Формирование у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Иванова, Татьяна Валерьевна

• Иванова, Татьяна Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванова, Татьяна Валерьевна

Введение.

Глава I. Активные формы обучения в системе вузовской подготовки студентов.

1.1. Развитие идеи использования активных форм обучения в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Сравнительный анализ традиционных и творческих форм активной познавательной деятельности.

1.3. Моделирование педагогических умений учителя иностранного языка.

• Выводы по главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений использовать активные формы обучения. ф 2.1. Задачи опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий формирования у студентов умений использования активных форм обучения.

2.2. Формирование у студентов умения сравнивать традиционные и активные формы обучения.

2.3 Формирование у студентов умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения»

Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического образования, наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих учителей. Проблема поиска новых, более эффективных форм и технологий существовала всегда, но, несмотря на свой «возраст», эта проблема остается актуальной и в наши дни. Начавшиеся социально-экономические изменения, определенные признаки кризиса педагогики наряду с собственными закономерностями развития ставят отечественное образование перед необходимостью перемен, направление которых стараются предугадать представители как науки, так и практики образования. На рубеже тысячелетий активность таких попыток закономерно возрастает. Успешность реформирования образования во многом определяется позицией учительства, его отношением к основным идеям реформ и механизмам их реализации. В обновлении педагогического образования важна интеграция профессионально-педагогических знаний будущего учителя. Существует противоречие между общедидактической (предметной) и психолого-педагогической подготовкой, которое не разрешено ни в новых государственных стандартах высшего педагогического образования, ни в реальном учебно-воспитательном процессе педвузов. Пока нет должной координации содержания специальных и психолого-педагогических дисциплин на уровне согласования учебных программ.

Сегодня наиболее очевиден тот факт, что новое качество образования невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами. Сама жизнь показывает, что возможности авторитарной школы с жесткой дисциплиной, с имитацией гуманистических отношений учителя и ученика, с хорошо отработанной методикой страха, давления и запретов - исчерпаны. Требуется другая стратегия школы, стратегия, созвучная нашему времени.

Уже первые шаги в перестройке учебного процесса привели к повышению с одной стороны самостоятельной работы обучающихся, а с другой -различных способов интенсификации учебно-воспитательного процесса на практических занятиях. Эти процессы настойчиво требуют применения активных методов и форм обучения. Под активными формами и методами обучения педагоги чаще всего подразумевают комплексную социально-дидактическую технологию, реализующую прежде всего такие виды социально-психологического тренинга, которые обеспечивают формирование и развитие у будущих специалистов профессиональных навыков и умений, совершенствование личностно значимых и профессионально ценных качеств и свойств. Попытки активизации учебной деятельности студента-будущего учителя предпринимались и раньше. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств. Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения, слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, что студент умеет приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней. Возникла необходимость создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредствованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели - формирование творческой личности специалиста. Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно «регламентирующих», «алгоритмизированных», «программированных» форм и методов организации дидактического процесса в вузе к «развивающим», «проблемным», «исследовательским», «поисковым», обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условия для творчества в обучении. Тот факт, что активное обучение основывалось прежде всего на материале школьного образования несколько затруднил внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. Другая ветвь активизации, возникшая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых «активных методов обучения» (AMO), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, семинар-дискуссию, а также формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста. Преимущество же активных форм и методов обучения в отличие от традиционных заключается в том, что они переводят учащегося из объекта учебного процесса в его субъект.

Вопрос о наиболее эффективных формах организации обучения волновал педагогов и психологов во все времена. Можно отметить исследования Д.Адамса, Ю.К.Бабанского, А.Бине, П.П.Блонского, П.Бове,

Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, Р.Дотрена, Д.Дьюи, Т.А.Ильиной, А.Лая, А.Н.Леонтьева, Ж.Пиаже, Х.Рагга, М.Н.Скаткина, А.Ферьера, А.Шумакера и других.

Над этой проблемой в настоящее время работают ведущие исследователи республики Башкортостан: К.Ш. Ахияров, P.M. Асадуллин, P.P. Габдулхаков,

A.C. Гаязов, P.A. Кудашев, И.М. Синагатуллин, Ф.Ш. Терегулов, Э.Ш. Хамитов.

Психолого-педагогические основы формирования профессиональных умений будущих педагогов рассматриваются в исследованиях О.А.Абдуллиной, А.П.Акимова, Т.А.Андронова, Е.И.Бойко, Ф.Н.Гоноболина,

B.И.Завьялова, А.А.Зарудной, Л.Б.Ительсон, Е.Н.Кабановой-Меллер,

С.И.Кисельгофа, В.В.Краевского, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, Н.Д.Левитова, В.Ф.Ломова, А.С.Лында, Л.И.Мищенко, Д.Ф.Николенко, Л.М.Панчешниковой, А.В.Петровского, Г.А.Рудик, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Б.М.Теплова, А.И.Щербакова, Н.М. Яковлевой и других.

Формирование умений по овладению иностранным языком широко представлены в работах таких ведущих ученых-психологов, методистов, исследователей как В.Д.Аракин, И.Л.Бим, Н.И.Жинкин, Н.В.Журавлев И.А.Зимняя, З.И.Клычников, А.А.Леонтьев, М.В.Ляховицкий, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, С .К.Фоломкина.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже семидесятых годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению: Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь. Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Без определенного уровня встречной активности человека, направленной на воздействующий предмет и выражающейся хотя бы в элементарных актах внимания, не может состояться даже простейший факт ощущения или восприятия. Поэтому речь должна идти не о противопоставлении «активный» -«пассивный», а об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной активности.

Несмотря на такое пристальное внимание педагогов, методистов, исследователей к проблеме активного обучения в настоящее время понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения», активные формы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные, поэтому, на наш взгляд, появилась необходимость в специальной теоретической работе для того, чтобы дифференцировать эти понятия, дать научное обоснование активным формам обучения, определить педагогические условия формирования у студентов-будущих преподавателей умений применять активные формы обучения в собственной педагогической деятельности и разработать соответствующие рекомендации преподавателям вуза, что ведет к повышению актуальности нашей исследовательской работы.

Проведенный нами теоретический анализ учебной деятельности студента при традиционном обучении и его будущей профессиональной деятельности выявил три основных противоречия: 1) между «ответной» позицией студента, в которую его ставит традиция обучения, и принципиально инициативной - в предметном и социальном смысле - позицией специалиста в труде; 2) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста и его психических функций, прежде всего мышления, и опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, памяти и внимания; 3) между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным способом его развития и коллективным характером профессионального труда, предполагающим обмен его продуктами, взаимодействие и общение специалистов. В силу этих противоречий, по образному выражению А.И.Щербакова, вуз и школа оказались как бы «разбегающимися вселенными». Появились проблемы формальных знаний, отсутствие профессиональной мотивации и профессиональной направленности у студентов, длительной адаптации (предметной и социальной) молодых специалистов. Кроме того, анализ Закона РФ "Об образовании" показывает его внутреннюю противоречивость по целому ряду положений, которая может в будущем привести к серьезным конфликтам. В принципах государственной политики не отражены требования к органам государственного управления по обеспечению адаптивности системы высшего образования к процессам общественного развития и к уровням подготовки обучаемых, а также соответствие содержания образования современным достижениям науки и производства. Нет в них вопросов организационной, материально-технической и другой оснащенности системы образования в соответствии с научно-обоснованными нормативами, не предусматривается сохранение и развитие духовной культуры общества.

Необходимость разрешения данного комплекса противоречий обусловила выбор означенной темы нашего исследования.

При разработке данной проблемы мы основывались на теории познания, диалектическом методе развития самой педагогической науки, научном обосновании содержания и сущности основных понятий дидактики и теории управления социальными процессами.

Цель нашего диссертационного исследования заключается в определении, теоретическом обосновании и практическом подтверждении организационно-педагогических условий формирования у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения иностранным языкам.

Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - процесс формирования у студентов умений использования активных форм обучения иностранным языкам.

В соответствии с поставленной целью и на основе изучения существующей теории и практики, анализа передового педагогического опыта мы сформулировали гипотезу исследования - наиболее успешное формирование у будущих учителей дидактических умений применять активные формы обучения осуществляется при следующих психолого-педагогических условиях:

- целенаправленной актуализации у студентов дидактических знаний активных форм обучения в процессе поэтапного формирования их профессиональных умений;

- активизации самостоятельной поисковой учебной деятельности студентов путем применения активных форм обучения с выделением дидактической единицы "педагогическая ситуация активного обучения" (ГТСАО);

- сформированности у студентов умения сравнивать традиционные и активные формы обучения и находить в последних рациональное зерно;

- сформированности у студентов умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком;

- воспитании у студентов положительной мотивации применения активных форм обучения;

- применении в процессе обучения студентов современных приемов моделирования профессиональной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ деятельности студентов-практикантов позволил нам выдвинуть следующие задачи в соответствии с целью и гипотезой исследования:

- изучить специальную педагогическую, психологическую, методическую литературу по проблеме активного обучения;

- определить основные организационно-педагогические условия формирования у студентов умений использования активных форм обучения в своей практической деятельности;

- дать научное обоснование понятию «активные формы обучения иностранному языку» и его дидактической единицы "ПСАО";

- разработать соответствующие рекомендации преподавателям вуза по формированию у студентов умения использования активных форм обучения.

Теоретической и методологической основой предпринятого исследования являются: диалектический метод как основа научного познания, положения отечественной и зарубежной философии о единстве теории и практики, гносиологический аспект теории учения, концепция высшего педагогического образования МО РФ, концепция и основные принципы реформы образования (демократизации, гуманизации, принцип развивающего, деятель-ностного характера образования, принцип непрерывности, принцип дифференциации и мобильности), теории и методики педагогических исследований (Т.Д.Андронова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.Я.Синенко), концепция усвоения (А.Н.Леонтьев и другие), концепция учения как усвоения сведений (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская), концепция развития личности в процессе обучения (К.А.Абдульханова-Славская, Л.С.Выготский, Л.М.Фридман), психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и другие). В ходе исследования применялись общенаучные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, обобщение, абстракция; сравнительно-исторический метод, ретроспективный анализ собственной работы в школе, анализ педагогической, психологической, методической литературы, изучение нормативных материалов, документации школ, вузов, отражающих теорию и практику использования активных форм обучения иностранным языкам, анкетирование, беседа, интервью; анализ данных анкетного опроса; метод педагогических наблюдений - разработка рекомендаций для внедрения в дидактический процесс в вузе, проведение опытно-экспериментальной работы, качественная и количественная обработка полученных результатов.

Общий замысел и логика исследования определили следующую последовательность этапов:

1. Поисково-теоретический (1994 - 1996г.г.) - осуществлялось изучение педагогической, философской, психологической, социологической, методической литературы по проблеме. Определялись теоретические положения, раскрывались понятия, сформулирована гипотеза исследования.

2. Конструктивно-поисковый (1996 - 1998г.г.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению организационно-педагогических условий формирования у студентов умений использовать активные формы обучения.

3. Обобщающий (1998 - 2000 г.г.) - анализировались и обрабатывались результаты исследования, осуществлялась их систематизация и оформление работы, составлялись научно-методические рекомендации.

Опытно-экспериментальной базой нашего исследования явились факультеты иностранных языков Башкирского государственного педагогического института и Бирского госудрственного педагогического института.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определен комплекс умений, который необходимо сформировать у студентов - будущих учителей иностранного языка для использования активных форм при обучении иностранному языку: умение сравнивать активные и традиционные формы обучения и умение анализировать собственный опыт овладения иностранным языком; раскрыты организационно-педагогические условия формирования у будущих учителей указанных умений использовать активные формы обучения; разработаны критерии и методика эффективного формирования у студентов указанных умений, обоснована система мер по повышению эффективности формирования данных умений (введено понятие «педагогическая ситуация активного обучения» (ПСАО).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами было уточнено понятие «активные формы обучения иностранным языкам»; конкретизировано определение «умение применять активные формы обучения» на базе разработанного понятия «педагогическая ситуация активного обучения» (ПСАО), используемое в нашей экспериментальной работе по формированию у студентов умений использовать активные формы обучения иностранному языку; разработан и обоснован подход к определению уровня сформированности умений использования активных форм обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов по формированию у студентов умений активного обучения, программа и содержание спецкурса «Активные формы обучения иностранным языкам», программа и содержание курса «Обучение второму иностранному языку». Разработанные рекомендации могут быть использованы в различных звеньях системы образования при подготовке и переподготовке учителей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

- разграничение используемых в технологии образования понятий "активные формы обучения", "педагогическая ситуация активного обучения", позволяющих повысить уровень диагностируемости учебного процесса и направить деятельность преподавателей иностранных языков на целенаправленный отбор содержания и построение учебных занятий в соответствии с принципами активного обучения с целью формирования у студентов соответствующих умений;

- системное применение активных форм в процессе обучения студентов в вузе, формирующее у них умения использования активных форм обучения и стимулирующее будущих учителей применять их в своей самостоятельной практической деятельности по обучению школьников иностранному языку;

- содержание целенаправленно создаваемой и моделируемой в образовательном процессе дидактической единицы "педагогическая ситуация активного обучения";

- педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения: сформированность умения сравнивать традиционные и активные формы обучения иностранному языку и сформированность умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается использованием в качестве фундамента исследования основных теоретических положений педагогики, психологии, методики обучения иностранным языкам; рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе; комплексным использованием методов исследования, направленных на проверку гипотезы; практической результативностью эксперимента относительно установленных критериев; использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация является итогом пятилетней педагогической работы автора. Результаты исследования докладывались диссертантом на межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах (1994 - 1999гг.) в г.г. Харьков, Пермь, Бирск, Уфа, Белебей, на заседаниях кафедр научных основ управления школой БГПИ, педагогики БГПИ, методики преподавания иностранных языков БГПИ. Наши научные положения прошли апробацию на факультетах иностранных языков Башкирского и Бирского пединститутов, на кафедре методики преподавания иностранных языков Башкирского института развития образования, средней гуманитарно-экономической школе № 135, лицее № 5/6 г. Уфы, Американо-Башкирском интерколледже. Экспериментом было охвачено более 500студентов, учащихся и преподавателей. Основные результаты исследования, разработанные рекомендации, программы одобрены и реализуются преподавателями вузов при организации образовательного процесса студентов III, IV, V курсов Башкирского и Бирского пединститутов, учителями общеобразовательных школ.

Комплексный анализ проблемы формирования у студентов-будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения предопределил логическую структуру исследования, последовательность расположения материала. Диссертация состоит из двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются задачи, определяется методологическая и теоретическая база, методы исследования, выделяются основные этапы, формулируются положения, выносимые на защиту, новизна, значимость работы для педагогической науки и практики, ее апробация и внедрение. В первой главе "Активные формы обучения в системе вузовской подготовки студентов" дается анализ теории и практики активного обучения как актуальной педагогической проблемы, показано развитие идеи использования активных форм обучения в отечественной и зарубежной педагогике, дан сравнительный анализ традиционных и активных форм работы на занятиях в школе и вузе, приведены функции профессиональной деятельности учителя иностранного языка, а так же методические умения, обеспечивающие реализацию этих функций, рассмотрена их структура и пути формирования. Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений использования активных форм обучения" раскрываются организационно-педагогические условия формирования у будущих учителей умения применять активные формы обучения, описана практическая реализация комплекса намеченных организационных форм, представлены результаты опытно-экспериментального исследования по осуществлению организационных форм, содействующих формированию умений использовать активные формы обучения. В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Иванова, Татьяна Валерьевна

Выводы по главе II

Профессионально направленное обучение иностранному языку есть целостный процесс. Под целостностью в данном случае мы понимаем способ реализации комплексного подхода в формировании профессиональных умений учителя иностранного языка.

Опыт использования активных форм обучения иностранному языку накапливается у студентов постепенно и состоит в особых процедурах деятельности. Чтобы определить содержание творческих педагогических умений использовать активные формы обучения, которые необходимо сформировать в процессе обучения студентов в педвузе, мы выделяем следующие компоненты творческой педагогической деятельности по обучению иностранному языку:

- целеполагание - процесс определения целей обучающей деятельности;

- импровизационность - перекомпановка средств и методов для достижения поставленной педагогической цели;

- комбинационность - сочетание новых и традиционных форм, приемов обучения;

- рефлексия - способность осознавать основание, причину своих действий;

- прогностичность - умение предвидеть и прогнозировать разнообразные педагогические явления.

Все эти компоненты, на наш взгляд, проявляются в единстве, взаимодействуют, взаимообогащают друг друга и не могут существовать изолированно.

В общей системе работы должна закладываться такая логика, которая ведет каждого студента от гарантированного минимума умений применять активные формы обучения на уроках через два-три года с выходом на максимально возможный уровень индивидуальных возможностей учителя иностранного языка.

Приведенная нами совокупность диалектически взаимосвязанных, дополняющих друг друга дидактических умений применять активные формы обучения формировалась у студентов на наших занятиях по английскому языку и методике преподавания английского языка постепенно, последовательно от отработки отдельных умений (умения сравнивать традиционные и активные формы обучения, умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком) до их целостного комплекса.

Специфичным для формируемых нами указанных профессиональных умений является наличие в их структуре познавательных действий широкого переноса дидактических и методических знаний в новые условия их применения. Процесс формирования данных профессиональных умений у будущих учителей связан с целенаправленным преобразованием их содержательных и операционных знаний в научно обоснованную систему педагогических действий. В качестве средства формирования у студентов умения использовать активные формы обучения нами использовались специально разработанные учебно-познавательные задания, а так же разработанные нами педагогические ситуации активного обучения (ПСАО). В структуру заданий и ПСАО были введены эвристические предписания, способствующие выработке у студентов общей стратегии наиболее рационального поиска решения предлагаемых учебных проблем. Использование эвристических программ, представленных комплексом формализованных эвристических правил, позволил создать благоприятные дидактические условия, приближающие обучаемых к самостоятельному поиску решения учебных задач, в результате чего у будущих учителей формируется комплексное умение использовать активные формы обучения школьников на своих занятиях.

Процесс подготовки студентов пединститута к использованию активных форм обучения иностранному языку в своей практической деятельности начинался с диагностики готовности будущих учителей к данной деятельности, благодаря чему был выявлен исходный уровень сформированности умения сравнивать активные и традиционные формы обучения и умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком. На основе полученных данных осуществлялась теоретическая подготовка к использованию активных форм обучения, в ходе которой выполнялись специально разработанные задания в условиях ПСАО.

1. Специальная подготовка студентов IV курса к рассматриваемой области осуществлялась посредством спецкурса «Активные формы обучения иностранным языкам» и курса «Методика обучения 2-му иностранному языку». Применение полученных знаний осуществлялось в ходе разработки и проведении миниуроков иностранного языка по видам речевой деятельности с использованием активных форм обучения. Важной составной частью профессионального становления выпускников пединститутов является научно-исследовательская работа, осуществляемая в процессе написания и защиты рефератов и курсовых работ по темам активного обучения иностранным языкам студентами III и IV курсов. При обучении английскому как второй специальности студентов III, IV, V курсов использовались активные формы обучения: ролевые и деловые игры.

2. Использование полученных специальных знаний происходило в период учебно-воспитательной практики в школе. В этот период студенты инфака использовали полученные знания и умения использования активных форм обучения при организации учебного процесса, а также при проведении внеклассных мероприятий.

3. Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют о том, что разработанный нами комплекс организаторских форм активного обучения студентов способствует формированию у будущих учителей иностранного языка умения использования активных форм обучения, а также развитию интереса к прогрессивным формам обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ зарубежной и отечественной литературы, обращение к философскому наследию и к современным научным разработкам в области образования в свете последних изменений в обществе однозначно указывают на необходимость исследования подготовки педагогических кадров в современных условиях. В диссертации анализируются данные статистических сборников, результаты социологических исследований, различные статьи, раскрывающие проблему активного обучения.

В первой главе «Активные формы обучения в системе вузовской подготовки студентов» дан теоретический анализ исследуемой проблемы; проведен анализ развития идеи использования активных форм обучения в отечественной и зарубежной педагогике, а также сравнительный анализ традиционных и творческих форм работы; выявлена структура педагогического умения; сделана попытка дать дифференциацию понятий «метод обучения» и «форма обучения».

Обращено внимание на то, что в педагогической литературе категорию «форма» нередко подменяют то понятием «метод», то «принцип», хотя совершенно очевидно, что перечисленные категории имеют свое назначение и отнюдь не равнозначны понятию «форма».

Автором исследования установлено, что в современной педагогической литературе проблема познавательной активности рассматривается как составная часть более широкой проблемы, проблемы непрерывного образования и всестороннего развития личности. Современное общество располагает предпосылками непрерывного повышения научно-профессионального потенциала личности. Реализация этих предпосылок в практике школы возможна в условиях педагогического обеспечения развивающей функции учебной деятельности, направленной на вооружение молодежи основами современных научных знаний, умений и навыков, развитие устойчивой потребности к самообразованию в условиях активного обучения.

В системе высшего педагогического образования проблема формирования познавательной активности учителя рассматривается как путь повышения социальной роли школы в условиях среднего всеобуча, как средства подготовки специалистов широкого профиля и обогащения передового педагогического опыта, сокращения сроков адаптации молодого учителя к разнообразным видам труда. Задача вуза при этом - не столько требовать заучивания, зубрежки, сколько научить работать творчески, анализировать, думать. Весь процесс обучения должен активизировать мышление.

По мнению многих педагогов-исследователей, чтобы нарушить традицию, нужно руководствоваться сразу четырьмя принципами: максимально активизировать учебный процесс, увеличить удельный вес самостоятельных занятий, обеспечить индивидуальный подход к каждому обучаемому, ввести автоматизацию. Нам представляется, что каждый из принципов сам по себе хорош, но в отрыве от других нереален и недееспособен.

На основании проведенных длительных фиксированных наблюдений автора за ходом учебного процесса в вузе и общеобразовательной школе было установлено, что в обучающей деятельности студентов и начинающих учителей обнаруживается недостаточное развитие умений использования активных форм обучения. Немаловажное значение для анализа инновационного процесса в технологии высшего образования, что было выявлено в ходе исследования, представляет следующий факт - все респонденты - преподаватели и студенты, заполнившие разработанные нами анкеты, заявили о высокой эффективности активных форм обучения и необходимости их использования в учебном процессе, но вместе с тем отметили свою неготовность использовать их в своей практической деятельности ввиду недостаточного уровня сформированности необходимых умений.

Чтобы процесс формирования умений был управляем, необходима их дальнейшая детализация. Поскольку теоретическое обоснование построения педагогического процесса происходит на этапе конструирования, особое значение в профессиональной подготовке приобретает эффективное овладение студентами конструктивными умениями.

Во второй главе нашего исследования выделена совокупность обобщенных дидактических умений, овладение которой обеспечивает успешное развитие у студентов конструктивного функционального компонента педагогической деятельности: умение планировать цели и задачи обучения в свете активных форм, умение осуществлять структурно-логический анализ учебной информации, умение осуществлять проблемное обучение учащихся, умение прогнозировать возможные затруднения учащихся в процессе изучения учебного материала. В окончательном варианте сформирована следующая система обобщенных дидактических умений, включающая совокупность соответствующих профессиональных педагогических приемов и действий:

- умение студентов сравнивать традиционные и активные формы обучения;

- умение будущих учителей анализировать собственный опыт овладения иностранным языком.

Приведенная совокупность диалектически взаимосвязанных, дополняющих друг друга дидактических умений формировалась постепенно, последовательно от отработки отдельных умений до их целостного комплекса. Специфичным для формируемых профессиональных умений является наличие в их структуре познавательных действий широкого переноса дидактических и методических знаний в новые условия их применения.

Процесс формирования профессиональных умений у будущих учителей связан с целенаправленным преобразованием их содержательных и операционных знаний в научно обоснованную систему педагогических действий. В качестве средств формирования у студентов приемов обучающей деятельности нами использовались специально разработанные учебно-познавательные задания. Основу профессиональной педагогической подготовки студентов в нашем исследовании составляют умения, выделенные в профессиограмме учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков). Нами были проведены специальные исследования, раскрывающие специфику активного обучения в вузе, обоснована необходимость включения проблемных методов как форм активного обучения во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие «педагогическая ситуация активного обучения» (ПСАО) как наиболее полно и адекватно передающее сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений.

В качестве критериев сформированности у студентов дидактико-методических умений использования активных форм обучения нами рассматривались:

- полнота (как характеристика объема и разносторонности усвоенных дидактических умений) и системность (как показатель способности обучаемых устанавливать существенные связи между умениями);

- отсутствие студентов, затрудняющихся дать определение понятию «активные формы обучения»;

- уменьшение процентного состава студентов с низким уровнем сформированности умения сравнивать активные и традиционные формы обучения и умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком;

- отсутствие студентов, желающих, но не готовых использовать активные формы обучения иностранным языкам в своей практической деятельности.

В соответствии с теорией потребностей человека модель специалиста в нашем исследовании представляется как совокупность общегражданских, общепрофессиональных и специальных качеств. В диссертации модель специалиста обладающего умением использования активных форм обучения представлена в качестве первого критерия отбора содержания образования в высшей школы.

Для определения уровней владения студентами знаниями о способах действия в процессе применения соответствующих приемов обучающей деятельности мы выявили следующий ряд признаков: признак правильности -умение использовать прием правильно, частично правильно, неправильно; признак связи - умение использовать прием в системе с другими приемами, в некоторой системе с другими приемами, вне связи с другими приемами; признак переноса - умение использовать прием в новой ситуации, в частично измененной ситуации, в ранее известной. В основу построения данной системы критериев мы положили концепцию Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и уровня актуального развития, а также методики В.И.Андреева и Ю.З.Гильбух, которые были несколько видоизменены в аспекте нашего исследования. Таким образом, мы выделили три уровня сформированности у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения: низкий, средний, высокий.

Экспериментальное обучение проводилось при изучении будущими учителями английского языка как специальности и курса методики преподавания иностранных языков. Критериями результативности внедрения разработанных нами организационных форм выступили: повышение процентного состава студентов, чьи умения сравнивать и анализировать активные формы обучения иностранному языку соответствуют среднему и высокому уровням сформированности; стойкое понижение процентного состава студентов с низким уровнем сформированности выделенных умений; перечисленные изменения должны произойти в течение первых двух семестров обучения с использованием разработанных нами организационных форм и подтвердиться спустя время.

Выделенные нами педагогические условия, обеспечивающие гарантированную трансляцию умений активного обучения студентам, реализуются под воздействием равнонаправленных факторов, источниками которых являются актуализированные потребности общественных субъектов в отношении образования. Ориентация на разработку нововведений в рамках указанных условий может стать решающим фактором в совершенствовании технологии образования.

Наше исследование не претендует на полное решение проблемы формирования у студентов - будущих учителей иностранных языков умений использования активных форм обучения иностранным языкам в профессиональной практической деятельности в школе. В перспективе представляется необходимым рассмотреть вопрос о выделении других дидактических умений, готовящих студентов к использованию активных форм обучения, а также педагогических условий их формирования в вузе; на основе результатов проведенного автором социологического исследования уточнить содержание и масштабы распространения мотиваций студентов на педагогическую деятельность и на усвоение ими умений использования активных форм обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Татьяна Валерьевна, 2000 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка студентов // Советская педагогика. - 1984. - №5 - с.68-74.

2. Абдульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М. - 1982.

3. Абрамова И.Г., Брагинский М.В., Даниличева H.A. Комплексная деловая игра «Мысль» М., Высшая школа. 1991. - 63с.

4. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. М. 1983. - 85с.

5. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. №4 - 1998. - с.30-35.

6. Алибекова Г.З., Рудковская A.B. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. - №3 - с.56-60

7. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М. -1988. 128с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика. 1984. -135с.

9. Амосов Н.М, Моделирование мышления и психики. Киев, Наук Думка. - 1965.-304с.

10. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. // Вопросы философии. 1962. - №7 - с.45-49.

11. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения // Научно-методическое пособие. Издание II, Тула. 1993. - 47с.

12. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертации, М. «Икар». - 1995. - 200с.

13. Аристова Л.П. Активность учения школьника, М.: Просвещение. 1968. -78с.

14. Артемов А.К. Обучение сравнению в математике. // Начальная школа. -1982.-№ 11.

15. Асадуллин P.M. Теория и практика совершенствования подготовки педагогических кадров // Учитель Башкирии. 1991. - №6 - с.36-39.

16. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований. // Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования // Сб.статей. Уфа. - с.3-7.

17. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Краткий словарь педагогических и социально-психологических понятий. Уфа Башгоспединститут. - 1994. -16с.

18. Ахметова М.Н. Основы моделирования общеобразовательной дисциплины. // Учебное пособие. 4.1 Чита. - 1996. - 87с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. - 1970. - 96с.

20. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение. 1988. - 479с.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика. 1990. - 181с.

22. Баранов С.П. Педагогика : Учеб. Пособие для пед. училищ по спец.№ 2001 / С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, В.А.Сластенин.-М.: Просвещение. -1987.-368с.

23. Батищев Т.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. - №1 - с.94-97.

24. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение. -1984.-672с.

25. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высшая школа. 1989. - 102с.

26. Берцфман Л.В. Формирование умений в ситуации решения конкретно-практических задач. // Вопросы психологии. 1966. - №6 - с.141-152.28.