Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии: вальдорфская педагогика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пирадова, Екатерина Дмитриевна

• Пирадова, Екатерина Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пирадова, Екатерина Дмитриевна

Введение.

Глава 1. Вальдорфская педагогика: историко-педагогический анализ.

1.1. Система идей свободного воспитания в истории развития вальдорфской школы за рубежом.

1.2. Становление системы свободного воспитания в процессе развития вальдорфской педагогики в России.

1.3. Развитие творческой активности личности школьника посредством эвритмии.

Глава 2. Эвритмия в системе свободного воспитания.

2.1. Сущность эвритмии и её влияние на раскрытие творческого потенциала школьника.

2.2. Динамика развития личности школьников в процессе обучения эвритмией.

2. 3. Методика формирования творческой личности школьника средствами эвритмии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии: вальдорфская педагогика»

Актуальность исследования. Актуальность темы исследования определяется в первую очередь особой значимостью феномена творчества как одного из фундаментальных факторов личностного развития. Проблема формирования творческой личности и реализации её творческого потенциала привлекала учёных различных отраслей. Возрастающий научный интерес обусловлен » изменениями, происходящими в современном обществе, требующем свободных, продуктивных и творчески развитых личностей. В связи с этим актуальным также становится поиск методов и разработка новых педагогических концепций, способствующих формированию творческой личности через восприятие искусств, гармонично соединённых в эвритмии. В данном исследовании рассматривается место эвритмии в системе вальдорфской педагогики и значение методов её преподавания на формирование творческой личности школьника. Отсюда возникает вопрос и о специфике самой эвритмии.

Решение поставленной проблемы расширит сферу влияния вальдорфской педагогики вообще и, в частности, исследуемого вида творчества, что обеспечит образовательный процесс новыми технологическими приёмами, которые в качестве выведенных формул и алгоритмов могли бы увязываться с запросами преподавательской практики в условиях вхождения России в Болонский процесс.

Важнейшими принципами свободного воспитания является междисциплинарность, ввиду чего обеспечивается широкий охват знаний, действенное освоение предметов и побочное обучение.

Перед педагогами эвритмии, прежде всего, стоит задача воспитания духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать стереотипы поведения.

Именно антропологические исследования Р. Штайнера способствовали возникновению данного вида искусства, что придаёт ему особый статус средства, способного развивать все стороны внутренней человеческой деятельности, сопричаствующие миру и способствующие наибольшему раскрытию особенностей человеческого познания. Центральный тезис основателя эвритмии состоял в том, что познавательный процесс и художественное творчество — две стороны единого процесса. Таким образом, ставится проблема об универсальности эвритмии, на фоне недостаточной разработанности которой обосновываются методологические принципы её преодоления.

Однако наиболее ценным в данном искусстве, как сфере деятельности, видится то, что оно обнажает внутренние процессы выражаемых ею видов, раскрывает их новые грани. Тематически объединяя учебный материал (по общему принципу вальдорфских школ), и сочетая в себе основные творческие дисциплины, эвритмия на практике закрепляет полученные знания и, реализуя их в творчестве, формирует, тем самым, творческую личность школьника.

Степень научной разработанности.

Анализ научной литературы и различных исследований показал, что научный подход к развитию творческой личности школьников посредством занятий эвритмией до настоящего времени не применялся.

Само понятие «эвритмия» для России совершенно новое, из чего следует, что ни в практическом, ни тем более, теоретическом плане, совершенно не освоенное. Среди отечественных научных работ, касающихся непосредственно этого вида деятельности, можно назвать исследование Н. А. Коноваленко, посвящённое разработке методических принципов обучения студентов эвритмии, будущих исполнителей данного вида искусства и работу О. Ю. Друговой, направленную на воплощение в искусстве эстетических воззрений Р. Штайнера.

Следует отметить, что своими методами, задачами и потенциалом вальдорфская педагогика опередила время, воплотив в себе многие педагогические идеи, которыми был пронизан научный мир конца XIX века, но не все из них были осуществлены на практике. Проблема воспитания свободно мыслящего, творческого и разносторонне развитого индивидуума интересовала, конечно же, не только педагогическую науку.

С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития.

Идею синтеза искусств развивал выдающийся русский актёр и режиссёр А. Я. Таиров, режиссёр и реформатор театра В. Э. Мейерхольд, разработавший систему тренировки актёра биомеханику.

Существенный вклад в концепцию развития творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного формирования был сделан русскими философами - Н. А. Бердяевым (триада идей - свобода -творчество — личность - легла в основу его философского учения), И. А. Ильиным, А. Ф. Лосевым, П. А. Флоренским, Б. Т. Лихачёвым и др.

Важными в определении феномена творчества как фактора развития личности в психологии оказались труды Л. С. Выготского, С. Т. Шацкого, А. Н. Леонтьева, К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева, А. А. Мелик-Пашаева и др. Из зарубежных исследователей к этим проблемам обращались К. Гольштейн, А. Маслоу, Р. Мэй, Э. Фромм.

В педагогической науке проблемой синтеза искусств и развитием творческих способностей занимались Б. П. Блонский, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Б. М. Бим-Бад, А. А. Мелик-Пашаев, Б. П. Юсов, Г. М. Цыпин, Н. И. Киященко и др.

Изучение образной сферы в психологии связано с именами С. Л. Рубинштейна (теория отражения), Д. А. Леонтьева (проявление субъективного «образа мира» автора, исполнителя, слушателя), Б. Г. Ананьева, И. М. Сеченова (самостоятельные психические феномены).

Особый интерес для данной работы представляют исследования в сфере детской психологии, связанные с изучением процесса формирования образного мира ребёнка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко,

JI. А. Венгер). В художественном творчестве подобными исследованиями занимался Р. Арнхейм, который рассматривал искусство как средство психотерапии.

Формированию педагогических основ исследования способствовали работы отечественных исследователей, посвящённые вопросам творчества в философском и культурологическом аспектах, а также профессионального мастерства специалистов культуры и имеющих большое значение для осмысления феномена синтеза искусств — В. В Ванслава, Ю. П. Азарова, А. А. Аронова, Т. И. Баклановой, А. Д. Жаркова, JI. С. Зориловой, В. И. Черниченко, Н. Н. Ярошенко, А. А. Кановича, А. С. Каргина, В. С. садовской, Ю. А. Стрельцова и т. д.

Итак, различные аспекты данной проблемы нашли своё освещение в философии, культурологии, общей психологии и психологии художественного творчества, театральном искусстве, литературе.

Феномен эвритмии не только в её комплексности, но в свойстве выявления посредством неё творческих потенций школьника, развития внутренней активности и познавательных способностей, являющих в совокупности формирование его творческой личности.

Эвритмия формировалось в первой трети XX столетия, когда интуитивизм как течение в философии являлось одним из самых притягательных в стремлении разрешить противоречия между «внешним» и «внутренним» в человеке, поэтому, в поисках теоретических оснований, так или иначе, затрагивала вопросы мышления, проблемы «Я», отношения объекта и субъекта. Формируя свои идеи, Р. Штайнер опирался на выводы Канта, Спинозы, Фихте, Шопенгауэра, Гуссерля, испытывал сильное влияние натурфилософии Гёте.

В связи с повсеместным распространением эвритмии в нашей стране, возникает необходимость, как в теоретических, так и практических обоснованиях этого искусства как самостоятельного вида и как предмета воспитания, способного развить творческие возможности каждого школьника.

Анализ подходов к проблеме применения творчества в воспитании позволяет сделать вывод, что не существует подобного синтетического предмета, объединяющего в себе количество искусств, входящих в состав эвритмии. К вышеизложенному можно добавить, что научных работ по вальдорфской педагогике практически нет. Недостаточная разработанность данной проблемы и обусловила выбор темы настоящего исследования «Формирование творческой личности школьников средствами эвритмии: вальдорфская педагогика».

Объект исследования - эвритмия в системе вальдорфской педагогики Предмет исследования - процесс формирования творческой личности школьников посредством обучения искусству эвритмии в системе вальдорфской педагогики

Цель исследования - разработка концептуальных основ формирования творческой личности школьников посредством эвритмии. Для реализации цели были определены задачи исследования:

1. дать понятие «эвритмия в вальдорфской педагогике» и обосновать её комплексное воздействие на формирование творческой личности школьника;

2. определить специфику эвритмии как учебной дисциплины;

3. провести классификацию эвритмических движений, что позволит систематизировать обучение эвритмией;

4. определить педагогические условия формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства;

5. выявить методические принципы освоения эвритмии;

6. разработать и экспериментально апробировать авторскую методику формирования творческой личности школьников посредством эвритмии.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эвритмия, в силу своего комплексного характера, может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника если:

- определена специфика эвритмического искусства, обеспечивающая формирование творческой личности школьника;

- эвритмические движения буду классифицированы, что позволит систематизировать обучение;

- выявлен комплекс педагогических условий, необходимых для формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства, обеспечивающих единство развития психофизических и познавательных способностей школьников;

- выявлены методические принципы освоения эвритмии; разработана методика формирования творческой личности школьника, посредством эвритмии, сочетающая в себе познавательные, художественные и развивающие функции.

Методологической основой исследования стали фундаментальные идеи и положения о целостном развитии личности, о воспитательной роли искусства, представленные в трудах отечественных и зарубежных авторов по психологии и педагогике (Р. Штайнера, А. Маслоу, К. Роджерса, Ж. Ж. Руссо, Т. Рибо, JI. С. Выготского, П. К. Анохина, Ю. П. Азарова, Б, М, Теплова, Г. М. Каджаспировой, JL Г. Арчажниковой, В. С. Ильина, Ю. К. Бабанского и др.), по зарубежной и отечественной философии (И. Гёте, Р. Штайнера, Эд. Гуссерля, А. Бергсона, Г. Гегеля, Н. А. Бердяева, П. А. Флоренского, и др.), музыкальному и речевому искусству (Д. Б. Кабалевского, Б. В. Асафьева, Б. М. Неменского, Г. М, Цыпина и др.), а также, искусству театра (М. Кнебель, М. Чехова, А. Я. Таирова, К. С. Станиславского, В. Э. Мейерхольда и др.) и танца (А. Дункан, М. Каннингем и др.), связанные с проблемой исследования.

Разрабатывая данную методологию исследования, автор опирался на обоснованные учёными положения о подходе к пониманию деятельности как сложной системы, включающей в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (П. К. Анохин, JL С. Рубинштейн, JI. С. Выготский), а также принципы свободного воспитания.

Теоретическая основа базируется на психолого-педагогической концепции деятельности (JI. С. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец), теории развития способностей (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков, Л. А. Венгер), исследования в области образной сферы человека (Л. С. Выготский, Г. Г. Шпет, А. А. Потебня, В. П. Зинченко, И. С. Якиманская) и исследования процесса визуального восприятия (Р. Арнхейм).

Исследование также опирается на труды педагогов-реформаторов и гуманистов (Я.-А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. Н. Вентцель, М. Монтессори, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др.); педагогические и психологические исследования современных отечественных учёных (А. Ю. Бутов, Л. С. Зорилова, Т. И. Бакланова, Ю. А. Стрельцов, В. Г. Кузнецов, А. Г. Казакова, А. Д. Жарков, В. П. Подвойский, Н. Н. Ярошенко, К. К.Григорян, Т. В. Христидис, В. И. Черниченко, В. М. Чижиков и др.).

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, среди которых: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (философской, историко-педагогической, педагогической, культурологической); обобщение и синтез материалов исследование; прямое и косвенное педагогическое наблюдение; интервьюирование; педагогические беседы; анкетирование; тестирование; диагностика; педагогический эксперимент.

Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось с 2002 по 2007 гг. и состояло из трёх этапов.

Базами исследования стали: общеобразовательная школа №535 г. Москвы (самодеятельный театр «Радуга»), детская группа музыкально-драматического театра «Лица» г. Москвы, вальдорфская школа «Путь зерна» г. Москвы, театр-студия эвритмии г. С.-Петербурга, театр эвритмии «Персефона» г. Москвы, МГУКИ — изучалось восприятие студентами и аспирантами теоретико-методических разработок автора данного исследования в курсах педагогики и психологии СКД. Всего в исследовании принимали участие: школьники - 95, студенты - 164, аспиранты - 58, исполнители эвритмии — 65, педагоги - 49.

Научная новизна исследования заключается в принципиально новом научном подходе, обеспечивающем выявление потенциала эвритмии в свободном воспитании школьников:

- установлен комплексный характер эвритмии, в силу которого она может претендовать на ведущее место в формировании творческой личности школьника;

- определена специфика эвритмии, способствующая творческому и когнитивному развитию школьников;

- дана классификация движений в эвритмическом искусстве и определены дефиниции выделенных типов, что позволяет систематизировать обучение эвритмией;

- выявлен комплекс педагогических условий формирования творческой личности школьников посредством эвритмического искусства, обеспечивающий единство развития психофизических и познавательных способностей школьников;

- выявлены методические принципы освоения эвритмии, которыми является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника;

- обоснована и экспериментально апробирована авторская методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмического искусства, которая опирается на познавательные процессы и позволяет реализовать индивидуальный потенциал школьника.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что синтезированные материалы и полученные выводы позволяют углубить знания об эвритмии и дополнить понимание значения этого вида деятельности для формирования творческой личности школьников в системе свободного воспитания и в сфере общего гуманитарного образования:

• в исследовании впервые систематизируются разрозненные материалы, посвящённые эвритмии;

• установлено, что эвритмия обладает собственной системой жестовых единиц (может быть формализована в схемах, графиках и т. д.);

• закрепляется самостоятельная роль эвритмического искусства в познавательной деятельности учащихся, поскольку речь идёт о воспитании целостного, востребованного человека;

• определены педагогические условия, необходимые для эффективного развития свободной творческой личности (организация постепенного усвоения материала - от воображения и игровых методов до синтетического моделирования образа);

• разработана методика формирования творческой личности школьника, позволяющая ускорить рабочий процесс и улучшить качество усвоения материала.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и разработанная методика формирования творческой личности школьников посредством занятия эвритмией могут быть востребованы не только в вальдорфских учебных заведениях. Результаты исследования можно применять в эстетических детских центрах, учреждениях дополнительного образования, в вузах - для подготовки специалистов социально-культурной сферы. Особенно значимо влияние эвритмии при обучении артистов, режиссёров, сценаристов, психологов. Кроме того, в эвритмии заложен потенциал, развивающий умственную деятельность, творческую активность, самостоятельность мышления, понимание и умение оценивать приобретаемый опыт, что относится, собственно, к более глубокому изучению самого предмета.

Достоверность полученных результатов определяется многолетней экспериментальной работой, проводимой в системе учреждений дополнительного образования, и обеспечивается соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области педагогики, психологии, философии, культурологии, истории искусств; применением комплекса методов, соответствующим целям и задачам исследования; анализом результатов экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эвритмия является дисциплиной вальдорфской педагогики и в силу своего комплексного характера становится важнейшим фактором формирования творческой личности школьника. Определён комплекс средств: действенное изучение форм художественного творчества, преподавание учебного материала «эпохами», творческая свобода, способствующая нахождению школьником индивидуального способа восприятия (образного, символического, абстрактного и т. д.).

2. Специфика эвритмии обусловлена воздействием на школьников синтеза различных видов искусств, что способствует их творческому и когнитивному развитию. Определено, что освоение эвритмии требует изучения музыки, танца, живописи, пластики, театрального мастерства, в результате чего происходит разностороннее художественное воспитание и развивается закономерное стремление школьников к познанию.

3. Процесс обучения эвритмии систематизируется при помощи классификации эвритмических движений. Установлено, что эвритмические движения могут быть представлены в нескольких типах: «динамический жест», «статичный жест», «образный жест».

4. Педагогическими условиями формирования творческой личности школьника посредством эвритмии являются: систематизация эвритмического обучения, личностно-ориентированный подход, ориентация на духовные потребности школьников, антропологический и терапевтический аспект, соответствующая методика.

5. Методическими принципами освоения эвритмии является образное конструирование движения и творческая самостоятельность школьника, которые проявляются в способности создавать эвритмический образ средствами других искусств на основе их интеграции в учебный процесс.

6. Методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии способствует выявлению индивидуального потенциала, когнитивных способностей и общему художественному развитию.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия диссертанта в творческих фестивалях, научных конференциях и учебных курсах:

V Международный фестиваль аутентичного музыкально-театрального искусства «Московское действо» (29 июня - 14 июля 2005 года);

- I Московский фестиваль Эвритмии «Искусство быть свободным» (4 - 7 января 2006 года);

- Конференция «Эвритмическое искусство и современность» в рамках I Московского фестиваля (4-7 января 2006 г.);

- Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы воспитания молодёжи на современном этапе» (16 мая 2007 г., г. Москва);

- Международная конференция «Духовные импульсы Юга и Севера Европы. Причерноморье. Облик мистерии. Прошлое, настоящее и будущее» (3-8 июля 2007 г., Одесса); в опытно-экспериментальной работе на базе театра-студии «Персефона» (2005 - 2006 гг.);

- внедрение авторской методики в учебный курс вальдорфской школы «Путь зерна» г. Москвы (2006 - 2007 гг.); внедрение авторской методики в работу со школьниками школы №535 Г. Москвы (2007г.);

- внедрение авторской методики в творческую деятельность детской группы театра «Лица» (2007г.);

- семинар педагогов эвритмии в рамках II Московского фестиваля «Откуда мы получаем идеи и импульсы для. создания художественных произведений» (2-6 января 2008 г., С.-Петербург).

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и библиографический список.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пирадова, Екатерина Дмитриевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, посвященного феномену эвритмии как важнейшему фактору формирования творческой личности, школьника, и как предмету вальдорфской педагогики, можно сделать следующие выводы.

В современной России, переживающей кризисные явления в различных областях жизни, среди значительной части учащихся обостряются межличностные конфликты, проявляются бездуховность и агрессия, наблюдается асоциальное поведение, связанное с недостаточным развитием нравственных и душевно-духовных качеств. Происходящие в стране перемены определяют необходимость создания таких условий жизнедеятельности каждого ребенка, в которых он мог бы свободно расти, духовно совершенствоваться и развивать свой творческий потенциал. Представляя будущее, потенциал выступает как основа для будущего развития, когда в процессе деятельности появляются, в том числе, и новые способности.

Понимание творчества как процесса деятельности составляет сущностную концептуальную основу определения творчества как явления. Это рассматривалось с различных позиций в данном исследовании;

В ходе исследования выявлено, что дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна, поэтому индивидуальный подход к ребёнку, соблюдаемый в системе свободного воспитания, совершенно необходим.

В данной работе перед нами была поставлена цель разработки концептуальных основ формирования творческой личности школьников посредством эвритмического искусства. В итоге нам удалось прийти к следующим исследовательским результатам:

• эвритмия, в силу своей комплексности, является важнейшим фактором формирования творческой личности школьника. Объединённые тематически, искусства «сотрудничают» в эвритмии и подкрепляют знания друг о друге, что одновременно способствует и интересному и прочному их усвоению и предполагает с самого раннего возраста непосредственное влияние на становление и формирование цельной творческой личности;

• специфика эвритмического искусства обусловлена воздействием на учащихся через. интеграцию искусств, что способствует их творческому и когнитивному развитию;

• в данной диссертационной работе предлагается решение проблемы систематизации эвритмического обучения путём ввода в научный язык терминов «статичный жест», «динамический жест», «образный жест», «жестовая нотация». Акцент делается на смысловое значение предлагаемых терминов, поскольку нами исследуется именно воспитательная роль «образного» искусства. А так же ставится вопрос о специфике самого жеста, о его значимости как педагогического приёма в области изучения искусств, то есть - главной составляющей эвритмического искусства;

• педагогическими условиями формирования творческой личности школьника посредством эвритмии являются: систематизация эвритмического обучения, личностно-ориентированный подход, соответствующая методика;

• методическими принципами освоения эвритмии является конструирование образного жеста и творческая самостоятельность школьника. Образ, музыкальный или литературный, воплощается в данном виде искусства в жест, который становится объёмным, зримым, что значительно облегчает собственно педагогическую задачу, когда «слышимое» — видно. Жест - уникальное и удивительное явление. При всём при том, феномен жеста в искусстве исследован мало и не имеет однозначной трактовки. Этот компонент творчества ранее рассматривался как техническая составляющая, хоть и передающая душевное состояние;

• методика формирования творческой личности школьника посредством эвритмии способствует развитию индивидуального потенциала, когнитивных способностей и общему художественному развитию.

Проанализировав различные подходы как отечественных, так и зарубежных исследователей, и'опираясь на авторскую позицию, мы пришли к выводу о том, что творческая личность каждого ребёнка способна формироваться только при соблюдении определённых педагогических условий, включающих в себя не только количественное, но и качественное содержание самих творческих дисциплин предмета. Именно тематическое объединение, присущее эвритмии, даёт возможность каждому виду творчества существовать полноценно, поскольку без знания одного невозможно изучение другого (напрймер, не зная музыкальной грамоты, нельзя воплотить её в жестах и т. д.).

Проведённый нами сравнительный анализ принципов и методов преподавания позволил выявить, что для реализации поставленной цели наиболее актуальны принципы и методы системы свободного воспитания. Поэтому творческий потенциал личности мы связываем с философским понятием реальной или конкретной возможности, которая при определенных условиях становится новой действительностью. Реализация творческого потенциала позволяет будущей личности преодолевать внутренние сомнения, которые, безусловно, отягчают мысли любого подростка. «Творчество всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы. .Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством.по существу есть выход, исход, победа»1 - писал в Н. А. Бердяев.

Значение преподавания эвритмии вытекает из многоаспектности самого предмета, включающего в себя одновременное освоение различных видов искусств, а на практике имеющее выход в значительно большее число смежных областей.

Вместе с тем, эвритмия - самоценный предмет со своими чётко определёнными педагогическими целями и задачами.

Развитие творческой свободы, которая поможет сформировать творческую личность и избрать ребёнку свой жизненный путь, достигается путём соотношения физических и психических способностей индивидуума, т. е. ввиду целостного охвата взаимосвязанных индивидуальных потенций.

1 Н Л Бердяев Философия свободы. - М.: ЛСТ, 2004. - С. 178.

Разработанные нами параметры и показатели уровня развития творческой активности, при соблюдении соответствующих педагогических условий, подтверждают значимость индивидуального подхода к каждому ребёнку и позволяют достичь оптимальных результатов.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование подтвердило положения, выдвинутые в гипотезе, и позволило утверждать, что эвритмия, в силу своего комплексного характера и специфических качеств, может претендовать на ведущее место в , формировании творческой личности школьника. Собранные теоретические знания об эвритмии и внедрение в учебно-воспитательный процесс специальной методики заполнит пробел научного обоснования эвритмического искусства.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает весь спектр вопросов, связанных с искусством эвритмии, т. к. научный подход к этому виду творчества только начал осуществляться.

Большую пользу педагогической практике принесло бы изучение проблемы подготовки постановщика эвритмических композиций. Было бы странно предположить невостребованность данной специализации, поскольку существует вышеуказанный жанр. Вследствие специфики такого вида искусства как эвритмия, будущий специалист, безусловно, должен обладать фундаментальными знаниями эвритмиста-исполнителя. Однако являясь руководителем постановочного процесса, ему необходимо изучение базовых сценических законов, таких как анализ и разбор произведения, определение задач персонажей, построение мизансцен и т. д. Эти законы применимы как к жанровому (игровому), так и к классическому (литературному/музыкальному) произведению. Любой, находящийся на сцене объект, будь то конкретный герой или фантасмагорическое явление, должен знать свою «задачу», чтобы грамотно донести до зрителя вложенный автором произведения идейный смысл.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пирадова, Екатерина Дмитриевна, 2008 год

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1979. — 253с.

2. Азаров Ю. П. Руководство по развитию талантов. // Под ред. Б. М. Бим-Бада, М.: УРАО, 2003. 152с.

3. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990. — 559с.

4. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психологические труды: в 2 т. М., 1989, т. 2. — 456с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 338с.

6. Аникеева Н. П. Режиссура педагогического воздействия: Учебное пособие. Новосибирск, 1991. - 92с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М: Аспект Пресс, 1999. — 375с.

8. Анохин П. К. Теория отражения и современная наука о мозге. — М.: «Знание», 1970. -43с.

9. Аристотель. Об искусстве и поэзии // Аристотель. М.: Художественная литература, 1957. - 183с.

10. Ю.Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. - 392с.

11. П.Арнхйем Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352с.

12. Бабанский Ю. О. О дидактических основах повышения эффективности обучения //народное образование. 1986.-№11. С. 105- 111с.

13. Барро Ж. Л. Размышления о театре. М., 1963. - 303с.

14. Бездухов В. П., И. В. Киреевский, А. С. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика. М., 1998. № 7. - 78с.

15. Белый А. Символизм как миропонимание. — М.: Республика, 1994. -254с.

16. Белый А. Поэзия слова. П., 1992. - 380с.

17. Белый А. Рудольф Штейнер и Гёте в мировоззрении современности. Воспоминания о Штейнере. М.: Республика, 2000. - 430с.

18. Белый А. Душа сознательная. -М.: Канон, 1999. 559с.

19. Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память: пер. с фр./ А. Бергсон. М.: Харвест, 1999. - 408с.

20. Бердяев Н. А. Теософия и антропософия в России. М., 1991. - 469с.

21. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480с.

22. Бердяев Н. А Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Междунар. отношения, 1990. - 336с.

23. Бердяев Н.А. Судьба России. Кризис искусства. М.: Канон+, 2004. — 352с.

24. Бедяев Н. А. Философия свободы. М.: ACT, 2004. - 333с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -422с.

26. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. - 203с.

27. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. Курс лекций: Учебное пособие. Допущено УМО Бим-Бад Бори Михайлович. М.: УРАО, 2003. - 205с.

28. Блауберг И. И. Анри Бергсон. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 264с.

29. Блонский П. П. Педология. М.: «Владос», 2000. - 288 с.

30. Бондарев Г. А. Мистерия антропософии. М.: Философско-антропософское изд., 1997. -208с.

31. Бондарев Г. Что делать? (статьи разных лет в единовременном осмыслении). М.: 1999.-216с.

32. Бондарев Г. А. Ожидающая культура. М.: «Эксмо», 1996. - 528с.

33. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1981. - 399с.

34. Бояджиев Г. Н. Вечно прекрасный театр эпохи возрождения. М.: Искусство, 1973.-471с.

35. Брехт Б. Театр. Пьесы. Статьи. Высказывания: Т. 2. — М.: Искусство, 1965.- 565с.

36. Брук П. Пустое пространство. М.: Артист. Режиссёр. Театр, 2003. -376с.

37. БЭ Кирилла и Мефодия, 2004. www. KM. ru.

38. Вальдорфская педагогика. Антология под редакцией А. А. Пинского. -М.: Просвещение, 2003. 491с.

39. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. Т. 1 // В. П. Вахтеров. М.: т-во И. Д. Сытина, 1916. - 586с.

40. Вентцель К. Н. Педагогика творческой личности // К. Н. Вентцель. -М.: Книгоизд-во К. И. Тихомирова, 1912. 667с.

41. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. Учебное пособие // Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. М.: Академия, 2004. — 224с.

42. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963.-253с.

43. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959. -654с.

44. Виндельбанд В. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия. -М.: Наука, 1993.- 105с.

45. Виндельбанд В. О свободе воли. М.: ACT, 2000. 208с.

46. Волошина М. Зелёная змея. История одной жизни. М.: Энигма, 1993. -414с.

47. Волошин М. Лики творчества. М.: Наука, 1988. - 848с.

48. Волошин М. История моей души. М.: Аграф, 1999. - 480с.

49. Власов В. Г. Стили в искусстве. Словарь. Т. 1. СПб: Кольна, 1996. -656с.

50. Выготский Л. С. Психология искусства / Выготский Л. С., ред. В. В. Иванов. М.: Искусство, 1998. - 576с.

51. Выготский Jl. С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Академии педагогических наук, I960.-450с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. —352с.

53. Выготский Л. С. К вопросу о психологии творчества актёра. Собр. Сочинений в 6-и т. Т. 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. — 400с.

54. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 3-е издание. - М.: Просвещение, 1991. — 93с.

55. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480с.

56. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. — М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1935.- 135с.

57. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии. №6. М., 1996. - 276с.

58. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологричсекая наука в СССР. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1959.-328с.

59. Гегель Г. В. Ф. Эстетика. Т. 3.// Г. В. Ф. Гегель. М.: Искусство, 1971. -621с.

60. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов // С. И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. -180с.

61. Гёбель В., Глёклер М. Ребёнок от младенчества к совершеннолетию. Медико-педагогический справочник. Калуга: Духовное познание, 2004. - 680с.

62. Гете И.-В. Собрание сочинений в 10-ти т., т. 7. М. — 197с.

63. Гёте И.-В. К учению о цвете (Хроматика) 128с.

64. Гёте И.-В. Избранные сочинения по естествознанию. Изд. Академии наук СССР, 1957.-524с.

65. Голубовский Б. Пластика в искусстве актёра. — М.: Искусство, 1986. — 189с.

66. Громов Е. С. Природа художественного творчества: Книга для учителя.-М., 1986.- 170с.

67. Гуревич П. С. Философия культуры. 2 изд. М.: Аспект Пресс, 1995. -288с.

68. Гуссерль Э. Картезианские размышления. С.-Петербург: Наука, Овента, 1998.-235с.

69. Гулыга А. В. Революция духа / Опыты. Литератуно-философский сборник.-М., 1990.- 188с.

70. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. М.: Изд-во Моск. универ., 1991. 204с.

71. Дидро Д. Парадокс об актёре// Эстетика и литературная критика// Д. Дидро. М.: Художественная литература, 1980. - 658с.

72. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -458с.

73. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании. Избранные педагогические соч. М., 1986. - 292с.

74. Другова О. Ю. Эстетические воззрения Рудольфа Штейнера и их воплощение в искусстве. Дисс.канд. фил. наук: 09.00.04 М., 2003. -185с.

75. Дубах-Донат А. М. Основные элементы эвритмии. Рукопись. Библиотека Российского Антропософского общества.

76. Дункан А. Моя жизнь и танец. М.: Феникс, 1998. 448с.

77. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления М.: Лабиринт, 1999. -192с.

78. Завадский Ю. А. Об искусстве театра. М., 1965. - 298с.

79. Завадский Ю. А. Учителя и ученики. -М., 1975. 176с.

80. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960. - 265с.

81. Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2-х томах. Академия педагогических наук СССР. Под ред. Давыдова В. В., Зинченко В. П. -М.: Педагогика, 1986. -316с. +296с.

82. Захава Б. Е. Мастерство актёра и режиссёра. Учебное пособие для спец. учеб. заведений культуры и искусства. М.: Просвещение, 1978. - 334с.

83. Зись А. Я. Искусство и эстетика. М., 1975. - 447с.

84. Искусство эвритмии в лекциях и высказываниях Рудольфа Штейнера. -М., 1996.- 149с.

85. История немецкой литературы, Т. 3, М.: Наука, 1966. 586с.

86. Иванова Н. И. Природосообразное воспитание учащихся средствами народной педагогики. Дисс.канд. пед наук: 13. 00. 01 Стерлитамак, 2004.-214с.

87. Кабалевский Д. Б. Про трёх китов и многое другое. Книжка о музыке, М.: Детская литература, 1972. 224с.

88. Каган М. С., Холостова Т. В. Культура философия - искусство. - М.: Искусство, 1988.- 135с.

89. Кандинский В. О духовном в искусстве. Мюнхен. Международное Литературное Содружество, 1967. - 160с.

90. Кант И. Критика способности суждения/ И. Кант М.: Искусство, 1994.-367с.

91. Кант И. Критика чистого разума. М.: Эксмо, 2007. - 736с.

92. Кессиди Ф. X. От мира к логосу (Становление греческой философии). -М.: Мысль, 1972.-312с.

93. Кирхнер-Бокхольт М. Основные элементы лечебной эвритмии (Дорнах, 1962). Одесса: Путь познания, 1997. - 78с.

94. Кнебель М. О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: Искусство, 1982.- 117с.

95. Кнебель М. О. Слово и творчество актёра. Изд. 3-е, испр. М.: ВТО, 1970.- 160с.

96. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. - 525с.

97. Когнитивный подход. Коллектив авторов. Научная монография / Ответственный редактор — академик РАН В. А. Лекторский. М.: «Канон+» РООИ Реабилитация, 2008. 464с.

98. Коменский Я. А. Избранные педагогические соч. в 2 т. Т 1. — М.: Педагогика, 1982.-656с.

99. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. -416с.

100. Кон И. С. Ребёнок и общество: историко-этнографическая перспектива. М., 1988. - 194с.

101. Коноваленко Н. А. Теоретические и методические основы подготовки специалиста эвритмии. Дисс.канд. пед. наук: 13. 00. 02 — М., 1996.- 154с.

102. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2003. 320с.

103. Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли». М.: УРАО, 2003. - 296с.

104. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. Гриф УМО М: Изд-во УРАО, 2003. -216с.

105. КорчакЯ. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1991. -268с.

106. Кох Э. Вагнер Г. Индивидуальность цвета. — М.: Антропософия, 1995.- 186с.

107. Кошелева Л. Ю. Теоретическая основа обучения языку пластических искусств как творчеству в начальной школе. Дисс. .канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 2001. - 186с.

108. Кузин Ф. А. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени. Дисс.канд. пед. наук: 13. 00. 08. -М., 1997. 190с.

109. Лекции Рудольфа Штейнера в изложении Михаила Чехова. Письма к В. А. Громову. Альманах Мнемозина. Выпуск 2. М, 2000. - 142с.

110. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М: издательство МГУ, 1972.-284с.

111. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304с.

112. Лессинг Г. Лаокоон или о границах живописи и поэзии. М.: Художественная литература, 1957. 518с.

113. Линденберг К. Рудольф Штейнер. М.: Парсифаль, 1995. - 395с.

114. Лихачёв Д. С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1985. - 207с.

115. Локк Д. Сочинения в 3-х томах. М.: Мысль, 1985. Т. 3. 668с.

116. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. Ун-та., 1982. -480с.

117. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. Семиотические исследования по теории искусства. М.: Искусство, 1970. - 384с.

118. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976-640с.

119. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. Том 3. М., 1957-1958 584с.

120. Макаренко А.С. Книга для родителей. Лекции о воспитании детей. -М.: Правда, 1985.-448с.

121. Мелйк-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. М., 1998. -307с.

122. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности // Сборник научных трудов. -Волгоград: Перемена, 1998. -242с.

123. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. // Составители М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов (сборник фрагментов из переведенныхкниг М. Монтессори и статей российских авторов о педагогике М. Монтессори). ИД «Карапуз», М. 2000. - 270с.

124. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: Задруга, 1913.-339с.

125. Морозова Г. В. Пластическое воспитание актёра. — М., 1998. 240с.

126. Муражковский Я. Исследования по эстетике и теории искусства // Я. Муражковский. — М.: Искусство, 1994. 606с.

127. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Издание 23-е, исправленное. М.: Русский язык. 1990. - 916с.

128. Основы педагогического мастерства // Под редакцией И. А. Зазюна. -М, 1989,- 195с.

129. Пелтонен Э. Гуманистическая направленность вальдорфской педагогики. М.: Владос, 1999. - 236с.

130. Песталоцци И. Г. Антология гуманной педагогики // Сост. М. В. Кларин. М., 1998. - 456с.

131. Пирадова Е. Д. Жестика как знаковая система эвритмии // Науки о культуре: актуальные проблемы. Ч. 1. М.: МГУКИ, 2005. - С. 88 -90.

132. Пирадова Е. Д. Рецитация как способ художественного выражения речи // Науки о культуре. Ч. 1. М.: МГУКИ, 2006. - С. 75 - 77.

133. Пирадова Е. Д. Свободное воспитание в вальдорфской педагогике // Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе. -М.: МГУКИ, 2007. С. 88 - 89.

134. Пирадова Е. Д., Черниченко В. И. Эвритмическое искусство как средство свободного воспитания личности // Актуальные проблемы воспитания молодёжи на современном этапе. М.: МГУКИ, 2007. - С. 158- 159.

135. Пирадова Е. Д. Инновационные импульсы вальдорфской педагогики. // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств, 2007. № 6. - С. 111-116.

136. Пирадова Е. Д. Познавательные способности эвритмического искусства и его ценностные ориентиры. // Воспитание в системе ценностных ориентиров молодёжи. М., 2008. - С. 103 - 105.

137. Пирогов Н. И. Вопросы жизни. Статья. Антология педагогической мысли России второй половины XIX XX вв.//Сост. П. А. Лебедев. — М., 1990. С. 24-28.

138. Писарев Д. И. Влияние искусства на воспитание. Полное собрание сочинений. Том 1. СПб. 1844. - 636с.

139. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

140. Пономарёв Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. — 255с.

141. Поспелов Г. Н. Теория литературы. М., 1940. - 264с.

142. Почепцов Г. Г. Семиотика // Г. Г. Почепцов М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2002. - 432с.

143. Прокофьев С. О. Р. Штейнер и краеугольные мистерии нашего времени. Ереван: Ной, 1992. - 306с.

144. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки // Составление, научная редакция, текстологический комментарий И. В. Пешкова.- М.: Лабиринт, 2005 128с.

145. Раппопорт С. X. Искусство и эмоции. Л., 1972. - 306с.

146. Редкин П. Г. На чём должна основываться наука воспитания. Статья. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века // Под ред. А. И. Пискунова. М., 1976-28с.

147. Риуэт-Короз С. Эпопея духа XX века (Биография Р. Штайнера) -Одесса: Новое время, 2003. 343с.

148. Рихтер Т. Вальдорфская педагогика: Антология. М.: Просвещение, 2003. -456с.

149. Розин В. Путешествие в страну эзотерической реальности. УРСС. — М., 1998.-376с.

150. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423с.

151. Руссо Ж. Ж. Педагогические соч. в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогическая библиотека, 1981.-656с.

152. Сборник Московское действо. М., 2005. - 87 с.

153. Свасьян К. А. Философия символических форм Кассирера. Ереван, 1989.-253с.

154. Свасьян К. А. Феноменологическое познание. Ереван, 1987. — 328с.

155. Свасьян К. А. Книга-мистерия, предисловие к «Философии свободы». Ереван: Ной, 1993. - 40с.

156. Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1996. - 237с.

157. Серебреникова Ю. А. Развитие духовного мира шести-семилетних детей средствами искусства. Дис.канд. пед. наук: 13. 00. 01. — М., 2004.- 163с.

158. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. Вступит, статья и примечания В. Каганова. — М.: ОГИЗ, 1947.-674с.

159. Советский Энциклопедический Словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1990. 1632с.

160. Современный словарь-справочник по искусству // науч. ред. И сост. А. А. Мелик-Пашаев. М.: Олимп: ООО Издательство ACT, 1999. -816с.

161. Сорока-Росинский В. П. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. - 239с.

162. Станиславский К. С. Речи. Беседы. Письма. М.: Искусство, 1953. -784с.

163. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. Часть 1-Й. Дневник ученика.-М., 1951.-667с.

164. Столович Л. Н. Искусство и игра. М., 1987. - 186с.

165. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1979. 560с.

166. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в средней сельской школе. — М.: Просвещение, 1979.-398с.+ 18с.

167. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев. Радянська школа, 1974.-288с.

168. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М., 1961. - 271с.

169. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. — М., 1989 544с.

170. Толстой JI. Н. Детство. Отрочество. Юность. М.: Наука, 1979 528с.

171. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976. - 157с.

172. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Том 2: Вопросы обучения. М., 1974 - 493с.

173. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. том 1. М., 1988 - 415с.

174. Франк С. JI. Духовные основа общества. М.: Республика, 1992. — 512с.

175. Фромм Э. Бегство от свободы. М.:МПСИ: Прогресс, 2006. - 248с.

176. Фромм Э. искусство любить. СПб: Азбука-классика, 2007. - 224с.

177. Хайдеггер М. Что такое метафизика? // пер. с нем. В. В. Бибихина. -М: Академический проект, 2007. 303с.

178. Харламов И. Ф. Педагогика. Минск: Университетское, 2002. -559с.

179. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика. -М., 1992.-220с.

180. Хорни Э. Социальная гигиена. Эвритмия целительное искусство движения. Одесса: Путь познания, 1997. - 56с.

181. Цветаева М. Пленный дух // Цветаева М. Об искусстве. М.: Искусство, 1991.-216с.

182. Чехов М. Мемуары. Путь актёра. Жизнь и встречи. Техника актёра. М.: Изд. ACT, 2001. - 409с.

183. Черниченко В. И. Методы обучения. Лекции для студентов и аспирантов вузов культуры. М.: МГУКИ, 1996.

184. Черниченко В. И. Дидактика высшей школы. Монография. М.: Вузовская книга, 2002.

185. Черниченко В. И., Христидис Т. В. К проблеме выбора технологий подготовки специалистов в вузе культуры. М.: Вестник МГУКИ, 2007. №3. С. 238-241.

186. Чичерин А. В. Идеи и стиль. О природе поэтического слова. М.: Сов. писатель. 1968 - 376с.

187. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Том 1. — М.: Педагогика, 1980 304с.

188. Шеллинг Ф. В. И. Философия исследования о сущности человеческой свободы // Антология мировой философии. М.: «Мысль», 1971 -468с.

189. Шеллинг Ф. В. Й. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. СПб.: Наука, 1998. - 518с.

190. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. Собр. соч. в 7 т. Т. 6. М., 1957. - 254с.

191. Штайнер Р. Эвритмия как видимая речь. Курс лекций, 1996. 148с.

192. Штайнер Р. Очерк теории познания гётевского мировоззрения. М., 1993.-243с.

193. Штайнер Р. Истина и наука. М., 1992. - 197с.

194. Штайнер Р. Философия свободы. Ереван: Ной, 1993. - 229с.

195. Штайнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека. Калуга: Духовное познание, 1995. - 395с.

196. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека // Порог духовного мира. Ереван: Ной, 1991.- 194с.

197. Штайнер Р. Общее учение человека как основа педагогики. — М.: Парсифаль, 1996. 243с.

198. Штайнер Р. Основные черты социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего. — Ереван: Ной, 1992. — 167с.

199. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. -М.: Парсифаль, 1993. 32с.

200. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 108с.

201. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного. Калуга: Духовное познание, 1995. - 480с.

202. Штайнер Р. Метаморфоз душевной жизни. М.: evidentis, 2004. -221с.

203. Штайнер Р. Космология, религия и философия. Калуга: Духовное познание, 1996. - 187с.

204. Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. Калуга: Духовное познание, 1992.- 192с.

205. Штайнер Р. Человек и звёзды. Астрология в свете антропософии. -Калуга: Духовное познание, 1994. 176с.

206. Штайнер Р. Формирование речи и драматическое искусство. 19 лекций в Дорнахе в сентябре 1924 года (библ. №282). 48с.

207. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества. — Калуга: Духовное познание, 1992. 72с.

208. Штайнер Р. Мистика на заре духовной жизни нового времени. -Ереван: Ной, 1993.- 197с.

209. Штайнер Р. Чудеса мира, испытания души и откровения духа. М.: Новалис, 2005.-223с.

210. Штайнер Р. Из области духовного знания, или антропософии. М.: Энигма. 1997. - 549с.

211. Штайнер Р. Существо мира и сущность я человека. Одесса: издательство Бартенева, 2007. - 256с.

212. Штайнер Р. Сущность цвета и тайна радуги // Перев. с нем. Леонида Истомина. Ереван: Лонгин, 2008. - 160с.

213. Штайнер Р. Метаморфоз душевной жизни: перевод с немецкого. — Калуга: Духовное познание, 2004. 222с.

214. Шустова О. А. Педагогические условия эмоционального развития младших школьников средствами визуальных искусств. Дисс. канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 2004. - 176с.

215. Эккерман И. П. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни. — Ереван, 1988.- 536с.

216. Эльц X. Человеческие темпераменты. Калуга: «Духовное познание», 2002. - 104с.

217. Юнг К. Г. Архетип и символ/ К. Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1991. -304с.

218. Ясперс К. Феномен человека. М., 1993. - 259с.

219. Ясперс К.Смысл назначения истории. М.: Республика, 1994. — 573с.

220. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

221. Bugaejwa К. N. Wie eine russische Seele Rudolf Steiner erlebte. Basel: Die Pforte Basel, 1987.- 389s.

222. Brook P. The shifting point: Forty years of theatrical exploration, 1946 -1987. London: Methuen London Ltd., 1988. - Р/ 220. - 221s.

223. Fromm E. Man for Himself. An Inquiry into the Psychology of Ethics. OCR "Sergey Vyrko", 1992. 253s.

224. Remplein Heinz. Psychologie der Personlichkeit, Munchen und Basel, 1975.-470s.

225. Steiner R. Mein Lebensgang. Dornach, 1925. 280s.

226. Steiner Rudolf. Das Geheimnis der menschen Temperamente. Basel, 1980.-297s.

227. Turgenieff Assja. Erinnerungen an Rudolf Steiner. Stut tgart, 1972. -253s.