Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования: На материале естественно-математических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ахтамова, Светлана Станиславовна

• Ахтамова, Светлана Станиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ахтамова, Светлана Станиславовна

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы оценки качества в контексте совершенствования педагогического образования.

1.1 Концептуальные положения теории качества педагогического образования.

1.2 Психолого-педагогические подходы к проблеме оценки качества педагогического образования в теории и практике высшей школы.

1.3 Проблема формирования умения структурировать учебный материал у студентов вуза в психолого-педагогических исследованиях.

Глава 2. Оценка качества педагогического образования средствами контрольно-оценочной деятельности как условие его совершенствования.

2.1 Структурирование учебного материала как средство контрольно-оценочной деятельности и условие совершенствования педагогического образования.

2.2 Педагогическое обеспечение системы контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования.

2.3 Анализ результатов внедрения контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования: На материале естественно-математических дисциплин»

Реформирование образования требует подготовки кадров нового типа. На сегодняшний день необходимы профессионалы, обновляющие свои теоретические и практические знания, совершенствующие мастерство, проявляющие творческий подход к работе.

В последние годы в стране приняты законы и постановления об изменениях в системе подготовки кадров: «Государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг. Предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования.»1. Наиболее значимыми являются: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Управление эффективностью и качеством (модульная программа). Повышение эффективности и качества: концепции, процессы и методы», программы обновления профессионально-педагогической подготовки в вузах страны и государственных образовательных стандартов. Документы указывают на необходимость скорейшего разрешения противоречий: между увеличивающимся объёмом научной информации и традиционными педагогическими технологиями, не позволяющими обучаемым её своевременно усвоить; между растущими требованиями к профессиональному мастерству работников и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости педагогической подготовки и фактической недооценкой педагогического труда со стороны общества. «Надлежит существенно актуализировать содержание и повысить качество педагогической подготовки .» с целью подготовки «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности . на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, .» . Ограничение государственным образовательным стандартом времени на теоретическое образование, предполагает совершенствование методик преподавания учебных дисциплин ускоряющих процесс изучения материала и поиск новых технологий организации контроля. Совершенствование содержания образования направлено на развитие у студента способности восприятия новых идей, выработку умений

1 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» // Официальные документы в образовании. 2002. №4. С. 15.

2 там же. С. 16. и навыков самостоятельного анализа новой информации, формирование творческой активности будущего дипломированного специалиста, умеющего ставить задачи и организовывать совместную деятельность для их выполнения.

Вопросам совершенствования педагогического образования посвящены труды многих учёных и практиков (В.А. Адольф, В.Г. Афанасьев, Н.Г. Бурдин, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Д.М. Гвишиани, В.В., Краевский, Ю.Н. Кулюткин,

A.M. Новиков, В.Н.Садовский, Ф. Тейлор, М.И. Шилова и др.). Авторами обоснована взаимосвязь эффективности педагогического труда и качества управления системой образования, необходимость квалифицированного анализа учебно-контрольной деятельности всей образовательной системы.

При определении теоретических и методологических позиций мы опирались на достижения современных психологов и учёных-педагогов о принципах, которым должна удовлетворять система контроля (М.И.Зарецкого, Н.П.Архангельского, Д.О.Лордкипанидзе и др.), организации и специфике контроля в вузе (В.С.Аванесова), функциях контроля и признании оценочной функции главной (Р.П.Кривошапова, А.В.Агибалова, Е.П.Петровского), толковании термина «оценка» и необходимости её присутствия при оценивании (Б.Г.Ананьева, Е.Д.Божовича, Н.А.Батурина и др.), органическом единстве контроля, воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили), роли самооценки при контроле и необходимости привлечения учащихся к оцениванию (Д.Б.Эльконина, А.Г.Асмолова), смысле педагогических технологий (В.П.Беспалько и Л.В.Беспалько), необходимости комплексных исследований в педагогике на основе системного подхода (Н.Ф.Талызиной, В.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, В.М.Полонского, Н.В.Кузьминой), необходимости построения рациональной системы контроля с аспекта «что контролировать» (С.А.Тихонова,

B.А.Якунина), введении в квалиметрию высшей школы и системном исследовании качества высшего образования (А.И. Субетто,

Н.А Селезнёвой.), управлении качеством образования (М.М. Поташника, И. Прокопенко, К. Норта) и других.

Анализ теории и практики педагогического образования показал, что качество подготовки специалистов в вузах не обеспечивает необходимого решения задач модернизации профессионального образования. Это создаёт угрозу научно-технического, экономического, социального и культурного регресса страны. Главной причиной такого несоответствия является неразвитость механизмов целеобразования и целеусвоения на всех уровнях управления высшей школой, отсутствие чётко заданных и диагностичных комплексных конечных целей по качеству профессиональной подготовки специалистов. В существующей вузовской системе подготовки специалистов студенты не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности и не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям, что не способствует формированию у них устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии.

В этих условиях особое место приобретает поиск новых подходов к совершенствованию педагогического образования всех уровней с ориентацией на его качественные аспекты, на удовлетворённость образованием индивида и общества. Большой вклад в развитие теории измерения и оценки качества внесла московская научная школа квалиметрии (А.В. Гличев, Г.Г. Азгальдов, Я.Б. Шор, В.И. Сиськов и др.), обобщившая использование экспертных методов оценивания; ленинградская школа во главе с А.И. Субетто, создавшая синтетическую теорию квалиметрии; коллектив под руководством Л.Г.Тульчина, разработавший статистический подход к оценке качества на базе факторного анализа; исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (Н.А.Селезнева), разрабатывающий теоретическую базу педагогической квалиметрии и квалиметрии высшей школы и др. Данные исследования явились отправной точкой рассмотрения по обозначенному вопросу.

Несмотря на значительное число исследований проблема эффективного, рационально организованного контроля, обеспечивающего на всех этапах и во всех точках предметной среды оценку качества педагогической подготовки специалистов, является одной из актуальных для современной высшей школы.

Поиск путей разрешения данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования».

Объект исследования: педагогический процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследования - совершенствование педагогического образования средствами организации оценочной деятельности преподавателей и студентов.

Цель исследования - теоретически обосновать и проверить роль контрольно-оценочной деятельности в совершенствовании педагогического образования.

В основу исследования положена следующая гипотеза: повышения качества педагогического образования возможно достигнуть в процессе использования:

- современных способов организации контрольно-оценочной деятельности;

- самоорганизации и личной вовлечённости образующегося в активную познавательную деятельность;

- специально разработанной измерительной технологии, сочетающей оценочную деятельность преподавателей и самоконтроль учебной деятельности студента;

- структурирования учебного материала как средства контрольно-оценочной деятельности.

Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы, в работе поставлены следующие задачи:

1.Рассмотреть теоретические положения и методологию оценки качества педагогического образования.

2. Изучить степень разработанности проблемы оценки качества педагогического образования в теории и практике вузовского обучения.

3.Разработать и внедрить пропедевтический курс по формированию умения структурировать учебный материал, сориентированный на качество педагогического образования.

4.Построить систему мер контроля и оценки качества педагогического образования и экспериментально проверить её эффективность на примере дисциплин естественно-математического цикла.

Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования:

- анализа нормативных документов, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- обсервационных методов (прямого и косвенного наблюдения);

- метода попарного сравнения;

- самооценки;

- диагностирования (обобщение независимых характеристик, оценивание через рейтинг, тестирование, метод ранговой корреляции);

- опросных методов (беседа, интервьюирование, анкетирование);

- методов моделирования;

- методов статистической обработки материалов исследования;

- праксиметрических методов (анализ продуктов деятельности студентов).

Базой исследования являлись: Лесосибирский педагогический институт филиал Красноярского государственного университета, средние школы г. г. Лесосибирска и Енисейска.

Опытно-исследовательская деятельность проводилась в период с 1997 по 2002 г. и включала несколько этапов.

Первый этап - 1997 - 1998 уч.г. - осмысление проблемы исследования, определение исходных теоретических положений и задач, формулирование рабочей гипотезы.

Второй этап - 1998 - 1999 уч.г. - определены содержание и реализация пропедевтического курса по формированию у студентов навыков структурирования учебного материала, организован контроль с использованием структурирования.

Третий этап - 1999 - 2000 уч.г. - опытно-экспериментальная проверка эффективности использования системы контроля, предварительный анализ результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику работы высшей и средней школы, разработка методических рекомендаций.

Четвёртый этап - 2000 - 2002 уч.г. — обработка результатов исследования и оформление текста диссертации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы по теории и методике педагогических исследований: диалектический метод познания; учение о поэтапном формировании умственных действий; современные концепции, раскрывающие сущность и способы диагностической деятельности; психолого-дидактические основы формирования обобщённых умений; дидактические основы структуры учебного материала; классификация теории тестирования (изучение основ тестологии); основы педагогической квалиметрии; теория личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе; педагогическое проектирование и моделирование.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

1. Изучение теоретических положений и методологических основ квалиметрии позволило определить направление повышения качества в системе педагогического образования средствами организации контрольно-оценочной деятельности.

2. Выявлены уровни проявления организационно-содержательных, личностно-коммуникативных и личностно-профессиональных компонентов качества педагогического образования (низкий, средний и высокий).

3. Разработан и опробован пропедевтический курс, способствующий организации контрольно-оценочной деятельности. Показано, что самостоятельная работа с информационными источниками по составлению структурированных схем, в деловом общении с преподавателем и сокурсниками создаёт возможность самовыражения, творчества, принятия студентом субъектной позиции, формирует знания и дидактические умения. Определены уровни сформированности умения структурировать учебный материал (1-й ур. - примитивный, П-й ур. - низкий, III-й ур. - средний, IV-й ур. - высокий) и описаны их критерии.

4. Установлена взаимозависимость между уровнями сформированности умения структурировать учебный материал и уровнями проявления качества.

5. Установлена зависимость между используемыми в опытно-экспериментальной работе формами проведения контрольно-оценочной деятельности и самостоятельным выбором студентами для контроля соответствующих форм.

6. Построена комплексная система мер оценки качества педагогического образования, основанная на использовании:

- современных способов организации контрольно-оценочной деятельности;

- самоорганизации и личной вовлечённости образующегося в активную познавательную и личностно-преобразующую деятельность;

- структурирования учебного материала как средства контрольно-оценочной деятельности;

- объективных измерителей оценивания (рейтинга, обработки результатов всесторонней учебной деятельности обучаемых и самооценки).

При этом преподаватель и студент становятся в позицию сотворчества как субъекты образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в процессе вузовского обучения разработанных дидактических и практических материалов: пропедевтического курса «Формирование умения структурировать учебный материал на примере предметов естественно-математического цикла», организации контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования. Разработан комплекс рекомендаций, позволяющих координировать процесс организации контроля в вузе.

Описанную систему мер контрольно-оценочной деятельности можно успешно использовать при подготовке к государственной аттестации в вузах и единому государственному экзамену.

Апробация и внедрение результатов исследования

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях: Всероссийском семинаре преподавателей математики педагогических вузов «Проблемы стандарта подготовки учителей математики в педагогических вузах» (Орск, 1995 г.); межрегиональной научно-практической конференции преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов «Проблема содержания и методики преподавания предметов физико-математического цикла в школе и вузе» (Иркутск, 1998 г.); региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в педагогическом вузе в современных условиях» (Красноярск, 2001 г.); XXIX Международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс» (Новосибирск, 2001 г.); III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 2001 г.); Краевом межвузовском фестивале «Молодёжь и наука — III тысячелетие», конференции «Образование. Карьера. Занятость» (Красноярск, 2001 г.).

Научные результаты теоретического и практического исследования нашли отражение в публикациях автора и составили основу пропедевтического курса: «Формирование умения структурировать учебный материал на примере предметов естественно-математического цикла».

На защиту выносятся следующие положения

1. Организационно-педагогическое обеспечение контрольно-оценочной деятельности качества педагогического образования, разработанное на основе изучения современного состояния, предмета и структуры педагогической квалиметрии, педагогической диагностики профессиональных знаний и умений.

2. Разработанная методика структурирования учебного материала обуславливает интерес обучаемого к контрольно-оценочной деятельности, увеличивает объём усвоенной учебной информиции и улучшает качество педагогического образования, формирует знания и дидактические умения.

3. Объективное оценивание качества математического образования требует измерения полноты, глубины, системности, прочности усвоения знаний, алгоритмической, логической и образно-графической культур мышления и профессиональных умений (самоорганизовывать, самоконтролировать, самоанализировать, систематизировать, доказывать, обосновывать, описывать процессы, выделять главное, отстаивать свою точку зрения, переносить знания в другие ситуации).

4. Эффективность оценки качества педагогического образования средствами контрольно-оценочной деятельности обеспечивается:

- дополнением содержания контрольных мероприятий современными способами их организации: тестированием, анкетированием, смотрами знаний, решением индивидуального набора задач и др.;

- использованием дифференцированных шкал оценивания;

- продвижением студента по индивидуальной «траектории» в контрольно-оценочной деятельности.

Структура диссертации отражает существо, содержание, логику и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ахтамова, Светлана Станиславовна

Выводы по первой главе

- В первой главе рассмотрены основные положения теории качества педагогического образования. Определены уровни качества педагогичнского образования (низкий, средний и. высокий) и содержание критериев, определяющих эти уровни (организационно-содержательных, личностно-комуникативных и личностно-профессиональных), раскрыты значения используемых в работе понятий.

- Вопросы оценки качества образования перенесены автором на область математики. Объективное оценивание качества математического образования определено измерением полноты, глубины, системности и сохранности усвоенных знаний, алгоритмической, логической и образно-графической культур мышления и профессиональных умений (самоорганизовывать, самоконтролировать, самоанализировать, систематизировать, доказывать, обосновывать, описывать процессы, выделять главное, отстаивать свою точку зрения, переносить знания в другие ситуации).

-Психолого-педагогические подходы к проблеме исследования в теории и практике высшей школы позволили определить направление совершенствования качества педагогического образования средствами контрольно-оценочной деятельности.

Установлено, что в настоящее время высшая педагогическая школа ведёт поиск своей системы контрольно-оценочной деятельности. Возрастает роль исследований по вопросам повышения качества педагогического образования средствами контроля, поиска лучших форм и методов его организации, исследуются вопросы повышения его эффективности (В.С.Аванесов, А.В.Агибалов, Г.И.Волков, К.Г.Деликатный, К.Денек, З.Д.Жуковская, М.Р.Леонова, Г.К.Сериков, Т.И.Шамова и др.).

Автор останавливается на рассмотрении педагогической диагностики (Б.Г.Ананьев, Б.П.Битинас, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.) как важного информационного канала обратной связи, помогающего распознавать и учитывать условия, содержание и результативность проводимого контроля, её влиянию на повышение качества педагогического образования (Б.И.Битинас и Л.И.Катаев).

В связи с важностью принципов и функций контроля в высшей педагогической школе рассматриваются основные функции контроля: обучающая, воспитывающая, развивающая и добавлены в рассмотрение констатирующая, мотивационная, ориентирующая, исследовательская и регистрирующая. Составлена схема функций проверки и их взаимосвязи.

- Новая педагогическая конструкция системы контроля должна представить собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности будущего специалиста и помочь студенту реализоваться в профессиональной деятельности. Она должна основываться на: 1) использовании современных способов организации: тестирования, смотров знаний, структурирования, решения индивидуального набора задач и др.; 2) самоорганизации, личной вовлечённости образующегося в активную познавательную и личностно-преобразующую деятельность; 3) разработке специальной измерительной технологии для эффективной организации оценочной деятельности преподавателей и самоконтроля учебной деятельности студента; 4) толковании результатов, при котором контроль перестанет быть источником психологических травм. Перечисленные положения позволят построить систему контроля и оценки знаний и умений в профессиональном образовании основанную на принципах дифференцированного подхода, обективности, открытости, гибкости, сотрудничества и самоконтоля со стороны студентов.

- Автором сделан анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования умения структурировать учебный материал в теории и практике вуза. Проведённый анализ позволил сформулировать рабочее определение умения структурировать учебный материал. Установлено, что умение структурировать является сложным умением, включающим в себя целый комплекс учебно-познавательных умений (умение анализировать, умение замещать словесные выражения их знаково-символьными эквивалентами, умение устанавливать связи между отдельными элементами учебного материала и воспроизводить их в виде структурных схем).

Выявлено, что особо значимым для студентов в организованном контроле является владение методикой компактного (структурированного) представления материала, позволяющее видеть взаимозависимости и роли компонентов изучаемой темы или блока, изображать включения и следствия тем, экономить время на изучение нового материала, быстро работать с научной и другой литературой посредством построения логических схем. Здесь предоставляется возможность саморазвития, самовыражения, демонстрации качества знаний.

Анализ литературы (О.М.Дудина, Е.Т.Коробов, Ю.Г.Орлик, А.Г.ЭфенДиев) указывает на то, что формировать умение структурировать - значит учить студентов контролировать и оценивать свои знания (самоконтролировать). Обозначенное положение стало отправной точкой в рассмотрении структурирования как средства организации контрольно-оценочной деятельности.

- Совершенствование контрольно-оценочной деятельности необходимо вести в трёх основных направлениях: первое — использование технических средств в сочетании с современными способами организации контрольно-оценочной деятельности: тестовыми, анкетированием, смотрами знаний (олимпиадами, викторинами), решением индивидуального набора задач, работами проблемных групп и др.; второе — разработка новых средств и методов оценочной деятельности (рейтинга, обработки результатов всесторонней учебной деятельности и самоконтроля), преобразование уже имеющихся за счёт критического их осмысления; третье - совершенствование шкал оценивания и продвижении студента по индивидуальной «траектории» в контрольно-оценочной деятельности.

Глава 2. Оценка качества педагогического образования средствами контрольно-оценочной деятельности как условие его совершенствования 2.1 Структурирование учебного материала как средство контрольнооценочной деятельности и условие совершенствования педагогического образования

Проведённый анализ состояния проблемы структурирования в психолого-педагогической литературе позволил нам в первой главе сформулировать рабочее определение умения структурировать учебный материал. Мы установили, что умение структурировать является сложным умением, включающим в себя целый комплекс умений. К основным из них относятся: умение анализировать, систематизировать, умение замещать словесные выражения их знаково-симврльными эквивалентами, умение устанавливать связи между отдельными элементами учебного материала и воспроизводить их в виде структурных схем.

Знание состава умения структурировать учебный материал является одним из условий его формирования. Исходя из рабочего определения умения структурировать учебный материал, мы выделяем следующий операционный состав умений:

1. Конкретно-чувственное восприятие учебного материала, сопровождаемое анализом: разметка абзацев, выделение фраз, терминов и т.п.;

2. Выделение основной линии рассуждения в виде пронумерованной последовательности по возможности простых предложений. Методически принципиально совпадает с важной для современной науки задачей реферирования текстов: свёртывание сообщения и выделение из него смысловых единиц, выделение информативной и неинформативной (избыточная информация) частей сообщения.

3. Нахождение для каждого пронумерованного предложения (информативного) его логического эквивалента (выражение логического отношения между объектами). •

4. Кодирование содержания с помощью разнообразных специальных знаков. (Принципы: адекватности, автономности, условности, обобщенности, акцент на смысловые решающие элементы, структурность).

5. Определение соотношения новой и известной информации. Установление элементов-источников и элементов-выводов.

6. Сравнение, сопоставление выделенных структурных элементов.

7. Схематическое построение структурной формулы (синтез, графические методы).

8. Контроль: воспроизведение содержания материала по построенной структурной формуле, сравнение с исходным содержанием, установление соответствия. (Оперирование моделью в разных планах - перенос).

9. Доработка и коррекция структурной схемы.

10. Завершающее эстетическое редактирование структурной схемы. Нами выделены следующие функции умения структурировать учебный материал (таблица 10).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одной из ведущих тенденций уходящего столетия стало осознание того, что устойчивое развитие общества преодоление возникающих социально-экономических проблем зависит от состояния образования и образованности людей. Только профессионалы могут обеспечить выход общества из глубокого кризиса и последующее его развитие. Во всех высших учебных заведениях страны, на сегодняшний день, разработаны и претворяются в жизнь программы и концепции обновления работы вузов в направлении повышения качества образования, лозунгом которых являются слова: "Качество образования будущего учителя - это социальный критерий состояния и результативности процесса образования, его соответствие сегодняшним потребности общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста"1. Основная стратегия преобразований заключается в смене основного субъекта образовательного процесса, самоактуализации личности обучаемых, организации мыслительной деятельности - генерировании новых знаний в свободном общении.

В стране приняты законы и постановления об изменениях в системе подготовки кадров, направленные на совершенствование образования [96, 205] (Совершенствование образования рассматривается нами как полнота избранных для рассмотрения достоинств, высшая степень качества дидактического аспекта педагогического образования. Совершенствовать — делать лучше, совершеннее. С.И. Ожёгов, Словарь рус. яз. М., «Рус.яз.», 1986, ст. 643).

Наблюдения, тестирования студентов и изучение литературы позволило сделать вывод о снижении познавательного интереса студентов к предметам естественно-математического цикла и среди первопричин выделить: непомерное увеличение из года в год объёма информации подлежащей обязательному усвоению (анализ материалов образовательного стандарта), отсутствие дифференцированного и индивидуализированного подходов в проведении контрольных мероприятий, не понимание студентами важности математических дисциплин в реальной жизни (из-за отсутствия возможностей понять и изучить её приложения), не интересное преподавание (в основном

1 Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ- Крас-к:

РИО КГПУ, 2000. С.З. касающееся чтения лекционного материала), отсутствие дифференцированной контрольно-оценочной деятельности в вузе и интереса к ней со стороны студентов и т.д.

Нами проведён анализ современной системы образования, определены составляющие её структуры, условия успешного функционирования, перспективы развития высшего педагогического образования в новой квалитативной ситуации, проанализированы мнения учённых об оценке качества образовательных услуг, качества математического образования и его показателей, рассмотрены вопросы роли контрольно-оценочной деятельности в организации учебного процесса.

В работе обсуждаются разносторонние подходы к определению «образования», «качества», «качества образования», «оценки», «педагогической диагностики» и т.д.

На основании приведённой в исследовании карты мнений мы сделали вывод, что не существует единой трактовки понятия "образование". В каждом случае определение отражает какую-то одну или несколько граней этого понятия. Однако при всей многоликости приведённые аспекты значения термина «образование» имеют и нечто общее - все они так или иначе, связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей. Для нас наибольшее значение имеет образование как деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; как процесс и результат образовательного процесса. По нашему мнению, важнейшей задачей всех учебных заведений является — научить тому, чтобы получающий образование в первую очередь сам стал субъектом образования своей личности, от чего и зависит высокое качество получаемого им образования и всей его последующей жизни. Проблема качества в своей сути раскрывается через триаду: «качество -эффективность - интенсификация» (КЭИ). Эта триада определяет место и значение быстро развивающейся новой отрасли науки — квалиметрии - теории измерения и оценки качества, создаваемых объектов, процессов различного типа и работ. «Квалиметрия», как практика, как определённый вид деятельности, существует с тех пор, как существует производство и сопутствующая ему проблема качества.

В качестве рабочего, мы приняли следующее определение: квалиметрия — часть науки о качестве - квалитологии, занимающаяся разработкой теоретических основ и практических методов измерения качества, использующая для обоснования решений управления качеством и стандартизацией комплексные количественные методы оценки. Предмет квалиметрии включает исследования как количественных, так и неколичественных методов измерения и оценивания качества, объектом служит качество любых объектов и процессов создаваемых или используемых человеком.

При определении теоретических и методологических позиций мы опирались на достижения педагогической квалиметрии (рассматривающей особенности педагогических измерений качества - измерений и оценки качества "процессов" и "результатов" обучения, образования и воспитания). Эта наука изучает особенности измерения качества педагогических систем, квалиметрические основы процессов аттестации и аккредитации ВУЗов, построения измерительно-тестовых комплексов.

Ключевыми понятиями квалиметрии являются измерение и оценивание. Оцениванием (оценкой) будем называть особый тип функции деятельности, направленной на формирование ценностных суждений об объекте оценки. Под оцениванием (оценкой) качества будем подразумевать тип оценивания в котором объектом оценки выступает качество (используется принцип сравнительной оценки, логика абсолютной и относительной оценки).

При рассмотрении понятия "качество" с самых общих философских позиций нами выяснено, что понятие "качество" может применяться в двух аспектах. С позиции функционального подхода образование является качественным, если оно, рассматриваемое как единство процесса и результата, как сложная социальная система, способно подготовить личность общественно-полезную, адаптируемую к существующим социальным условиям, способную к продуктивной деятельности на том или ином профессиональном поприще.

Второй подход предполагает ценностный взгляд на каждый элемент системы, каковой является образование. В основе этого подхода лежит идея самоценности как отдельных компонентов системы, так и всей системы в целом.

Проанализировав различные подходы (дидактический, психологический, воспитательный, педагогический, валеологический, комплексный и др.) к оценке качества образования (Г.В Гутник, Г.С. Ковалёва, Н.Ф. Лапшина, В.В Спасская, В.Е. Шишов и др.), для исследования мы выбираем дидактический.

На основании приведённых карт мнений терминов «образование» (Х.-Г. Гадамер, С.И. Гесен, В.В. Давыдов, Ю.К.Бабанский, П.Ф. Каптерев, А.В. Петровский, П.И. Пидкасстый, Д.И. Писарев, И.П. Подласый, А.А. Реан, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, К.Д.Ушинский и др.), «качество» (И.Прокопенко, К.Норта, В.П. Симонова, Н.В Тропинина, И.С. Тимофеев и др. ), «качество образования» (А.А. Аветисов, З.Д. Жуковская, В.А. Кальней, В.М. Полонский, М.М. Поташкин, С.Е. Шишов, и др.), рассматривая материалы правительственных документов и основы квалиметрии, мы трактуем «качество педагогического образования» как степень соответствия результатов обучения и контроля поставленным целям и задачам, конкретизированным в виде стандартов и(или) социальных норм, и определяем качество совокупностью показателей, характеризующих дидактические аспекты учебной деятельности (особо выделяя знания и педагогические умения).

Оценка качества образования зависит от выбора объектов качества, определения уровней качества и критериев их характеризующих, способов организации контрольно-оценочной деятельности по выявлению уровней качества.

Вопросы качества образования перенесены автором на естественно-математическую область, где проходила апробацию разработанная контрольно-оценочная деятельность. Цели обучения математике нами кратко сформулированы так: овладение конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования; интеллектуальное развитие - формирование качеств мышления, необходимых человеку для полноценного функционирования в обществе; формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры и понимание значимости математики для общественного прогресса.

Выделены уровни качества: высокий, средний и низкий. Определены организационно-содержательные, личностно-коммуникативные и личностно-профессиональные критерии описанных уровней.

Объективное оценивание качества математического образования требует измерения полноты, глубины, гибкости, системности и прочности усвоения знаний (определённых нами по работам И.Я. Лернера, А.В. Усовой, М.Н. Скаткина), алгоритмической, логической (по А.Н. Колмагорову) и образно-графической (по И.С. Якиманской) культур мышления и профессиональных умений (самоорганизовывать, самоконтролировать, самоанализировать, систематизировать, доказывать, обосновывать, описывать процессы, выделять главное, отстаивать свою точку зрения, переносить знания в другие ситуации). Управление качеством в вузах обеспечивается системой внутренних проверок, осуществляемых средствами контрольно-оценочной деятельности. Проведённый нами анализ показал, что состояние планирования, организации и проведения контроля в вузах не отвечают современным требованиям подготовки высококвалифицированных специалистов.

Нами охарактеризована существующая в вузе система контроля, доказывается её несовершенность, необходимость реконструкции, дополнения современными способами контрольно-оценочной деятельности в контексте совершенствования педагогического образования (по работам М.И Зарецкого, С.И. Архангельского, Е.И. Перовского и др). Мы выделяем негативные компоненты контроля в современной высшей школе, влияющие на становление профессионала: недооценивание роли самообразования, самовыражения, самоорганизации, использование устаревших методов контрольно-оценочной деятельности, однообразие способов его проведения и отсутствие интереса к нему со стороны студентов, низкая дифференцирующая способность шкал оценивания, отсутствием общепринятых критериев оценок для вузов. Попытки определения критериев оценок в вузе сделаные С.И.Зиновьевым, А.В.Усовой не нашли дальнейшего развития и утверждения в высшей школе, поэтому нами была поставлена задача выяснения основных положений оценки качества педагогического образования и предлагается учитывать следующие показатели: осознанность и прочность усвоения, самостоятельность суждений, литературное совершенство, умение применить знания на практике.

За последнее десятилетие во многих вузах были разработаны и внедрены различные системы оценки и нормы контроля знаний, однако доминирует пока обычная пятибальная (а реально — четырехбальная) шкала, решающая роль принадлежит семестровому экзамену - иногда в письменной форме (в последнее время всё чаще тестовой), но подавляющем большинстве случаев — в устной, когда происходит диалог студента и преподавателя, по результатам которого и выставляется оценка.

Приведённая в работе таблица мнений позволяет сделать вывод о том, что понятие "оценка" имеет множество значений и смысловых оттенков, оно выполняет двойную функцию, обозначая и процесс оценивания, и результат этого процесса.

Характерной чертой оценочной деятельности в педагогическом процессе является её двусторонний характер: с одной стороны, имеет место оценочная деятельность педагога, с другой - учащихся. Накопленный теоретический материал, а также новые исследования в области психологии и педагогики (В.С.Жернова, Н.В. Селезнев, С.А. Шаврин, и др.) указывают на необходимость обучению контрольно-оценочной деятельности студентов, как равноправных субъектов учебно-воспитательного процесса. В исследованиях отмечается, что самооценка студента начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и Сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других.

Под самооценкой в широком смысле слова будем понимать компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Изучение роли самооценки в познавательной деятельности, как отмечает А. И. Липкина, обнаружило, что особое значение личность придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими её очень беспокоит.

В главе 2 нами показано, что адекватная самооценка открывает большие возможности для успешного учения, самоучения и саморазвития студентов.

В работе доказано, что значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны процесса учения и отвечали бы принципам: объективности, системности, наглядности, диагностичности, технологичности, а также положительно влияли на отношение студентов к учению.

Автор видит выход в создании системы контроля за качеством педагогического образования. По мнению автора, назначение такой педагогической конструкции состоит в том, что она должна представлять собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности будущего специалиста и помочь ему реализоваться в педагогической деятельности.

Контроль рассматривается как "часть дидактического процесса . ставит проблемы о функциях проверки и её содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях - и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения ." 1.

Совершенствование контрольно-оценочной деятельности необходимо вести в трёх основных направлениях. Первое — использование технических средств в сочетании с современными способами организации контрольно-оценочной деятельности: тесты, анкетирование, смотры знаний (олимпиады, викторины), решение индивидуального набора задач, набаты проблемных групп и др.; второе — разработка новых средств и методов оценочной деятельности (рейтинг (рейтинговые способы контроля всё чаще используются в современной образовательной системе, основы современного рейтинга освещены и изучены нами по работам Г.Айзенка, А. Бине, М.С. Бернштейна, С.Г. Гилленштейна, К.А. Краснянкой, Т. Симона, Э. Торндайка, В. Штерна и др.), обработка результатов всесторонней учебной деятельности и самоконтроля), преобразование уже имеющихся за счёт критического их осмысления; третье - совершенствование шкал оценивания и продвижения студента по индивидуальной «траектории» в контрольно-оценочной деятельности.

Поскольку образовавшийся застой в разработке методов оценки отрицательно сказывается на качестве выпускаемых специалистов, стоит задача определения наиболее подходящей шкалы оценок, такой, которая обладала бы большей дифференцирующей способностью и, вместе с тем, не создавала бы психологических трудностей для преподавателей, привыкших к пятибальной шкале.

Уровни становления профессионально-личностной компетентности студентов и компоненты, определяющие состояние качества образования, составляют основу для разработки специальной контрольно-оценочной деятельности (КОД).

Деятельность в данном случае определяется как специфически человеческая (профессиональная) форма активного отношения к педагогическому процессу, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование объекта деятельности как материала, который должен получить новую форму и

1 Пидкасистый П.И. Педагогика // Учеб.пособие. - М.: Просвещение, 1998. - С. 352. свойства, превратиться из материала в продукт деятельности и при этом обеспечить возможность свободного и творческого самовыражения студентов.

Назначение КДО состоит в том, что она должна представлять собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности будущего учителя и помочь ему реализоваться в профессионально-педагогической деятельности. Исходя из этого, КОД должна быть основана на принципе ориентации на конечный результат, обладать свойствами объективности, открытости, гибкости, сотрудничества, здесь каждый студент продвигается в освоении образовательной программы по своей траектории.

Выделим ряд принципов, на которых должна строиться организация контрольно-оценочной деятельности приспосабливающейся к изменяющимся условиям и в то же время сохраняющего свою целенаправленность:

1. Системность, что предполагает чёткую формулировку целей контроля и оценки, выделение в соответствии с ними достаточно полного набора аспектов контроля и их сбалансированность, конструктивную целостность.

2. Диагностичность контроля, целями которого является объяснение I характера и причин результатов учения, преподавания и возможность прогнозирования.

3. Высококачественность измерений, позволяющих объективно и с необходимой точностью оценить результаты обучения.

4. Технологичность контроля, обеспечивающая оптимальность усилий на его осуществление, непрерывность, оперативность обработки результатов.

5. Положительное влияние контрольно-оценочной деятельности на отношение студентов к результатам учения.

Логика развёртывания контрольно-оценочной деятельности в вузе предполагает личную вовлечённость образующегося в познавательную и личностно-преобразующую деятельность. Но активность не существует сама по себе. Она во многом следствие тех условий, той среды, которую создаёт своей деятельностью преподаватель. Предпочтение следует отдавать диалоговым формам контроля преподавателя со студентом, позволить самостоятельно выбирать для себя приемлимые формы отчётов, дать оптимальную меру свободы студентам для самоактуализаций. Преподаватель осуществляет руководство самостоятельной деятельностью студентов через систему консультаций, вопрос о создании оптимальных условий самореализации решается совместно.

Контроль нельзя рассматривать как стихийный процесс, в результате которого студент приобретает умения самостоятельно трудиться. Вузы должны научить студента правильному планированию и организации контроля в стенах института, тогда ритмичная работа над лекционным материалом, книгой, рефератом, докладом и т.д. - станет потребностью.

На основании приведённых требований к системе контроля нами была разработана и опробована контрольно-оценочная деятельность (КОД).

КОД представляет собой важный информационный канал обратной связи, по которому осуществляется своевременное корректирующее слежение за качеством обучения, благодаря чему становится возможной эффективная педагогическая деятельность. (Эффективная педагогическая деятельность рассматривается нами как степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными при условии нейтрализации других факторов, воздействующих помимо учителя на достижение поставленной цели). Это наиболее оперативный, бесконфликтный и технологичный способ контроля и оценки качества знаний студентов. Является фактором снижающим психическую напряжённость, повышающим эмоциональную устойчивость, регулирующим механизм последовательной учебной деятельности. Руководящим началом КОД служат: демократизация, гуманизация, дифференциация (индивидуализация), мобильность, развитие, открытость, стандартизация, генерация новых знаний в свободном общении. Применение КОД качества обеспечивает выход студентов на такой уровень знаний, при котором изучение сложных вопросов приложений естественно-математических дисциплин не составляет труда.

Оценка, полученная на экзамене, определяет итоговую оценку знаний менее чем на 50 процентов, а в остальном последняя зависит от результатов текущего контроля. Каждой учебной неделе семестра соответствует определённое контрольно-оценочное мероприятие со своим количеством баллов, которые студент может получить.

Для хранения учебной информации разработаны специальные каталоги (банки данных). Первый каталог - учебно-справочный (информация по темам контрольных мероприятий с указанием вида планируемого контроля); второй -банк контрольных мероприятий (содержит тестовые задания (тесты всех видов, включая компьютерные варианты), смотры знаний, кафедральные минимумы, олимпиады и т.п. рассматриваемые по темам в алфавитно-цифровом порядке с указанием семестров и номеров тем); третий - банк индивидуальных заданий по темам и курсам (задачи разделены на основные и дополнительные (последние - задачи повышенной трудности, исследовательские и эвристические) с указанием количества баллов за каждую); четвёртый - банк сводных таблиц успеваемости по группам (таблица сроков отчётов по контрольным мероприятиям и штрафов за несвоевременный отчёт), который носит динамический характер, постоянно дополняется и обновляется.

Предлагаемая КОД, на наш взгляд, эффективна в следующем. Во-первых, она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания студентов за счёт использования многобальной шкалы оценок; в-третьих, создаёт основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения; в-четвёртых, позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы. Все правила игры студенту объявляются заранее, и они не меняются в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть возможность повысить свой рейтинг за счёт необязательных КМ - таких, как участие в олимпиаде, смотре знаний, кафедральном минимуме, написание рефератов и докладов и т.д.

Контроль за работой студентов учебной группы по предмету отражается в таблице, где по горизонтали отмечены следующие графы: ФИО студента, группа, курс; виды планируемых в семестре контрольных мероприятий (всего i

13 видов), оценочный балл, коэффициент корреляция и срок их проведения. Самостоятельная работа по выбору понравившихся контрольных мероприятий, их качественный анализ при деловом общении с преподавателем и сокурсниками, обеспечивает принятие студентом субъектной позиции. Здесь интегральные качества личности, характеризующиеся наличием и степенью сформированности научных, методических и практических знаний и умений, профессионально-творческими мотивами и интересом сплетаются воедино. Происходит осознание и осмысление значимости учебного материала. Средством успешной организации КОД является структурирование. Введение студентов в деятельность структурирования осуществлялось в рамках разработанного пропедевтического курса "Формирование умения структурировать учебный материал на примере предметов естественно-математических дисциплин" (18 часов), который читался на первых курсах обучения. В его основу положены: учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальпарин, Н.Ф.Талызина); общепсихологическая теория деятельности (П.Я.Рубинштейн, Б.Т.Ананьев); психологические основы преподавания математики (М.Вертгеймер, К.Кофка); психолого-дидактические основы формирования обобщённых умений (А.В.Усова, Н.Н.Тулькибаева, В.И.Тесленко); дидактичекие основы структуры учебного материала (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина, В.И.Свидерский); исследования развития у учащихся познавательных интересов (А.В.Усова, Г.Б.Ананьев, Г.И.Щукина); формирование познавательной активности (Т.И.Шамова, Н.Д.Никандров).

Структурирование материала для нас означает формирование пространственно-временных связей его элементов и создание семантически целостной системы единиц восприятия. Сведения о логической структуре научных знаний составляют важный компонент учебной деятельности, организуют и регулируют выполнение студентами учебных действий, направленных на успешное усвоение содержания учебного материала. В работе отмечается, что умение структурировать учебный материал - это свойство личности познающего, освоенная им способность совершать интеллектуально-коммуникативную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты и процессы организуются в определённую систему, достигается качественно иное, более глубокое знание. Здесь предоставляется возможность саморазвития, самовыражения, демонстрации качества знаний. Экспериментально определено, что успешное структурирование учебного материала обеспечивает студентам высокий уровень качества знаний.

Анализ литературы (О.М.Дудина, Е.Т.Коробов, Ю.Г.Орлик, А.Г.Эфендиев) указывает на то, что формировать умение структурировать - значит учить студентов контролировать и оценивать свои знания (самоконтролировать). Обозначенное положение стало отправной точкой в рассмотрении структурирования как средства организации контрольно-оценочной деятельности (средства в данном случае рассматриваются как материальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации (о качестве знаний и педагогических умений), а также являются инструментом совместной или отдельной деятельности преподавателя и студента).

Важным условием контроля за формированием умения структурировать учебный материал автор считает-разработку уровней (1-й - примитивный, П-й -низкий, Ш-й - средний, IV-й - высокий), его характеризующих, и критериев сформированности этого умения (сформированности знаний, личностно-коммуникативных, когнитивных).

В качестве основных критериев автор рассматривает знание основных действий и операций деятельности по структурированию; качество выполнения действий и операций (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщённость), усвоение структуры деятельности (абстрактность (конкретность), рациональность, оперативность).

Соотнесение уровней и критериев сформированности умения структурировать учебный материал представлено таблицей.

Для студентов экспериментальной группы было разработано тематическое планирование практических занятий по структурированию материала с позиции значимости его как средства оценочной деятельности и организации контроля. В результате - прирост качества оценки знаний и умений составил в Эг - 10%, в Кг- 3%.

При участии в КОД студент выполняет контроль и экспертную оценку своей деятельности, сотрудничает с преподавателями и сокурсниками, направляет свои усилия на обмен мнениями, проводит рефлексию качества своих знаний. КОД качества знаний обеспечивает студентам возможность самообразования, самоконтроля, самовыражения и, как следствие, повышения качества знаний.

В качестве величины измерения результатов автор избрал знания и педагогические умения студентов, представленные в виде учебных элементов и их признаков. В качестве технологии оценивания рассмотрены возможности рейтинговой системы (рассчитывался по 100-бальной шкале) и предложен экспериментальный вариант опробованного проекта ("50-70-85"). КМ условно поделены на: 1-й тип -классические (КР, CP, зачёт, экзамен, коллоквиум, семинар); 2-й тип -реферативно-отчётные (доклад, реферат, смотр знаний, тестирование и др.); 3-й тип - творческие (НИРС, УИРС, решение индивидуального набора задач, олимпиада, дипломная и курсовая работы). Распределение типов выбираемых студентами КМ на начало опытно-экспериментальной работы: 1-й тип составил 60%, 2-й - 25%, 3-й - 15% (последний в основном за счёт дипломных и курсовых работ).

Таким образом, комплексная система мер оценки качества педагогического образования включала разработку содержания, методики расчёта оценок, планирования аудиторной, индивидуальной и самостоятельной работ, диагностического инструментария оценки сформированности педагогических умений, использование самоорганизации и самоконтроля, личной вовлечённости в контрольно-оценочную деятельность, привлечение современных средств контрольно-оценочной деятельности Необходимость разработанного подтверждает положение гипотезы.

Для оценок в опытно-эксперименальной работе использовались критерии: коэффициент сформированности умения выполнять тот или иной вид познавательной деятельности (Р), вероятности воспроизведения элементов знаний (Рэ, Рк), средние ошибки вероятности воспроизведения (SPa, SpK), оценка достоверности полученных результатов (Тр) (по этим показателям составлены таблицы, графики, диаграммы трёх контрольных срезов); проведено тестирование контрольных работ на объективность, валидность (содержательную и предсказательную), дифференцирующую силу и посильность; на всех этапах подсчитывался коэффициент усвоения (КуСВ) и сохранности (Ксхр) знаний испытуемыми соответствующего уровня; по методам квалиметрии была произведена оценка итоговой весомости способов контроля (М) и комплексная оценка качества (К).

Применение описанной контрольно-оценочной деятельности способствовало выходу примерно 14% студентов на высокий уровень качества (на начало -8%). Полученные данные позволяют утверждать, что высшего уровня качества достигли студенты, структурирующие материал на III — IV уровнях сложности.

Представленные в работе результаты получены с помощью разных методов оценки знаний и педагогических умений студентов, применяемых на занятиях по математическому анализу, свидетельствуют об эффективности дидактического процесса, с применением разработанной КОД качества педагогического образования. На основе проведённых исследований можно сделать вывод о том, что оценка качества будет всесторонней если будут использоваться предложенные средства и способы проверки успеваемости. Традиционные методы проверки знаний не следует ставить под сомнение, однако, в условиях массового обучения они оказываются недостаточными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахтамова, Светлана Станиславовна, 2002 год

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе.- М: МИСИС, 1989.

2. Аветисов А.А. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки кчества обарзования в России. Пятый симпозиум. М., 1996. С. 54.

3. Агибалов А.В. Конструирование тестов и медика их использования при контроле знаний учащихся по матебматике.- Автореф. дис. канд. пед.наук -М., 1987. 16 с.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Советское радио, 1970. 150 с.

5. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск: РИО КГПУ, 1997. 310 с.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентости учителя. Диссер. . доктора пед. наук. М., 1998.

7. Азгальдов Г.Г. и др. Квалиметрия наука об измерении качества продукции // Стандарты и качество . 1968 . № 1.

8. Алгоритм // Математическая энциклопедия. Том 1. М., 1977.

9. Ю.Александров А.Д. О геометрии // Математика в школе. 1980. №3. С. 56-62.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск: Университетское, 1990. 560 с.

11. Анишина Т.П., Ремезова И.И. Проблема человека в философии образования //Философия образования для XXI века.- М.: Логос, 1992.

12. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Монография. -М.: Прометей, 1989.240 с.

13. Антипин М.Е., Спиров В.В. обобщённая оценка качества обучения и статистические методы обработки результатов контроля. Метод раз. Л., 1975.

14. Американский словарь Уэбстера. -США, 1986.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерныеосновы и методы. М.: Высш. шк. 1980.- 360 с.

16. П.Артамонов М.Д. "С помощью опорных сигналов" // Весткик высшей школы, 1986. №1. С. 27.j

17. Асмолов А.Г. Психология личности.-М.: Изд-во МГУ, 1990. 368 с.

18. Бадуленко JI.H. Планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов. Метод.реком. Крас. РИО, 1989.

19. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1994. №1. С.51-57.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

21. Баженова И.И. Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике. Автореферат дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2000. 19 с.

22. Барабанщиков А.В. Методологические основы педагогики советской высшей военной школы // Психология и педагогика высшей школы. М., 1989.

23. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценок в общей психологии // Вопросы психологии. 1989. №2. С. 81-88.

24. Белозерцева Г.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Автореферат дис . канд. пед. наук. -Челябинск, 2000. 22 с.

25. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология / Новые методы и средства обучения. №2(6) М.: Знание, 1989. 100 с.

26. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества усвоения знаний // Сов. пед., 1968. №4. С. 52.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем .- Воронеж: ВГПУ, 1997. 307 с.

28. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции,перспективы // Педагогика, 1993. №2. С. 11-16.

29. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.:1. Просвещение, 1964. 547 с.

30. Божович Е.Д. Психологические требования к содержанию и организаций контроля за процессом усвоения знаний школьниками // Психологические критерии качества знаний «школьников. Сб. научных трудов М.: АПН СССР, 1990. С. 21-37.

31. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика, 1997. №2. С. 14-20.

32. Бойцов В., Шлёнов Ю., Крянев Ю, и др. С чего начинается качество // Высшее образование в России, 2000. №1. С. 40.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4. С. 29-36.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пос. для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПЕС и ФПК — Ростов н/Д:Творческий центр "Учитель", 1999.

35. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации М.: Прогресс, 1977. 412 с.

36. Валицкая А.П. Современная стратегия образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №10.

37. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики.- М.: Высш. шк., 1980. №1. с. 11.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод. Пособие. М.: Высш.шк., 1991. 207с.

39. Волков Г.И. Накопительная система контроля самостоятельной учебной работы студентов в сб. "Проблемы высшей школы", вып. 24. Киев, 1996.

40. Возрастные особенности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. — М.: Просвещение, 1966. 237 с.

41. Выжглецов Т.В. Оценка как аксиологическая категория // Вопросы философии и социологии. Л., 1972. С. 94-98.

42. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Сбор, соч.: в 6 т. Т.5. М., 1983.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.1. С. 38-56.

44. Гендин А.М., Сергеев М.И., Дроздов Н.И., Бордуков М.И., Майер Р.А. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ). Красноярск: РИО КГПУ, 1999. 260с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

46. Глоссарий терминов по технологии образования. Женева, ЮНЕСКО, 1986. 239с.51 .Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М., 1997.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. -М., 1988.

48. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.

49. Григорьева Е.А. Применение рейтинга для оценивания целей учебной деятельности студентов. В кн.: Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе, 1996. С. 89-91.

50. Груденов И.Я. Психолого-дидактические основы методики обученияматематике. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

51. Глушков В.М. Роль математики в современной науке // Современная культура и математика. Новое в жизни, науке и технике. Серия «Математика. Кибернетика». 1995. №8. С.52-53.

52. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М, Системно-целевой подход к управлению качеством подготовки специалистов в вузе // Управление качеством подготовки специалистов высшей школе: Межвузовский сборник. Горький, 1989. С. 66.

53. Гурова JI.JI. Осознаваемость мыслительных операций при решении пространственных задач. В сб.: Мышление и речь. - М.: Изд — во АПН РСФСР, 1963. 272 с.

54. Гурова JIJI. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976. 327с.

55. Гусев В.А. Методические основы дифференциального обучения математике. -Автореф. . д-ра пед. наук.-М., 1990. 34 с.61 .Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования 1//М, 1994.С.11. ' •1

56. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Культура, образование, мышление //Перспективы. 1992. № 2. С. 7

57. Даль В.И. Словарь живого великорусского языка. М., 1978.

58. Данилов М.А. Дидактика как теория образования и обучения. I кн.: Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1975. 303 с.

59. Дарибаев Г.Т. и др. Рейтинг тестовая оценка знаний с точки зрения самого студента. // Качество образования: концепции, проблемы. II Международная научно-методическая конференция. Материалы конф. -Новосибирск, 2000.

60. Дайри Н.Г. О прёмах текущего опроса (Из практики работы и наблюдений)//Сов.пед-ка. 1954. №7. С. 50.

61. Деликатный К.Г. Методические рекомендации для преподавателей,проводящих вступительные экзамены в университет. Киев, КГУ, 1983.- 38с.

62. Денек К. Измерение эффективности обучения в высшей школе. Варшава, 1990. С. 48.

63. Денек К., Гнитецки Я. Критерии оценки качества обучения в высшей школе //Современная высшая школа. Варшава, 1991. №4. С. 145.

64. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. С. 38.

65. Доклад «Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы» // Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999.

66. Дурай-Новикова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Диссер. док. пед. наук, 1983. 356 с.

67. Ефремов О.Ю. Система педагогической диагностики в высшей военной школе России. СПб., 2000.

68. Жафяров А.Ж., Меднис Н.*Е. Концепция и учебные планы профильного обучения. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. 26 с.

69. Жернов В.И., Ломакина И.С. (Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента / Магнитогорск: МГУ, 2000.115с.

70. М.: Педагогика, 1982. 160 с. 78.3анков JI.B. Обучение и развитие. М., 1975.

71. М.- Уфа, 1993. С. 54. 82.Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М., 1976.

72. Ивин А.А. Основания логики оценок. М., 1970. 230 с.t' >

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

74. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 199 с.

75. Иоганзен Б.Г., Кувшинова Н.И Интервью с В.И. Арнольдом //Квант. 1990. №7. С.2-7, 15.

76. Калмыкова З.И. Об индивидуальных особенностях учащихся с практическим интеллектом. / Сб. «Индивидуальный подход к школьникам процессе обучения». «Ученые записки», вып. 50. Горький, 1972.

77. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости М.: Педагогика, 1981. 199 с.

78. Качество знаний учащихся и, пути его совершенствования / Под ре„ М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. 206 с.

79. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

80. Калошина И.П., Харичева Г.И. Логические приёмы мышления при изучении высшей математики. Воронеж: Изд-во Воронежского универ., 1978. 128 с.

81. Карелина Н.Г., Нестерова Е.Д., Шушерина О.А. Метематическая обработка экспериментальных данных: Метод.указания. Крас-к, СТИ, 1982. 52 с.

82. Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов. Учеб.пособ. М., 1991.

83. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества // Высшее образование в России. М., 1999. №2. С. 54.

84. Качество образования: достижения, проблемы. Матер. IV Междунар. Научно-практ. конф. НГПУ, Новособорск, 2001. 433 с.

85. Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. №4. С.З.

86. Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в КГПУ.- Крас-к: РИО КГПУ, 2000. 36с.

87. Коробов Е.Т. Внутрипредметное структурирование учебного материала как средство оптимизации обучения: дис. к.п. н.- Днепропетровск, 1983. С. 82.

88. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: Изд-в МГУ, 1960. 30 с.

89. Колягин Ю.М. Изучение возможностей школьников в усвоении математики // Сб. науч. трудов. М., 1977. 106 с.

90. Коменский Я.А. Сочинения / Рос. Акад. Наук. Ин -т философии. -М.: Наука, 1997. 476 с.

91. Кравченко М.Б. Пути повышения эффективности проверки знаний учащихся / Формы и методы проверки и оценки знаний учащихся.-Тамбов, 1999. 107 с.

92. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна?

93. Как она делается? Волгоград, 1996. С. 32-33.

94. Краткий психологический словарь. Сост. JI.A. Карпенко / Под общ. Ред.1 \

95. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

96. Крайник В Л. Формирование учебной деятельности студентов первого курса: Автореф. дис. . к.п.н.- М., 1997. 20 с.

97. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН СССР, 1955. 715 с.

98. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. Москва-Воронеж, 1998. 411 с.

99. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: Дело ЛТД, 1993. 192 с.

100. Кудрявцев А.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. -М., 1977. 111 с. '

101. Кулибаба И.И., Красновский Э.А., Коган T.JI. Дидактический анализ качества знаний учащихся // Тезисы Всероссийской конф. «Проблемы методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся».-М., 1976. 107 с.

102. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. С. 34.

103. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.

104. М., Высшая школа, 1991. 224 с.

105. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М., 1978. 359 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

107. Леонова М.Р. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Дидакт (журнал по проблемам образования и культуры). 1998. №6. С. 3.

108. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть М.: Знание, 1978. 47 с.

109. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981. 186 с.

111. Липкина А.И. О методах выявления самооценки как личностной параметра умственной деятельности / Проблемы диагностики умственной развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. 207 с.

112. Логачёв В. Система качества для образовательных учреждений // Высшее образование в России. 2001. №1. С. 20.

113. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М., Учпедгиз, 1955. 172 с.

114. Ляудис В.Я. Структура продуктивного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: МГУ, 1980.

115. Магун B.C. Потреббности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983. 176 с.

116. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1.С.7.

117. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

118. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книг, для читателя. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М: Педагогика, 1975. 367 с.

120. Метрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., Педагогическое общество России, 2001. С. 15.

121. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Редактор В.Н. Немнонова. Ленинград, 1980.

122. Математика // Математическая энциклопедия. Том 3. М., 1982.

123. Мексон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менежмента. М., 1992.

124. Мелешина С.В. Совместно-распределённая учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе пед.дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1996. 18 с.

125. Методы системного педагогического исследования / Под. Ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980.

126. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии, 1987. №5.

127. Митина JIJI. Психология профессионального развития учителя. Автореф. докт.дисс. М., 1995.

128. Мудрик А.В. Учитель-мастерство'и вдохновение. М., Просвещение, 1986. 160 с.

129. Научная организация учебного процесса. Сб. науч. тр. М.: МИФИ, 1976, вып. 3.-147с.

130. Нестерова Е.Д. Формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза. Диссер. . к.п.н.- Красноярск, 2000.

131. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний: межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. Н.П.Макарина.-Саранск.: изд-во Мордов. Ун-та, 1994. 219 с.

132. Новое качество образования в современной России. Концептуально-программный подход // Труды исследовательского центра. М.: Исследовательский центр проблем качеста подготовки специалистов, 1995. 9с.

133. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.: Просвещение, 1968.- 208с.

134. Орлик Ю.Г. Применение схем как реализация системного подхода к предсталению учебного материала. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. / НИИВШ: Вып.8). -М., 1988. 36 с.

135. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В.Петровского М.: МГУ, 1986. 303 с.

136. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. Сборник документов и материалов. М.: Высшая школа, 1987.77 с.

137. Педагогика под ред. Пидкасистого.- М., 1995. 637 с.

138. Педагогический словарь под ред. Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова, 2000.

139. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1968. Т. 3

140. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.:

141. Изд-во АПН СССР, 1960. 511 с.

142. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в курсах информатики и информационных технологий: Диссер. . доктора пед.наук. -М., МГОПУ, 2000.

143. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского, М., 1988.-С.328

144. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции психологии // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 23

145. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. Издат. Московского университета. М., 1986, С. 273-292.

146. Петрова Р.П. Систематизация форм реализации межпредметных связей при формировании у стдентов ВТУЗА научных понятий: Автореф. дис. . к. п. н. — СМ., 1993. 21 с.

147. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 124.

148. Пидкасистый П.И. Педагогика.Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1998.

149. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

150. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

151. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний. -Автореферат дис. к. п. н М., 1970. 16 с.

152. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) Пед.образование России, М., 2002. 352 с.

153. Постников М.М. В плену случайных метафор // Литературная газета. -1980. 30 января.

154. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1972. 312 с.

155. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 12 с.

156. Планирование обязательных результатов обучения / Сост. В.В. Фирсов М.: Просвещение, 1989. 238 с.

157. Программирование контроля знаний: Сб. работ слушателей фак. Новых методов и средств обучения / Всесоюз. о-во «Знание» Политех. Музей НИИпроб. Высш. шк.-М.: Знинае, 1979. 62 с.

158. Проверка и оценка знаний в высшей школе. В помощь преподавателю и студенту. Под ред. Б.Г.Иоганзена, Н.И.Кувшиновой. Томск: ТГУД969.-201с.

159. Психологические критерии качества знаний школьников / Сб. научных трудов. М.: АПН СССР, 1990. С.20

160. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1997. 440 с.

161. Ржецкий Н.Н. Функции контроля и его роль в организации самостоятельной работы студентов в сб. "Проблемы высшей школы", вып. 24, Киев, 1996.

162. Реан А.А., Бобровская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.- С-Петербург: Питер, 2000.

163. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: изд. АН СССР, 1966.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

165. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

166. Селезнёва Н.А. Комплексная оценка качества подготовки выпускников и студентов высшей школы на базе компьютерных технологий // Проблема оценки качества знаний специалистов на базе компьютерных технологий. М., 1993. С. 7-8.

167. Селезнёва Н.А. Проблема оценки качества образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. Научных трудов. М., 1995. - С. 9-34.

168. Селезнёва Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

169. Селевко Г.К. Современные образоательные технологии. Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. С. 6-10.

170. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., Изд. "Академия", 2000.

171. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Автореферат дис. доктора психологических наук.1. М., 1992. 51 с. '

172. Сериков Г.К. Самообразование: совершенствование подготовки студентов.

173. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учеб. справ. Пособ./ Моск.П.У. фак. повыш. квал. препод, вузов.- М.: МГТУ, 1999.-45с.

174. Словарь русского языка. -М., 1981.

175. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., Педагогика. 1971.

176. Сластёнин В.А. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов. В сб. науч. Тр.: Совершенствование подготовки учителя в педвузе. М., 1980.

177. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессиональо-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. Педагогика. 1991. № 10. С. 79-84.

178. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. Педагогика. 1990. № 7. С. 82-88.

179. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1981. С. 3.

180. Сосновский В.И., Тесленко В.И. Вопросы управления в обучении. Ч. 1, Красноярск: КГПУ, 1995. 90 с.188. 218С Субетто А.И., Андрианов Ю.М. Методы динамической оценки технического уровня техники и технологий. -Л.: ЛДНТП, 1990. С. 27

181. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книги I, II, III, IV // Труды исследовательского центра по проблемам управления качеством подготовки специалистов. М., 1991.

182. Субетто А.И. Квалиметрия образования (основания и синтез).- Спб,-М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 220 с.

183. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: "Радянська школа", 1973.

184. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. С. 3 - 37.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-воМГУ, 1975.344 с.

186. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия //

187. Педагогика. 2000. №2. С. 3-10.\

188. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Способности и одаренность. Психология музыкальных способностей. // Избр. труды в двух томах. Том I. М.: Педагогика, 1985. С. 14 - 222.

189. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе. Ч. 1,2: Монография. Красноярск: КГПИ, 1996. 224 с.

190. Тесленко В.И., Сосновский В.И. Вопросы управления в обучении. 4.1. Красноярск: КПИ, 1995.

191. Тропинина Н.В. Оценка качества математического образования учащихся с углубленным изучением математики. Новосибирск. НГПУ, 2000. 29с.

192. Тугаринов В.П. Философия сознания. М., 1971.

193. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

194. Управление качеством образования. Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое образование России, 2000.

195. Управление эффективностью и качеством (модульная программа) 4.1,2. Повышение эффективности и качества: концепции, процессы и методы. Под ред. И.Прокопенко, К.Норта. М., 2002. 800с., 607с.

196. Управление качеством образования. Сборник матер. Науч. сессии ФПК и ППРО. М., 2001.254с.

197. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986.

198. Усова А.В. Чтобы учение стало успешным // Педагогика. 2000. №4. С. 30.

199. Усова А.В. Критерии качества знаний. Лекция для учителей и студентов педвузов. Челябинск; Изд-во ЧГПУ "Факел" 1995. 14с.

200. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условияхрейтинговых технологий обучения. Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. 27с.

201. Учебные стандарты школ России. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины. М.: Прометей, 1998. 336 с.

202. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом. Диссер. . к.п.н. Ставропольский гос.универс., 2000.

203. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. 557 с.

204. Фёдоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. 2000. №3. С. 20-21.

205. Фёдоров И. Качество образования — категория фундаментальная // Высшее образование в России. 2000. №2. С. 2.

206. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я.Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 239 с.

207. Философия образования для XXI века.- М., 1992.

208. Философский энциклопедический словарь. / Подготовила А. Л. Грекулева и др.. Редкол.: С. С. Аверинцев и др. 2-е изд. - М.: Современная энциклопедия, 1989. 814 с.

209. Франк В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

210. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математик.- М., 1998.217 с.

211. ХаритонаваА.А. Дидактические основы формирования логических операций при изучении научных понятий ( На примере естественно-математических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 22 с.

212. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Минск:БГУ, 1970.158 с

213. Хинчин А.Я. Педагогические статьи М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 204 с.

214. Хуторской А.В. Современная дидактика. С-Петербург: Питер, 2001.

215. Цукарь А.Я. Схематизация и моделирование при решении текстовых задач // Математика в шк. 1998. № 5. С.48-54.

216. Чебышев П.Л. Полн. собр. соч. Т. V С. 326.

217. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

218. Шаров А.С. Формирование ценностных ориентаций и поведение личности // Учеб. Пособие. Омск, 1993.

219. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования качеств знаний учащихся. Методическое пособие. М.: Изд-во МГПК им. Ленина, 1990. 112 с.

220. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

221. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа констурирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. Вып. IV. Р.24 РГПУ; УМО ОППО; СГПУ. Ставрополь: СГПУ, 1994. С. 3-11.

222. Шепетов А.С. Об ориентации проверочных заданий по математике на определенный уровень деятельности / Совершенствование проверки знаний и умений учащихся. (Сборник научных трудов). М., 1979. 96 с.

223. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.144 с.

224. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Учеб.пособие.- Кр-к: Изд. КГПУ, 1998. 69 с.

225. Шилова М.И. Основные направления обновления учебно-воспитательного процесса на основе гуманизации. Тезисы регион.конф. «Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в педвузе и школе». 2001.

226. Шуваева Г.П., Мухамедзянова Г.В., Роскин В.Б. Контроль знаний и организация самостоятельной, работы студентов, ст. 39-43, в сб. "Методика организации СРС", Казань, 1983.

227. Энциклопедический словарь. М., 1998.

228. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Социальный механизм формирования спроса на образованые услуги высшей технической школы // Квалиметрии человека и образования. Методология и практика. Кн. 1., Ч.2.М., 1993. С. 120.

229. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1972. 239 с.

230. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 95 с.

231. Якиманская И.С. О • разработке метода диагностики развития пространственного мышления // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. 206 с.

232. Яковлев Е.В. Теоритические основы управления качеством образования в высшей школе / Челяб. гос.пед. ун-т. Челябинск, 1999. 165 с.

233. Ястребова Е.Б, Как развивается познавательная самостоятельность // Вест. Высш. шк. 1983. №9. С. 71-74. ,