного взаимодействия. Студенты, испытывающие ранее трудности в ситуации развития рефлексии учебного взаимодействия, научились анализировать свои учебные действия, видеть причины эффективности учебного взаимодействия, прогнозировать результат своей учебной деятельности, добиваться, чтобы негативное знание стало позитивным. Подобные результаты обусловлены продуктивным контактом с преподавателем, занимавшим диалогическую позицию во взаимодействии с обучаемыми и стремившимся к совместному со студентами осмыслению просчетов и достижений.

9. Проделанная опытно-экспериментальная работа дала возможность разработать методические рекомендации, как научить студентов - будущих учителей, а также практикующих педагогов аналитико-рефлексивной деятельности в процессе учебного взаимодействия, добиться его эффективности.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение поставленной проблемы, но предложенные теоретические положения и выводы, а также практические данные могут быть использованы в качестве основы при создании новых рабочих программ для студентов в процессе обучения. Данная работа открывает также ряд перспектив на дальнейшее изучение особенностей учебного взаимодействия в рамках разработанной структуры, соответствующих умений, на разработку профессионально-ориентированных технологий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Брим, Наталья Евгеньевна, 2007 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Адлер А. Понять природу человека. Спб.: Гуманитарное агенство «Академический проект», 2000. - 254 с.

4. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов // Роль высшей школы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Куйбышев, 1986. - С. 63-71.

5. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А.Л.Свеницкого. Самара: Изд-во СПИ, 1993. - 212 с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология. М., 2000. - 269 с.

7. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971.-С. 151-203.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. - 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -М.: Наука, 2000. -351 с.

10. Аникиеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.-94 с.

11. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Творчество и культура мышления: Автореф. дис. д-ра психол. Наук. М., 1994.-21 с.

12. Анисимов О.С. Педагогическое мышление как средство управления и развития педагогической деятельности. Самарканд, 1986. - 43 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. -192 с.

14. Баннистер Д., Франселла Ф. Новый метод исследования личности. М.:Прогрес, 1987.-234 с.

15. Баранова З.Я. Методические рекомендации для выполнения задания по психологии в период педагогической практики (студентам заочного отделения). Ижевск : Изд-во УдГУ, 1994. - 32 с.

16. Барышникова Ю.В. Подготовка будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005. - 22 с.

17. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Изд-во «Прогресс», 1986.-422 с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 272 с.

20. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. М: «Прогресс», 1976. - 143 е.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. Спб., 2000.-518 с.

22. Бюль А., Цефель Л. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с немецкого / Под ред. В.Е. Мамота. СПб.: ООО «Диа Софт ЮП», 2002. -608с.

23. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С.27-37.

24. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки / Е.М. Вольф. М., 1986. -227 с.

25. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар: Изд-во Кубан. ун та, 1977. - 176 с.

26. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку / Удм. гос. ун-т. Ижевск, 2000. - 344 с.

27. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление //Магистр. 1995. - №1. - С.71 - 79.

28. Вундт В. Сознание и внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Лентьева, А.А.Пузырея, В.Я. Романова. М., 1976. - С.8-24.

29. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. - 304 с.

30. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч.: В 6 т. Т.1: Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. -М.,1982.-С.156-167.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.-500 с.

32. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. - № 6. - С. 19-28.

33. Гальскова Н.Д. Мозаика III: Учеб. нем. яз. для III кл. шк. с углубленным изучением нем. яз. / Н.Д. Гальскова, Н.А.Артемова, Т.А.Гаврилова. М.: Изд-во МАРТ, 2002. - 120 с.: ил. ISBN 5-89531-120-0.

34. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // ИЯШ. 1991. - № 1. - С. 17-22.

35. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974. 152 с.

36. Глушков В.М. Кибернетика: Вопросы теории и практики. М.: Наука, 1986.- 177 с.

37. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с.

38. Гришаева Л.И., Кашкина О.В. Кросскультурное исследование русских и немецких языковых средств выражения самооценки личности // Социокультурные проблемы перевода. Воронеж, 1998. -С.47-58.

39. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой:: Дис. д-ра пед. наук. Москва, 1996. - 405 с.

40. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972. - 424 с.

41. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.-М.:МГУ, 1977.-С. 109-126.

42. Даутова О.Б., Христофоров С.В. Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития // Инновация и образование: Сб. матер, конф. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. -С. 309-317.

43. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

44. Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция: Сб. матер, науч.-практ. конф. / Под ред. С.Ф. Сироткина, Т.Н. Шикаловой, M.JI. Мельниковой. Ижевск - Воткинск, 2002. - 210 с.

45. Диличенский Г.Г. Некоторые методологические проблемы исследования психологии больших социальных групп // Методологические проблемы социальной психологии.-М., 1975.-С. 196-205.

46. Диордица J1.B., Яковлев Б.П. Предметно-рефлексивный анализ педагогических умений студентов на занятиях по физическому воспитанию // Тория и практика физ. культуры. 2005. - № 5.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - 374 с.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

49. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. -336 с.

50. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JL: ЛГУ. - 883 с.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -264 с.

52. Замятина О.А. Интегративная программа «Школа культуры первоклассника». Ижевск, 2006. - 64 с.

53. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В.Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 288 с.

54. Зимичев A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности // ССовременные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. / Под ред. А. А. Крылова, Н.В. Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1985.-С. 19-56.

55. Зимняя И.Л. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

56. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991.-№2.-С. 15-36.

57. Иванцивская Н.Г., Буров В.Г. Модель управления инновационным процесом на кафедре // Университетское управление: практика и анализ. -2004. -№ 1.

58. Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: Сб. матер, междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. А.А. Баранова, Г.С. Трофимовой. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2005. -Т.1.-499 с.

59. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993. - 206 с.

60. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -140 с.

61. Кашкина О.В. Я-концепт сквозь призму самооценочных высказываний // Вестник ВГУ. 2004. - № 1. - С. 47-52.

62. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JL: ЛГУ, 1973. - 152 с.

63. Климов Е.А. Психолого-педагогические профессиональной консультации. Сер. Педагогика и психология. М., 1983. - №2.

64. Кознев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1980. - 18 с.

65. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001.-224 с.

66. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество нпреподавателя и обучаемого // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 28-33.

67. Колодкина Л.С. Моделирование общедидактической подготовки студентов будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Дис. канд. пед. наук. - Ижевск, 2005. - 228 с.

68. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Издательство политической литературы, 1984. - 335 с.

69. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Издательство политической литературы, 1978.-366 с.

70. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школыо системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

71. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

72. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

73. Краткий словарь иностранных слов / Сост. С.М. Локшина. 5-е изд. - М.: Русский язык, 1985.- 311 с.

74. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: «Науково Думка», 1982. - 159 с.

75. Кузьмина З.В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи // Личность в психологическом эксперименте. М., 1973. - С.34-44.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 182 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989.167 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 118 с.

79. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: ГГУ, 1976. - 56 с.

80. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. (Методическое пособие). Спб., Рыбинск, 1993. - 54 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. тр. НИИ общего образования взрослых АПН СССР / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и др. Л., 1978.-С. 7-10.

82. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

83. Ладушин И.А. К вопросу об исповедальности педагогического общения // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. науч. -практ. конф. Ч. 1. - Ижевск - Спб., 1992. - С.47-48.

84. Леонтьев А.А. Возрастные и психологические особенности школьника в процессе обучения иностранным языкам // ИЯШ, -1976. № 3. - С. 92-102.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1979. - №1. - 48 с.

87. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. канд. психол. наук. Спб., 1998. - 20 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

89. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

90. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. - С. 37-52.

91. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976. - С. 195-209.

92. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. М.: Шк. «Языки русской культуры», 1999. - 216 с.

93. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми: Монография. -М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1992. -80 с.

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -80 с.

95. Мельников В.М., Ямпольский J1.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 319 с.

96. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е.Семенова. -Л.: ЛГУ, 1977.-175 с.

97. Методы социально-психологических исследований личности: Сб. науч. трудов. -М.: АПН СССР, 1975.-271 с.

98. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы). М., 1994. - 216 с.

99. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

100. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. -№3.-С. 3-16.

101. Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: Сб. науч. ст. / Под ред. Трофимовой Г.С. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2007. - 441 с.

102. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 57-71.

103. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

104. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и его место в психологии // Хрестоматия по психологии. М., 1987.

105. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: МГУ, 1985. - 112 с.

106. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В Зкн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 2003. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

107. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-960 с.

108. О концепции реформирования системы образования РФ: Рек. парламент, слушаний // Педагогика. 1998. - № 4, - С. 9-11.

109. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Сост. А.Л. Найн, А.А. Найн. -Магнитогорск: ПГПИ, 1988. 151 с.

110. Орлов А.А. Опыт разработки системы внутришкольной информации // Советская педагогика. 1984. - № 12.

111. ИЗ) Панов А.И. Структура педагогического профессонализма: структурно-аналитический аспект. Томск, 2003. - 98 с.

112. Панова Л.В. Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 22 с.

113. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 512 с.

115. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. -Т.1; - 1965.-Т.2.

116. Пискунов О.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Современная педагогика. 1985. - № 12. - С. 42-47.

117. Подымова J1.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. -М., 1995.

118. Попова Т.В. Педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы : Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2002. -178 с.

119. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. -1998. №2. - С. 41-45.

120. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

121. Раусте фон Врихт МЛ. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 104-111.

122. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1994.-83 с.

123. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высш. шк., 1990.- 79 с.

124. Реан А.А. Рефлексивно перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - С.77-82.

125. Реан А.А., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. -Спб.: «Питер», 1999. 416 с.

126. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

127. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

128. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

129. Савельева М.Г., Маслова Е.В. Развитие рефлексивных способностей учащихся в обучении и воспитании: Науч.-метод. пособ. Ижевск, 2005. - 89 с.

130. Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: Монография. СПб.: Образование - Культура, 2001. - 149 с.

131. Свенцицкий АЛ. Методы опроса // Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е.Семенова. -J1,: ЛГУ, 1977. С. 61-89.

132. Селевко Г.К., Бабурина Н.И., Левина О.Г. Найди себя. М.: Народное образование, 2001.

133. Селевко Г.К., Болдина В.И., Левина О.Г. Управляй собой. М.: Народное образование, 2001.

134. Селевко Г.К., Селевко А.Г., Левина О.Г. Реализуй себя. М.: Народное образование, 2001.

135. Селевко Г.К., Тихомирова О.Г., Левина О.Г. Сделай себя сам. М.: Народное образование, 2001.

136. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

137. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Изд-во Логос, 1999. 191 с.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: Социально-психологический Центр, 1996. 350 с.

139. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. - 352 с.

140. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.: «Химиздат», 2001. - 287.

141. Ситников В.Л. Психология образа ребенка (в сознании субъектов педагогического процесса): Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 2001. -40с.

142. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России на путях реформирования // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-27 сент. 2000г.) 4.1. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000. - С.7-10.

143. Сластенин В.А. Сластенин. М.: Издательский дом Магистр - Пресс, 2000. - 488 с.

144. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

145. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИПЧ «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

146. Сокольников Ю.П. Научная концепция целевой исследовательской программы «Формирование социально активной личности в младшем школьном возрасте» / Методическое письмо. М,: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1984.-42 с.

147. Соловьев В.Н. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе // 70 лет высшему образованию в Удмуртии: Матер науч.-практ. конф. / Сост. И ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. Ижевск, 2002.-С.126- 134.

148. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под. Ред. В.А. Сластенина. Ярославль: ЯГПИ, 1974. - 130 с.

149. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М.: Флинта, 1998.-363 с.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

151. Технология: Учебник для учащихся 6 класса общеобразовательной школы (вариант для девочек). / под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Графф, 2001.-222 с.

152. Тройникова Е.В. Формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 18 с.

153. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: Купол, 2000. - 89 с.

154. Турчинов И.П. Прфессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998.

155. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1976. 176 с.

156. Утехина А.Н. Межкультурное образование молодежи в полиэтническом регионе: Монография. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2006. -150 с.

157. Утехина А.Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: Теория и практика: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2006. 227 с.

158. Утехина А.Н. Обучение иностранному языку в раннем возрасте: Учебное пособие. Ижевск, 2001. - 192 с.

159. Утехина А.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ижевск, 2000. - 38 с.

160. Утехина А.Н., Хасанова Л.И. Обучение молодежи межкультурному взаимодействию в полиэтническом регионе // Научное обозрение. 2006. - № 4.-С. 114-120.

161. Ученик субъект образовательного процесса / Под ред. А.Н.Тубельского, Г.А. Бирюковой. - М.: Эврика, 2005. - 208с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив).

162. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1989.-815 с.

163. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 198 с.

164. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-240 с.

165. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении // Новаое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». М.: Знание, 1984. -№6.-80 с.

166. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 240 с.

167. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 400 с.

168. Ханина Н.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. 1990. - № 3. - С. 42-50.

169. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

170. Харькии В.Н., Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1999. - 159 с.

171. Хпоповских О.Г. Организационно-педагогические условия повышения эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. 164 с.

172. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: «Владос», 2000. - 319 с.

173. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-383 с.

174. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

175. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.: «Рига», 1999. 189 с.

176. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. (Учебное пособие). -Пермь, 1988.-83 с.

177. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

178. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

179. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

180. Чикнаверова К.Г. Методические рекомендации по развитию самостоятельности студентов. Ижевск: Изд-во УДГУ, 2003. - 19 с.

181. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 85-91.

182. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 19 с.

183. Шакуров А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. -JI.: Просвещение. 160 с.

184. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузовов. М.: Владос, 2002. 319 с.

185. Шкляева Н.А. К вопросу о формировании профессионального сознания педагогических кадров в Удмуртии // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. науч. -практ. конф. Ч. 2. - Ижевск - Спб., 1992. -С.342-345.

186. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966.

187. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. -М.: Знание, 1964.-489 с.

188. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Знание, 1964. - 489 с.

189. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя: Сб. Вып. 1. JL, 1976.-С.З-29.

190. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967. - 268 с.

191. Щербо И.Н. Технология развития рефлексивного мышления // Преподавание истории в школе. 2001. - №2.

192. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

193. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителей. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

194. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. -250 с.

195. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел: Метод, материал для работы с детьми. 2-е изд., перераб. - М.:Новая школа, 1994. - 96 с.

196. Элементы технологии обучения: Учеб. метод, пособие для студентов педвузов и учителей школ / Сост. В.А. Беликов, Н.В.Сычкова, Н.Я. Сайгушев и др. Магнитогорск, 1997. - 88 с.

197. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974.

198. Юдин О.В. Формирование психологической культуры преподавателя уреждения среднего профессионального образования. Дис. канд. пед. наук. -Ижевск, 2006.-221 с.

199. Юдин Э.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. -М.: Наука, 1986.-391 с.

200. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

201. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

202. Adler A. What life should mean to you // Ed. By A. Porter. London: George Allen & Unwin Ltd., 1932. - 300 p.

203. Eckstein D., Baruth L. & Mahrer D. Life style: What it is and how to do it. -Chicago: Alfred Adler Institute, 1975.

204. Hannover B. Das dynamische Selbst. Die Kontextabhaengigkeit selbstbezogenen Wissens. Bern: Hans Huber Verlag, 1997.179 S.

205. Huppertz N. Analyse eines problematischen Kapitels der Sozialarbeit: Kritische Texte (Sozialarbeit, Sozialpaedagogik, soziale Probleme). Darmstadt: Hermann Luchterhand Verlag, 1975. - 172 S.

206. Kanning U.P. Selbstwertmanagement. Die Psychologie des selbstwertdienstlichen Verhaltens. Goettingen: Hogrefe Verlag, 2000. - 307 S.

207. Leber A., Reiser H. Sozialpaedagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik: Kritische Texte (Sozialarbeit, Sozialpaedagogik, soziale Probleme). Darmstadt: Hermann Luchterhand Verlag, 1975. - 162 S.

208. Oser F. Eine basale paedagogische Handlungsstruktur. Muenchen: Pirns, 1994. - S.773-800.

209. Tam I. Life style Analisis Group // Individual Psychologie: The Journal of Adlerian Therapy, Research and Practice. 1985. - Vol. 41. - # 4. - P. 552-559.

210. Экспериментатор: Протоколист:

211. Характеризуемые аналитико-рефлексивные умения учебного взаимодействия Да Скорее «да» Не могу сказать Скорее «нет» Нет

212. Развитие рефлексии учебного взаимодействия.- Знаю ли я теорию рефлексии учебного взаимодействия?- Испытываю ли я потребность в анализе своих собственных мыслей, действий, состояния и в осмыслении представления преподавателя о себе?

213. Осознаю ли я причины эффективности учебноговзаимодействия?- Удается ли мне осуществлять совместную с преподавателем рефлексию учебного взаимодействия?

214. Анкета: Умею ли я анализировать свои учебные действия на уроке?адаптированная анкета для учащихся)

215. Уважаемые ученики, просим заполнить бланки. В соответствующей графе просим отметить кружочком (0) ответы, отражающие Ваше мнение.1. Дата:Испытуемый:

216. Экспериментатор: Протоколист:

217. Характеризуемые аналитико-рефлексивные умения учебного взаимодействия Да Скорее «да» Не могу сказать Скорее «нет» Нет

218. Комплекс профессионально значимых качеств учителя

219. Выберите, пожалуйста, из предложенного списка профессионально значимых для учителя качеств необходимые, по вашему мнению, для формирования умений учебного взаимодействия и обведите их кружочком:1. Дата:Испытуемый:'

220. Экспериментатор: Протоколист:

221. Адекватная реакция на проявление недисциплинированности класса2. Самоконтроль

222. Оптимальное обеспечение темпа подачи материала4. Отказ от устоявшихся идей

223. Стремление совершенствовать себя

224. Использование активных методов обучения7. Эрудированность8.3аинтересованность в успехе учебного взаимодействия

225. Осведомленность в области новейших педагогических разработок

226. Умение организовать свою работу11. Нерешительность

227. Способность к адекватной оценке себя и других участников взаимодействия13. Коммуникабельность14. Требовательность

228. Эмоциональная уравновешенность16. Уравновешенность17. Справедливость18. Терпеливость

229. Доброжелательность в общении20. Отзывчивость21. Гибкость мышления

230. Обдуманный подход к любому делу23. Активность24. Стремление к творчеству25.Уверенность в себе26. Знание предмета27. Внимательность

231. Способность самостоятельно разрабатывать задания29. Оптимистичность30. Решительность

232. Карта самооценки и экспертной оценки значимых личностных и деловых качеств, необходимых для успешного овладения умениямиучебного взаимодействияпо методике Казанского гос. университета)

233. Экспериментатор: Протоколист:

234. Ситуации упражнения, предлагаемые для формирования умений учебного взаимодействия и необходимых для этого качеств (с позиции преподавателя и с позиции обучаемого) по Г.К. Селевко

235. Ситуация упражнение «Ученик оскорбил учителя».

236. Задание: Проанализируйте, что чувствует ученица? Какие чувства это вызвало у учителя? Правильно ли он поступил? Что бы вы сделали на месте девочки? Учителя? Разберите поведение ученицы и учителя как действие механизмов психологической защиты.

237. Ситуация упражнение «Перевод».

238. Задание: Как вы отреагируете на подобные ситуации? Какую линию личностно-перспективного поведения в этих случаях вы для себя выберете? Как отрегулируете свои отношения с новым классом?

239. Ситуация упражнение «Напряженность».

240. У вас натянутые отношения с товарищем по классу (по спорту, по двору). Допустим, что причины этого вам не совсем ясны, но вы чувствуете напряженность, недоброжелательность. Что вы предпримете?

241. Социально-приемлемые позиции: ■ худой мир лучше доброй ссоры • самокритичность • тактичность • самообладание • терпимость.

242. Ситуация упражнение «В классе новенький».

243. Недавно в наш класс пришел новенький. Одет очень бедно, держится замкнуто. Сложилась ситуация, что к нему все относятся настороженно, никто не завязывает с ним близкой дружбы, не принимает его в общие дела.

244. Задание: Поставьте себя на место вашего одноклассника. Какие чувства вы испытываете? Каковы ваши проблемы? Что сделать, чтобы одноклассники относились к вам лучше? Как стать частью коллектива?

245. Социально-приемлемые позиции: • «бедность не порок» • способность критически оценить себя • понимание, что некого винить в своих неудачах, кроме себя • стремление быть внимательным к людям, понимать их • умение не терять свое достоинство, ценить себя.

246. Ситуация упражнение «И человек исправился?».

247. Объясните, почему вы выбрали тот или иной ответ?

248. Социально-приемлемые позиции: • негативное отношение к поступкам,которые приносят вред или неприятности окружающим • ориентация на воспитание в себе сдержанности, уважения к товарищам и учителям • умение ценить то, что делают для вас другие.

249. Ситуация упражнение «В самолете».

250. Вы летите в самолете, которым управляют три пилота, каждый из них отличается преобладанием одной из трех позиций: родитель, взрослый, ребенок.

251. Задание: Предскажите поведение пилотов и пассажиров в ситуации: а) в стандартном полете; б) при попадании в грозовое облако; в) при отказе двигателя; г) не выпускается шасси при посадке.

252. Ситуация упражнение «Соблазн».

253. Из-за своей болезни вы вынуждены соблюдать строгую диету. Вы пришли в гости, и вам предлагают кусок вкусного, ароматного шоколадного торта.

254. Задание: С позиции трех «Я» (Я-родитель, Я-взрослого, Я-ребенка) дать словесную реакцию на данную сцену.

255. Социально-приемлемые позиции: • стойкость в искушении независимо от роли ■ каждое состояние (Я-родитель, Я-взрослого, Я-ребенка) имеет свою соответствующую программу. Некоторые люди откликаются чаще из одного состояния, чем из других.

256. Ситуация упражнение «Вы разбили дорогую вазу».

257. Никого нет дома. Вы решили поиграть новым волейбольным мячом и . случайно разбили вазу.

258. Задание: Представьте реакцию ваших родителей. Воспроизведите возможный диалог, который, как вы полагаете, произойдет между вами. Что бы вы сказали на месте родителей? Как вы думаете, что слышали те, кто был рядом? Как они восприняли ваш диалог?

259. Социально-приемлемые позиции: • понимание материальной ценности поступка • раскаяние • умение нести ответственность за свои поступки • выдержка и тактичность • трезвая оценка ситуации.

260. Ситуация упражнение «Замечание учителя».

261. Школьная перемена. Как всегда в школьном коридоре шумно. Чтобы общаться вам приходится громко разговаривать. Неожиданно появляется учитель кричащих учеников и категорически требует: «Ведите себя тихо!»

262. Задание: С позиции трех «Я» (Я-родителя, Я-взрослого, Я-ребенка) опишите и оцените словесную реакцию на эту ситуацию.

263. Социально-приемлимые позиции: правила поведения, терпимость и выдержка, уважение к учителю, права детей.

264. Ситуация упражнение «Вы волшебник».

265. Вы маг и волшебник, но особенный. Вы можете сделать себя, свое Я каким захотите, но не можете изменить того, что вокруг.

266. Задание: Составьте, «вылепите» сами свое «Я». Какие бы качества вы приобрели, а от каких вам хочется избавиться?

267. Социально-приемлимые позиции: способность адекватно оценить себя, стремление понимать себя и других, стремление задуматься о своем будущем

268. Методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Понаморева) Предлагаемый адаптированный вариант для студентов1. Инструкция к испытуемым.

269. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ и является верным. Опросник:

270. Если урок прошел удачно, я всегда потом долгое время думаю о нем, хочется его с кем-нибудь обсудить.

271. Когда меня вдруг неожиданно спросит преподаватель на уроке, я могу ответить первое, что пришло в голову.

272. Прежде чем серьезно поговорить с преподавателем, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

273. Совершив какой-то промах в ходе учебного взаимодействия, я долго потом не могу отвлечься от мысли о нем.

274. Когда я размышляю над ходом учебного взаимодействия или разговариваю с преподавателем, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

275. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

276. Главное для меня представить конечную цель своей учебной деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

277. Бывает, что я не могу понять, почему преподаватель выражает некоторое недовольство по отношению ко мне.

278. Я часто пытаюсь поставить себя на место преподавателя.

279. Для меня важно в деталях представить себе ход учебного взаимодействия.

280. Мне было бы трудно участвовать в учебном взаимодействии, если бы я не составил план.

281. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

282. Я довольно легко принимаю решение в неординарных ситуациях науроке.

283. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

284. Я беспокоюсь о своем будущем.

285. Думаю, что во множестве неординарных ситуаций на уроке надо действовать быстро, руководствуясь первой, пришедшей в голову мыслей.

286. Порой я принимаю необдуманные решения по отношению к своим ученикам.

287. Закончив разговор с преподавателем, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

288. Если в ходе учебного взаимодействия происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

289. Прежде, чем принять решение, я всегда все стараюсь тщательно обдумать и взвесить.

290. У меня бывают недоразумения с преподавателем, что я порой не могу предугадать, каких действий он от меня ожидает.

291. Бывает, что я обдумывая разговор с преподавателем, я как бы мысленно веду с ним диалог

292. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в преподавателе мои слова и поступки.

293. Прежде чем сделать замечание кому-либо, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

294. Решая трудную задачу, я думаю о ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

295. Если у меня случается конфликтная ситуация с преподавателем, то в большинстве случаев я не считаю себя виноватым.

296. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

297. Все пункты можно сгруппировать в четыре группы:

298. Ретроспективная педагогическая рефлексия своей учебной деятельности (номера утверждений 5, 12, 17,25, 27).

299. Педагогическая рефлексия настоящей учебной деятельности (номера утверждений 2,5 ,13, 14, 16, 17, 18,26).

300. Рассмотрение и планирование предстоящей учебной деятельности, хода учебного взаимодействия (вопросы 3, 6, 7, 10, 11, 14,15, 20).

301. Педагогическая рефлексия учебного взаимодействия с преподавателем (вопросы 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24, 26).

302. Интерпритация данных, полученных в результате тестирования Перевод полученных оценок в стены1. Стены 0 1 2 3 4

303. Сырые 80 и ниже 81-101 101-107 108-113 114-122баллы 5 6 7 8 9 10123.130 131-139 140-147 148-156 157-171 172 и выше

304. Анкета: «Есть ли у Вас проблемы в вашей учебной деятельности и можете ли Вы ее организовать?» Предлагаемый вариант для самоанализа

305. У Вас есть проблемы в собственной учебной деятельности?1. О Нет

306. О Да, я работаю очень медленно О Я быстро устаю ОЯ не могу сконцентрироваться ОУ меня слишком мало времени О Я многое забываю2. Когда Вы учите материал?

307. О После занятий О В определенное время О В разное время

308. Где Вы учите заданный материал?

309. О Дома О В институте О Везде4. Как Вы учите?1. О Один1. О С партнером1. О С музыкой1. О В абсолютной тишине

310. Сколько времени Вы тратите на выполнение домашнего задания?

311. О До 30 минут 0 До 1 часа 0 Больше чем 1 час6. Делаете ли Вы перерыв?0 Нет

312. Да, каждые 20-30 минут 0 Да, через каждый час

313. Как часто Вы повторяете учебный материал?

314. Ежедневно 0 Через каждые 2-3 дня 0 Раз в неделю

315. Вы боитесь сделать ошибки на занятиях? 0 Нет0 Да, часто 0 Да, всегда

316. Анкета: Ответьте на вопросы: «ДА» или «НЕТ» (на формирование умений учебного взаимодействия) Предлагаемый вариант для самоанализа учебной деятельности студентов

317. При выполнении задания стараюсь найти причины, чтобы от него отказаться

318. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели

319. Я склонен планировать свое будущее

320. Если я рискую, то скорее продуманно

321. Я предпочитаю работать один

322. Хороший преподаватель всегда найдет индивидуальный подход к учащемуся

323. Я рад, когда мне есть с кем обсудить свои трудности

324. При встречи с трудностями не отступаю, ищу способы их преодоления

325. Преподаватель должен создавать условия для совместного с учащимися анализа учебной деятельности

326. Я бы лучше учился, если бы преподаватель создавал условия для успеха

327. Я всегда мотивирован в решении поставленной преподавателем учебной задачи

328. Я умею анализировать совершенные мной ошибки

329. У меня получается адекватно оценить результат своей учебной деятельности

330. Моя активность зависит от изменения учителем хода учебного взаимодействия

331. Методические рекомендации педагогам (студентам будущим учителям), как научить студентов (учащихся) умениям учебноговзаимодействия

332. Осуществляйте отбор содержания материала по критерию его ценности.

333. Используйте формы и методы активного обучения.

334. Указывайте студенту (учащемуся) на личностный смысл учебной деятельности.

335. В процеесе учебного взаимодействия подчеркивайте связи отдельного «Я» с другими «Я».

336. Создавайте на уроке атмосферу доброжелательности.

337. Используйте приемы «скрытой инструкции», «авансирования», «персональной исключительности», «высокой оценки детали».

338. Помните, что оценочная деятельность это форма активного взаимодействия учителя и учащегося.

339. Используйте латентные способы воздействия на ошибочные действия студентов (учащихся).

340. Осуществляйте совместный рефлексивный анализ учебного взаимодействия.

341. Методические рекомендации педагогам по формированию и развитию рефлексии студентов в учебном взаимодействиипо Савельевой М.Г.)

342. Для того, чтобы результат учебного взаимодействия был более эффективным, старайтесь следовать следующим правилам:

343. Проводите входную и итоговую (вначале и конце семестра) диагностики меры рефлексивности, самооценки студентов, для отслеживания динамики;

344. Применяйте приемы развития рефлексии студентов от простых приемов к более сложным;

345. Рефлексия урока должна всегда быть связана с его темой и целями, учитывать специфику предмета;

346. Проводите рефлексию урока в любой его части по необходимости;

347. Применяйте различные формы рефлексии: тестовые, ситуативные и т. д. Эффективность применения приемови методов рефлексивного развития зависит от многообразия их форм;

348. Введите в процесс обучения специальную рефлексивную терадь (или рефлексивный портфолио), в которой студенты будут записывать свои конкретные цели обучения или урока, анализировать причины своих успехов и неудач в учебной деятельности и т. д.;

349. В процессе работы по развитию рефлексии студентов педагогу целесообразно вести некий протокол наблюдений.

350. Рекомендуемая преподавателю карта наблюдения за развитием у студентов умений учебного взаимодействия

351. Умения учебного взаимодействия Оценочный балл по пятибальной шкале

352. Позиционная дискуссия «Какой я учитель?»в рамках практикума «Как создать условия для эффективного взаимодействия в учебном процессе»)

353. Считаете ли Вы себя сформировавшейся личностью или еще у Вас имеются резервы роста?

354. Переносите ли Вы критику в свой адрес в интересах Вашего профессионального и личностного роста?

355. Знаете ли Вы, как Ваши ученики видят Вас? Можете взглянуть на себя их глазами?

356. Ищите ли Вы причину затруднений учащихся в учебе, пытаетесь ли поменять характер урока, задания, если не видите у учеников желаемых результатов и реакций?

357. Знаете ли Вы, как Ваши ученики видят мир, что любят, во что верят?

358. Какой возраст детей Вам доставляет удовольствие в общении?

359. Позиционная дискуссия «Личность педагога»в рамках практикума «Как создать условия для эффективного взаимодействия в учебном процессе»)

360. Таким образом, список изменяется и дополняется, при этом первая микрогруппа имеет право отстаивать свое решение, приводить аргументы в свою защиту.

361. Итогом дискуссии является список качеств идеального педагога, удовлетворяющий всех участников.

362. Подобного рода работу можно провести, составляя портрет идеального ученика)

363. Игры упражнения на развитие качеств, необходимых для формирования умений учебного взаимодействия

364. Ассоциации» (игра с образами)

365. Строим автомобиль» (игра с образами)

366. Разыграйте по жребию роли: дерево, цветок, травка, листочек с дерева, человек, ветер, кошка и т. д.

367. Ветер является главным действующим лицом.

368. Задание: Дует сильный ветер. Как ведут себя роли под действием сильного ветра? Проиграйте ситуацию, и пусть каждый из участников попробует объяснить, почему он вел себя именно так под действием ветра.

369. Ситуация может повторятся, если менять условия, т. е. вместо ветра пусть пойдет дождь, снег, жарит солнце и т. д.1. СЧЕТ Mb CnO^CtirlhiLl ц1. УЛ1 Н ь I и1. ЛМ А Ь ЧИ К-АРТЕМ

370. Женя 3. Портрет моего ученика, послушного и дисциплинированного.

371. Адаптированный пятишкальный инструментарий Н.В. Кузьминой

372. Уважаемые студенты (преподаватели), оцените по семибальной шкале представленные ниже педагогические умения.1. Дата:Испытуемый:

373. Экспериментатор: Протоколист:1. Гностические умения

374. Определять систему и способы контроля за ходом и результатами учебного процесса 1 2 3 4 5 6 7

375. Анализировать качество выполненной работы, причины успехов и неудач в своей деятельности 1 2 3 4 5 6 7

376. Выделять главное, существенное в учебном тексте, сообщении1234567

377. Использовать логические приемы мышления (сравнение, классификацию, анализ, синтез и др.) 1 2 3 4 5 6 7

378. Привлекать к изучению материала по предметам дополнительные источники (специальную литературу, документы, наблюдения) 1 2 3 4 5 6 71.. Проектировочные умения

379. Осуществлять планирование собственной деятельности с перспективой на будущее 1 2 3 4 5 6 7

380. Намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию учебного года 1 2 3 4 5 6 7

381. Составить цель учебной работы и планировать ее достижение на предстоящую неделю день 1 2 3 4 5 6 7

382. Предусматривать возможные затруднения в своей деятельности1234567

383. Намечать пути, формы, методы самообразования, позволяющие повысить качество своих знаний 1 2 3 4 5 6 71.I. Конструктивные умения

384. Быстро читать, понимая прочитанное 1 2 3 4 5 6 7

385. Самостоятельно составлять таблицы, схемы, классификации, строить графики, чертежи 1 2 3 4 5 6 7

386. Подготовить доклад с элементами цитирования, аннотирования, рецензирования 1 2 3 4 5 6 7

387. Конспектировать кратко, своими словами 1 2 3 4 5 6 7

388. Записывать на слух главное 1 2 3 4 5 6 71.. Коммуникативные умения

389. Устанавливать оптимальные отношения с учащимися 1 2 3 4 5 6 7

390. Доступно излагать цель и сущность предстоящей работы1234567

391. Проявлять эмоциональную сдержанность в любых ситуациях1234567

392. Давать полный и логически четкий ответ на поставленный вопрос1234567

393. Высказывать собственное отношение к изученным фактам, явлениям, событиям, формулировать свои оценочные суждения, аргументировать их 1 2 3 4 5 6 71. V. Организаторские умения

394. Рационально распределять время на выполнение отдельных операций и заданий в целом 1 2 3 4 5 6 7

395. Соблюдать режим труда и отдыха. 1 2 3 4 5 6 7

396. Организовывать свое поведение на уроке: контролировать действия, движения, мимику 1 2 3 4 5 6 7

397. Организовывать накапливаемую учебную информацию таким образом, чтобы ею можно было воспользоваться в будущем 1 2 3 4 5 6 7

398. Соблюдать намеченный план работы и требования к ее выполнению1234567

399. Умения учебного взаимодйствия

400. Умение прогнозировать последствия своих профессиональных действий (обучающих со стороны учителя и учебных со стороны обучаемого), осуществлять контроль и самоконтроль 1 2 3 4 5 6 7

401. Умение расчленять процесс учебного взаимодействия на составляющие элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым 1 2 3 4 5 6 7

402. Умение анализировать свои собственные мысли, действия, состояние и осмысливать представления участников взаимодействия о себе 1 2 3 4 5 6 7

403. Умение поддерживать благоприятный климат, создавать «рабочее» настроение 1 2 3 4 5 6 7

404. Умение учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности обучаемых их потребности и интересы1234567