Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Сокольникова, Наталья Михайловна

• Сокольникова, Наталья Михайловна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сокольникова, Наталья Михайловна

ВВЕДЕНИЕ. 4

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В

СИСТЕМЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. 42

§ 1. Эстетическое воспитание как воспитательная система и место в ней обучения изобразительному искусству.42

§ 2. Обучение школьников изобразительному искусству как средство эстетического воспитания.54

§ 3. Современное состояние эстетического воспитания школьников в процессе обучения изобразительному искусству в

России.61

§ 4. Анализ зарубежного опыта преподавания изобразительного искусства в системе эстетического воспитания.103

§ 5. Основы обучения школьников изобразительному искусству и решение задач эстетического воспитания.145

Выводы.190

Глава II. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО - ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ. 195

§ 1. Развитие художественно - творческой активности школьников в системе эстетического воспитания как психологопедагогическая проблема .195

§ 2. Возрастные особенности развития художественно-творческой активности школьников в процессе их обучения изобразительному искусству.218

§ 3. Критерии оценки художественно-творческой активности школьников и методика определения ее уровней сформированное™ как интегрального качества личности. 232

Выводы. 243

Глава III. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ В СИСТЕМЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. 245

§ 1. Общедидактические и методические условия развития художественно-творческой активности учащихся 1—11 классов на занятиях изобразительным искусством в системе эстетического воспитания. 245

§ 2. Особенности методики развития художественно-творческой активности учащихся 1—11 классов на занятиях изобразительным искусством. 295

§ 3. Описание и обобщение результатов экспериментального исследования. 324

Выводы. 367

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания»

Актуальность темы исследования. Современная система образования в России переживает большие изменения. В Законе Российской Федерации об образовании указывается, что это образование, его содержание является одним из факторов экономического и социального прогресса общества. Обеспечивая самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, образование должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, интеграцию личности в систему мировой и национальной культур, воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Одним из аспектов формирования личности является, как известно, ^ эстетическое воспитание. Будучи целенаправленным процессом формирования у учащихся развитого эстетического сознания и вкуса, способности воспринимать и ценить прекрасное в общественной жизни, природе, искусстве, потребности и способности творить "по законам красоты", эстетическое воспитание неразрывно связано с другими сторонами целостного воспитательного процесса и как бы "пронизывает" их, во многому предопределяя его эффективность. Осуществление процесса эстетического воспитания не ограничивается временными рамками дошкольного учреждения и школы, а продолжается и на последующих этапах жизни и развития человека.

Среди разнообразных задач эстетического воспитания школьников на первый план в современных условиях самим ходом развития нашего общества выдвинуто воспитание их художественно-творческой активности. Эта задача решается общеобразовательной школой с использованием самых разнообразных средств и в самых различных видах учебной и внеурочной деятельности учащихся. Но особое место среди них занимают предметы эстетического цикла. Преодоление элементов созерцательности, пассивности при изучении этих учебных предметов, возможно более полное, научно обоснованное их использование в целенаправленном формировании художественно-творческой активности—одно из важных направлений совершенствования эстетического воспитания в современных условиях.

Изложенное делает чрезвычайно актуальным исследование проблем развития художественно-творческой активности школьников в процессе обучения их изобразительному искусству. При выборе темы исследования мы учитывали все более возрастающее значение формирования этого интегрального качества личности, больше возможности, которые представляет для его развития преподавание изобразительного искусства, а также недостаточная научная разработанность, исследуемой нами области.

Состояние научной разработанности проблемы, сложность и недостаточная исследовательность художественно-творческой активности как социально-психологического феномена, своеобразие ее развития на отдельных возрастных этапах потребовала от нас обратиться к изучению и осмыслению результатов, полученных в ряде областей науки, смежных с изучаемой нами.

Прежде всего, рассматривая художественно-творческую активность как один из видов социальной активности личности, мы обратились к философским и общепедагогическим работам, посвященным воспитанию этой более широкой, родовой категории.

Проблемам воспитания общественной, творческой активности посвящены специальные философские работы Е. А. Ануфриева, Г. 3. Апро-сяна, Ю. Ф. Бухалова, Е. А. Якуба, В. А. Горшкова, В. И. Мишина, Т. С. Лапиной и др.

Эти проблемы применительно к школьникам исследовались рядом педагогов — Л. П. Аристовой, Т. Н. Мальковской, И. Ф. Харламовым,

Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др.

Изучение этих научных источников позволило выделить те общие признаки, критерии и показатели, которыми обладает социальная активность как интегральная характеристика личности, все ее виды, в том числе и художественно-творческая активность.

Анализ литературы по проблемам дидактики, в частности работ Ю. К. Бабанского, JI. В. Занкова, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера позволил углубить и обогатить наше понимание сущности процесса обучения, его общих закономерностей и путей его совершенствования. Это явилось одной из исходных теоретических позиций нашего исследования, игравшей важную роль при разработке гипотезы об условиях использования уроков изобразительного искусства в формировании художественно-творческой активности учащихся.

Существенное значение имело и изучение научной литературы по проблемам развития детского творчества — работ Н. Н. Волкова, Л. С. Выготского, Е. И. Игнатьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. Использование результатов, полученных этими авторами, позволило более разносторонне проанализировать художественно-творческую активность, сущность и своеобразие детского творчества как ее необходимого компонента.

При разработке и научном обосновании путей решения поставленной проблемы невозможно не учитывать того, что уже наработано в области эстетического воспитания.

В России начала XX века вышли в свет ряд крупных исследований психологов, педагогов и искусствоведов, посвященных детскому изобразительному творчеству (В. Бехтерева, А. Бакушинского, Г. Коршенштей-нера, Ф. Кульмана, А. Баумгарта, Ж. Аугсбурга, А. Пранга, Р. Коррадо, Ф. Шмита и др.).

Значительный вклад в разработку теории и практики эстетического воспитания внес С. Т. Шацкий / 313 /. Одной из интересных его идей была идея организации разносторонней деятельности детей как фактора формирования личности и средства создания среды, благоприятной для развития.

Специально исследованием проблем эстетического воспитания занимались последние десятилетия такие ученые как А. И. Буров / 58 /, Н. И. Киященко/ 161 /, Б. Т. Лихачев / 204 / и другие. Ими обоснованы задачи и содержание эстетического воспитания подрастающих поколений на современном этапе, его особенности на различных возрастных этапах развития личности, в учебной и внеурочной деятельности, исследованы средства, методы эстетического воспитания и т. д.

Этому же способствовало широкое использование в нашем исследовании данных, полученных специалистами эстетического воспитания школьников в процессе их обучения изобразительному искусству: А. Д. Алехиным, Г. В. Бедой , В. С. Кузиным, Т. С. Комаровой, Б. М. Неменским, Е. Е. Рожковой, Н. Н. Ростовцевым, Е. В. Шороховым, Т. Я. Шпикаловой и др.

Для раскрытия теоретических основ обучения народному искусству в общеобразовательных учреждениях, нам важно было рассмотреть сущность народного искусства и его значение в системе эстетического образования. В связи с этим мы обратились к основным положениям искусствознания о сущности народного искусства, отраженные в исследованиях ведущих отечественных ученых А. Б. Бакушинского, И. Я. Багуслав-ской, Г. К. Вагнера, В. М. Василенко, В. С. Воронова, М. А. Некрасовой, Т. М. Разиной , А. Б. Салтыкова, Т. Я. Шпикаловой и др. В их трудах нашли отражение различные проблемы народных художественных традиций: процесс становления народной культуры как определенной целостности во всесторонних взаимодействиях с иными системами; роль народной культуры как фактора, ведущего к объединению основных частей культуры в определенное целое; проявление исторически изменяющегося воздействия народной культуры на ее субъект, то есть на самого себя, на народ, на все формы общественного сознания и культуру нации в целом. Многофункциональность народного искусства позволяет рассматривать его как огромную силу, воздействующую на личность и общество.

Мы также проанализировали труды Б. А. Рыбакова в области археологии, Ю. В. Бромлея в области этнографии, опирались на исследования П. Г. Богатырева, В. Е. Гусева, Ю.Г. Круглова, Д. С. Лихачева, В. Я. Проппа в области фольклористики.

Одним из первых исследователей, обратившихся к народному изобразительному творчеству и признавших высокую художественную и научную ценность "крестьянского" искусства, был В. С. Воронов. Им впервые было дано теоретическое осмысление его важнейших особенностей. Художественные традиции определялись им как "народный стиль". Он считал, что традиция способна к изменению, что она внутренне и внешне подвижна. По мнению В. С. Воронова, декоративность, конструктивность и орнаментальность в крестьянском бытовом творчестве утверждают неоспоримое право именоваться искусством и являются характерным суммарным признаком, по которым всегда можно отличить и выделить продукт художественного крестьянского труда.

Авторы современных исследований в области искусствознания рассматривают традиции как диалектическое явление, связанное не только с прошлым, но и с настоящим и будущим. А. Б. Салтыков подчеркивал прямую связь традиций с современным искусством, анализировал движение и развитие традиций, которые, по его мнению, заключаются в целостности образной художественной системы промысла и ее историческом развитии.

В понимании С. Б. Рождественской традиция есть сокровищница всего эстетически совершенного, что передавалось из поколения в поколение, комплекс изобразительных средств, устойчивых и меняющихся одновременно. Сложившаяся в процессе многовекового развития искусства, она сохраняет духовные ценности народа в образно-художественном выражении искусства и осуществляет их адаптацию к изменяющимся историческим и социально-экономическим условиям.

И в этой связи мы обращаемся к ведущим ученым-исследователям народного искусства как художественной системы в целом (П. Г. Богатыреву, Г. К. Вагнеру, В. Е. Гусеву, М. А. Некрасовой), определяющим "коллективное начало" и "народность" как главные законы развития народного искусства.

Вместе с тем перед нами встала задача—изучить, осмыслить и обобщить опыт обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе, нашедший отражение в учебных программах, методической и теоретической литературе.

Результатом обобщения этого опыта, проанализированного в первой главе диссертации, явилось вычленение в нем того, положительного, имеющего непреходящую ценность, что накоплено и что может быть использовано в современной школе при решении исследуемой нами проблемы.

Воспитанию художественно-творческой активности детей средствами изобразительного искусства посвящено всего лишь несколько исследований. Jl. Н. Любарская и J1. П. Постоногова изучали художественно-творческую активность младших школьников.

В диссертации Любарской Л. Н. /235/ за основу принимается положение, что сохранение и развитие у младших школьников чувства декоративности является средством повышения их художественно-творческой активности. Мы согласны с этим утверждением, однако считаем недостаточным принимать во внимание только это качество и не рассматривать другие оптимальные условия формирования художественно-творческой активности при данной формулировке темы. Недостатком данного исследования является отсутстиуе изучения оптимальных условий, форм и методов развития художественно-творческой активности учащихся начальных классов в процессе занятий изобразительным искусством.

В исследовании JI. П. Постоноговой /291/ рассматривается творческая активность в основном учащихся I класса на уроках изобразительного искусства, прослеживается соотношение и взаимосвязь цветовых и графических элементов образа, влияющих на характер творческой активности учащихся, в условиях вариативного использования цветовых и графических средств изображения. В результате работы Л.П. Постоного-ва пришла к выводу, что в изобразительной деятельности младших школьников признак является доминирующим. Она выявила показатели творческой активности младших школьников в процессе изобразительной деятельности, которые носят обобщенный характер, и назвала оптимальные условия развития исследовавшегося вида активности. Мы считаем, что необходимо дополнить перечень этих условий и полнее их характеризовать. Можно в целом согласиться с методическими рекомендациями проведения уроков "ИЗО" для учителей начальных классов, разработанными автором, отметив их краткость.

Наиболее близки теме нашего исследования труды В. С. Кузина, Е. В. Шорохова, Т. Я. Шпикаловой, Т. С. Комаровой.

В работах Шорохова Е. В. / 406 — 409 / дано теоретическое обоснование и методические основы композиции как учебного предмета, рассмотрены законы композиции, используемые в изобразительном искусстве, и даны практические рекомендации по их применению в различных видах работы по изобразительному искусству в системе художественного образования. Результаты исследований показали, что школьникам доступно усвоение элементарных понятий и основных правил композиции, что изучение начальных сведений перспективы и цветовидения в тесной связи с требованиями композиции положительно влияет на развитие творческого мышления школьников и приводит к лучшему выполнению ими сюжетных рисунков. Выяснилось, что для правильного решения этих задач большое значение имеет применение средств наглядности, в частности, специальных таблиц. Труды Е.В. Шорохова подтверждают большое значение взаимосвязи всех видов работы на уроках изобразительного искусства

В последние десятилетия осуществлено рад исследований, посвященных отдельным интересующим нас сторонам вопроса. А.А. Милюков посвятил свою диссертацию вопросам активизации познавательной деятельности учащихся в процессе овладения изобразительной грамотой /237/. К.М. Багдасарян исследовала вопросы активизации художественного изображения объектов действительности в рисунках младших школьников /31/.

Итак, несмотря на то, что по вопросам использования занятий изобразительного искусства в эстетическом воспитании школьников выполнен ряд интересных исследований, в этой области остаются и нерешенные проблемы. В частности, до последнего времени не создана единая система эстетического воспитания, обеспечивающая развитие художественно-творческой активности учащихся на всем протяжении их обучения в общеобразовательной школе и включающая в себя разнообразные модели общеобразовательных учреждений, учебно-методический комплект, а также научно-обоснованные рекомендации по развитию этой активности учащихся на занятиях изобразительным искусством. Вместе с тем, анализ массовой практики показывает, что явно ощущается потребность в создании такой системы. Выявление этого противоречия между развитием науки в исследуемой нами области и потребностями педагогической практики послужило основанием для выдвижения проблемы нашего исследования.

Проблема исследования: на основе каких концептуальных положений необходимо создавать единую систему эстетического воспитания школьников, обеспечивающую наиболее эффективное развитие художественно-творческой активности личности на занятиях изобразительным искусством?

Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования.

Объект исследования: система эстетического воспитания, направленная на развитие художественно-творческой активности школьников на протяжении всего периода их обучения в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования: развитие художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательных учреждениях.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику эстетического воспитания как воспитательной системы и места в ней обучения изобразительному искусству.

2. Рассмотреть сущность художественно-творческой активности как качества личности, специфику ее проявления в изобразительной деятельности и своеобразие развития у учащихся I—XI классов.

3. Проанализировать возможности обучения школьников изобразительному искусству как фактора развития художественно-творческой активности.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать концептуальные позиции эффективного развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.

5. Разработать на основе новых концептуальных подходов к содержанию художественно-эстетического образования учебно-методический комплект для учащихся 1-11 классов, предназначенный для общеобразовательных учреждений, в том числе школ и классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

6. Разработать методические рекомендации по развитию художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством.

В проведенном нами исследовании можно выделить рад этапов.

На первом этапе (1988-1990 гг.) нами была определена область нашего исследования, сформулированы проблема и задача, разработаны основные моменты методики исследования.

На этом этапе при изучении специальной литературы, ее теоретическом анализе нами использовался метод восхождения от абстрактного к конкретному, когда первоначальное представление о проблеме исследования все более конкретизируется для наиболее полного отражения сущности изучаемого явления. Анализировалась литература по различным отраслям знаний: философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствоведению, теории и методике преподавания изобразительного искусства.

Разрабатывая понятийный аппарат исследования, мы попытались на этом этапе дать определение активности личности, художественно-творческой активности как одного из ее видов, обосновать признаки, по которым можно судить об уровне развития этого вида активности у учащихся I—XI классов на уроках изобразительного искусства.

Анализ научной и специальной литературы, а также школьной практики позволил сформулировать общую гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе развитие художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством происходит наиболее эффективно, когда реализуются следующие принципы: принцип системности, предполагающий реализацию системно-комплексного подхода к обучению изобразительному искусству, который учитывает все аспекты значения искусства как необходимой части культуры, изложение учебного материала в определенной системе, обеспечивающей структурализацию знаний, а также разработку образовательной области "Искусство" как целостного образовательного пространства на основе взаимодействия и интеграции искусств при сохранении их предметного преподавания; принцип эмоциональности, состоящий в воздействии искусства на обогащение прежде всего эмоционально-чувственной сферы личности, на развитие ее эмоциональной отзывчивости на произведения искусства как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств; принцип объективности художественного образования, позволяющий включать как позитивные, так и негативные процессы и явления в истории искусства, требующие критического анализа и оценки на основе ценностно-ориентиционного принципа, который помогает учащимся использовать приобретенные художественные знания, умения и навыки для самостоятельной ориентации в мире художественной культуры, в окружающей их социокультурной среде по высшим нравстенно-эстетическим критериям; принцип самоактуализации, предполагающий развитие у школьников способностей к самоорганизации своей художественной деятельности, к художественному самообразованию, саморазвитию и самореализации; принцип адаптивности, предусматривающий возможность конкретизации учителем предложенной модели художественного образования с учетом специфики конкретного учебного заведения, психолого-педагогических особенностей учащихся, их художественных способностей, интересов, потребностей, вкусов, ценностных ориентаций, мотивов и стимулов художественной деятельности; принцип преемственности различных уровней художественного образования и взаимосвязи уроков по искусству с другими дисциплинами гуманитарного цикла, а также различными формами дополнительного образования в целях создания целостной системы развития художественно-творческой активности.

Реализация вышеперечисленных принципов в обучении предполагает создание системы следующих условий, обеспечивающих развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством: создание на этих занятиях возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности на оптимальном для каждого ученика уровне; подбор содержания заданий школьникам с учетом того, чтобы оно было доступным и интересным детям, чтобы произведения изобразительного и народного искусства, дизайна отбирались для освоения учащимися с учетом разнообразных функций искусства в нравственно-эстетическом воспитании школьников, чтобы учитывался их возраст и имеющийся уровень изобразительных умений, чтобы обеспечивалась перспектива развития художественно-творческой деятельности учащихся; последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников с целью постепенного нарастания требований к ним, обеспечения единства развития художественно-творческой активности учащихся и формирования у них знаний, умений и навыков по изобразительному, народному, декоративно-прикладному искусству и дизайну; освоение школьниками языка изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, а также средств художественной выразительности пластических искусств; обеспечение готовности учащихся к дальнейшему эстетическому развитию на каждом возрастном этапе; обеспечение вариативности в использовании методов и средств обучения (систематическое применение на уроках изобразительного искусства искусствоведческих рассказов и бесед; технических средств обучения, особенно видеотехники, и наглядных пособий; разнообразных художественных материалов и техник работы ими; введение в структуру урока творческих задач, проблемного изложения материала и создание проблемных ситуаций; применение художественно - дидактических игр и игровых элементов, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы на уроке).

Предполагается, что совокупность педагогически целесообразных условий является необходимой для обеспечения эффективности развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.

В результате изучения массовой практики и поискового эксперимента были выявлены положительные стороны и недостатки в развитии художественно-творческой активности учащихся: апробированы отдельные приемы использования разных видов художественного творчества изобразительной деятельности в развитии этого качества, а также некоторые из условий эффективности исследуемого нами процесса.

На втором этапе исследования (1990-1996 гг.) мы продолжали изучение состояния преподавания изобразительного искусства в массовой школе. С этой целью мы использовали методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, проведения срезовых работ и анализа рисунков детей. Эта работа была направлена как на выявление недостатков и трудностей в работе учителей в исследуемой нами области, так и типичных черт передового опыта, изучение которого, по нашему мнению, должно было проверить, уточнить, обогатить общую гипотезу нашего исследования.

На проверку этой гипотезы и вытекающих из нее рекомендаций по использованию уроков изобразительного искусства в развитии художественно-творческой активности учащихся I—XI классов была направлена и специальная опытно-экспериментальная работа. В ходе подготовки к ней нами на основе анализа материалов массового изучения школьников были определены типичные уровни воспитанности художественно-творческой активности I—XI классов на уроках изобразительного искусства, сформированы критерии и показатели, их характеризующие.

Экспериментальная проверка общей гипотезы исследования осуществлялась нами в процессе работы в качестве учителя изобразительного искусства в школе № 1258 г. Москвы (1993-1994 гг.), руководителя педагогической практики студентов художественно-графического факультета МПГУ ( 1991-1994 гг.), факультета дошкольного воспитания МГОПУ (1994-1996), руководителя эксперимента в ср. шк. № 24 г. Белгорода, ср. шк. № 345, 254, 538 С.-Петербурга, а также роуководителя нескольких коллективных исследований: центра эстетического воспитания г. Иваново, Кубанского центра художественных ремесел, г. Краснодара, ряда школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (ср. шк. № 971, № 1089, УВК №1637 г. Москвы, ср. шк. № 21 г. Раменское, Московской обл., ср. шк. № 50, № 38 г. Ниж-него-Новгорода, Пензинской специализированной школе искусств для одаренных детей, г. Пензы, Светлинской средней школы Тюменской области, гимназии № 11 г. Челябинска и др.). Эти исследования были направлены на создание системы эстетического воспитания школьников, обеспечивающей наиболее эффективное развитие художественно-творческой активности личности, экспериментальную проверку новых программ, учебников и пособий по изобразительному искусству для I—XI классов общеобразовательной школы, педагогических условий, необходимых для развития художественно-творческой активности школьников.

С целью проверки полученных результатов, обеспечения их большей надежности экспериментальная работа одновременно велась в начальных и средних классах, избранных для исследования. Таким образом, общая продолжительность эксперимента составила 9 лет (1988-1997 гг.). В общей сложности опытно - экспериментальной работой было охвачено более 3 ООО школьников.

Широкая опытная база экспериментальной работы (она проводилась в 70 общеобразовательных учреждениях разного типа в десяти территориях России) позволила нам проследить использование разработанной нами методики проведения занятий изобразительным искусством в различных педагогических условиях, сопоставить полученные при этом результаты, подвергнуть их неоднократной проверке. Экспериментальная работа позволила уточнить, конкретизировать и обогатить общую гипотезу исследования. В ходе нее было проверено предположение о том, какие средства и в каком сочетании окажутся оптимальными в формировании художественно-творческой активности учащихся, как они должны изменяться с развитием предмета исследования, на каком уровне его развития какие сочетания средств и приемов дадут наибольший эффект.

Третий этап исследования (1996-1997 гг.) был заключительным. Его основным содержанием явились анализ и обобщение материалов массового эксперимента, его еще более широкая апробация и литературное оформление результатов исследования.

Методологической основой исследования явилось учение о роли личности в обществе, о ее гармоническом развитии и эстетическом воспитании как органической стороне этого процесса, о решающей роли творческой деятельности в этом процессе, программные документы об образовании подрастающих поколений.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ исследуемой проблемы; выявление, изучение и обобщение новых педагогических технологий, массовой и передовой педагогической практики; целенаправленное наблюдение за процессом развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством, анализ учебных занятий; беседы с учащимися и педагогами, их интервьюирование, анкетирование; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент; проведение срезовых работ и систематический анализ художественных работ детей; рейтинг результатов учебно-творческой деятельности, уровней развития исследуемого качества личности.

При изучении специальной литературы, ее теоретическом анализе нами использовался метод восхождения от абстрактного к конкретному, когда первоначальное представление о проблеме исследования все более конкретизируется для наиболее полного отражения сущности изучаемого явления. Анализировалась литература по различным отраслям знаний: философии, эстетике, психологии, педагогике, искусствоведению, теории и методике преподавания изобразительного искусства, в том числе учебные планы, программы и методические материалы по изобразительному искусству.

Рассмотрение личности школьника как субъекта и объекта активной творческой деятельности означало, что при выборе методов исследования мы стремились учитывать особенности личности во всей их целостности, учитывать закономерности ее гармонического развития и рассматривать уроки изобразительного искусства как один из компонентов в системе факторов и средств эстетического воспитания.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана единая система эстетического воспитания школьников, обеспечивающая эффективное развитие их художественно-творческой активности на протяжении всего периода обучения изобразительному искусству в общеобразовательных учреждениях; на новой концептуальной основе дана характеристика художественно-творческой активности как сложного интегрального качества личности и меры ее деятельности в области художественного творчества; вскрыто своеобразие развития этой активности у учащихся I—XI классов, установлены ее тенденции и сравнительно типичные уровни развития на конкретных возрастных этапах; определены качественно-количественные критерии и показатели развития художественно-творческой активности, выделены мотивацион-но-смысловой, операционально-динамический и продуктивно-результативный компоненты этой активности, а также три группы критериев ее проявления в изобразительной деятельности, это — отношение школьника к выполнению учебного задания, способность к мобилизации его нравственно-волевых усилий на достижение учебно-творческой цели изобразительной деятельности и степень проявления в ней творчества; выявлены возможности занятий изобразительным искусством в развитии исследовавшегося нами вида активности, которая характеризуется двумя взаимосвязанными компонентами — творческим отношением ребенка к художественной деятельности и элементами творчества в ее продуктах; теоретически обоснованы и экспериментально проверены системообразующие принципы и педагогические условия эффективного использования разных видов изобразительной деятельности для развития изучаемого нами вида активности.

Центральное место среди этих условий занимает создание на занятиях изобразительным искусством возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности на оптимальном для каждого ученика уровне и последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников на этих занятиях с целью постепенного нарастания требований к ним; систематическая организация целесообразных межвидовых и межпредметных связей, а также интегрированное обучение искусству в школе и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выделены мотивационно-смысловой, операционально-динамический и продуктивно-результативный компоненты художественно-творческой активности, а также три группы критериев ее проявления в изобразительной деятельности, это — отношение школьника к выполнению учебного задания, способность к мобилизации его нравственно-волевых усилий на достижение учебно-творческой цели изобразительной деятельности и степень проявления в ней творчества.

Выделенные в исследовании типы художественно-творческой активности школьников в изобразительной деятельности также имеют практическое значение. Они показывают, что, если для повышения изучавшегося нами вида активности не хватает изобразительной грамоты, педагогические усилия необходимо сосредоточить на ее освоении; когда в творческих работах учащихся нет образной выразительности, необходимо систематически обращать внимание на эту сторону работы. При плохом отношении школьника к выполнению учебного задания в целом невозможно достигнуть высоких результатов ни в образной выразительности, ни в грамотности рисунка. В этом случае перед педагогом встает задача — перестроить это отношение на основе индивидуального подхода к ученику, формирования у него интереса к изобразительному творчеству, интенсивного развития других компонентов, отношения ученика к выполнению задания.

Практическую ценность имеют разработанный и научно-обоснованный учебно-методический комплект для занятий искусством, рекомендации учителям общеобразовательных учреждений и другим специалистам в области преподавания искусства по развитию художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.

Созданный учебно-методический комплект включает: программы для общеобразовательных учреждений "Изобразительное искусство. 1-9 кл." ( в соавторстве), "Факультативные курсы: Изобразительное творчество. VII - XI кл."(в соавторстве), "Мировая художественная культура. IX кл."( в соавторстве), программу интегрированного курса "Искусство. 1-9 кл." (рук. Н.М. Сокольникова); программы для школ с углубленным изучением изобразительного искусства "Композиция.1-11 кл.", "Изобразительное искусство. VIII-XI кл." (в соавторстве), "Основы народного и декоративно-прикладного искусства. I-VIII кл."( в соавторстве); учебник для 5-8 кл."Изобразительное искусство" ( "Основы рисунка", "Основы живописи", "Основы композиции", "Краткий словарь художественных терминов"; пособия для учителей "Художники книги и дети", "Обучение в III кл. Изобразительное искусство" (в соавторстве), "Обучение в IV кл. Изобразительное искусство" (в соавторстве); учебно-наглядное пособие "Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно - прикладного искусства. 1 кл." ( 80 таблиц и методические рекомендации для учителя), (в соавторстве); диапозитивы с методическими рекомендациями "Беседы об искусстве в 1 кл.", "Беседы об искусстве во 2 кл.", "Книжная иллюстрация как вид искусства".

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методики исследования поставленным в нем задачам и разнообразием использованных методов, длительной экспериментальной работой и ее достаточной репрезентативностью, тщательным анализом тестовых заданий, срезов, анкет, карт оценки учащихся, изобразительных, декоративных и дизайнерских работ, выполненных детьми и другого эмпирического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось разнообразными путями. Это — публикация их в научно-методической литературе, участие в создании учебных программ по изобразительному искусству и их массовой проверке, а также проверке рекомендаций, разработанных в ходе исследования, в школах Российской Федерации, выступления на научно-практических конференциях, организованных Ми-нобразованием РФ, Институтом общего образования МО РФ (19831996гг.), МПГУ (1980, 1982, 1987гт.), РИПКРО и другими институтами повышения квалификации России (1987-1996 гг.) по вопросам художественно - эстетического образования, выступления с докладами на Международной конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1993 г.), на Международном семинаре по эстетическому образованию (Франция, г. Париж, 1994 г.), на Российско-Американской конференции по образованию ( г. Москва, 1994 г.), на Международном форуме информатизации ( г. Москва, 1995 г.), на Международной конференции по образованию ( США, г. Чикаго, 1996 г.) и др.

Апробация результатов исследования осуществлялась также в процессе систематического чтения лекций и руководства курсовыми и дипломными работами студентов художественно-графического факультета МПГУ ( 1981-1985, 1990-1992 гг.) и дошкольного факультета МГОПУ (1994- 1996 гг.).

Результаты исследования были также использованы при разработке государственного стандарта образовательной области " Искусство ".

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальные подходы к новому содержанию художественно-эстетического образования и их практическая реализация в учебно-методическом комплекте, включающем программы для учащихся 1-11 классов по изобразительному искусству для общеобразовательных учреждений, школ и классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, а также учебник "Изобразительное искусство. 5-8 кл.", комплект наглядных таблиц, диапозитивов и методических пособий.

2. Характеристика своеобразия развития художественно - творческой активности учащихся I—XI классов в процессе занятий изобразительным искусством. Эта активность понимается нами: с одной стороны, как сложное интегральное качество личности, представляющее собой диалектическое единство общего, присущего всем видам социальной активности, и особенно, характерного лишь для художественно-творческой активности как ее специфического вида, а, с другой стороны, — как мера деятельности личности в области художественного творчества. Сферой проявления художественно-творческой активности личности являются разнообразные виды искусства.

Художественно-творческая активность в изобразительной деятельности заключается в поиске нового, в проявлении самостоятельности в выборе замысла и его воплощении в художественных образах, в степени творческой переработки образцов, оригинальности способов и результатов этой деятельности. Художественно-творческая активность предполагает наличие развитого воображения, зрительной памяти, творческих способностей, проявление личностью эстетических чувств, вкусов, применение специфических для изобразительного искусства знаний, умений, навыков. Особенность художественно - творческой активности как интегрального качества личности заключается еще и в том, что сама эта активность развивает в процессе художественной деятельности воображение, зрительную память, творческие способности и многие другие качества личности, то есть способствует развитию ее эстетической культуры в целом.

3. Теоретическое и экспериментальное обоснование принципов и педагогических условий развития художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством.

Центральное место среди условий эффективности воспитания художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством занимает создание на этих занятиях возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности на оптимальном для каждого ученика уровне и последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников на этих уроках с целью постепенного нарастания требований к ним для развития их художественно-творческих сил.

В качестве условий, непосредственно влияющих на развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством, выступают: введение в урок творческих, импровизационных и проблемных задач; применение разнообразных художественных материалов и техник; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися; смена видов изобразительной деятельности; введение в структуру урока игровых элементов и художественно-дидактических игр; использование элементов соревнования; обучение школьников умению анализировать средства художественной выразительности в иллюстрациях художников, других произведениях изобразительного искусства и применять эти средства в своей практической работе и другие условия.

Исследование позволило выделить, теоретически и экспериментально обосновать также группу педагогических условий эффективности развития художественно-творческой активности, в которой рассматриваются систематическая организация педагогически целесообразных взаимосвязей между разделами изобразительного искусства как учебного предмета, между этой и другими дисциплинами.

Методика организации этих межпредметных связей, а также связей межвидовых, то есть между различными видами занятий на самом уроке изобразительного искусства, характеристика разнообразных по своей структуре блоков этих связей, пути их организации, различные подходы к интегрированному обучению искусству в школе, разработанные в нашем исследовании, тоже являются положениями выносимыми на защиту.

4. Качественно-количественные критерии и показатели развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством в системе эстетического воспитания.

В исследовании нами определены компоненты творческой активности, которые проявляются на разных уровнях сформированности: моти-вационный, операциональный и эмоционально-волевой.

В процессе изобразительной деятельности наблюдается три типичных уровня проявления художественно-творческой активности школьников ( высокий, средний и низкий). Основанием для их выделения послужили количественные и качественные характеристики проявлений исследовавшегося нами вида активности — в соответствии с выделенными в ходе теоретического анализа критериями и их показателями. Кроме этого, были выделены различные типы художестаенно-творческой активности у учащихся среднего уровня (тип "А", тип "Б", тип "В").

Для оценки художественно-творческой активности мы использовали критерии, характеризующие проявления творчества в работе, отношение к выполнению задания, грамотность изображения и его образную выразительность.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сокольникова, Наталья Михайловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях перед обществом стоит задача развития творческой активности широких масс трудящихся во всех сферах их деятельности. В этой связи большое значение придается развитию творческой активной личности в общеобразовательных учреждениях. Успешное решение этой задачи требует научно-обоснованного формирования творчески активной личности школьника во всех сферах его деятельности, в учебной и внеклассной работе.

Настоящее исследование было направлено на создание системы эстетического воспитания, обеспечивающей развитие художественно-творческой активности учащихся на всем протяжении их обучения в общеобразовательной школе и включающей в себя разнообразные модели общеобразовательных учреждений, учебно-методический комплект, а также научно-обоснованные рекомендации по развитию этой активности учащихся на занятиях изобразительным искусством.

Рассмотрение эстетического воспитания с точки зрения системного подхода предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. Под универсальной категорией "система" понимается совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам по отдельности. Это положение легло в основу разработанной в настоящем исследовании концепции развития художественно-творческой активности школьников, которая базируется на многолетних теоретико-методологических и экспериментальных исследованиях в области художественного образования.

При ее создании учтены результаты последних социологических исследований художественных интересов российских школьников, отечественный и зарубежный опыт преподавания искусства в школе, достижения современной теории педагогики, возрастной психологии, психологии художественного творчества, искусствоведения, эстетики и других отраслей научного знания. Эта концепция базируется на ниже следующих теоретических положениях.

Структура всей системы эстетического воспитания определяется совокупностью таких социальных институтов, как семья, учреждения — дошкольные, общеобразовательные, системы дополнительного образования, культуры, профессионально-технического образования, среднего и высшего специального образования. Мы считаем, что под системой эстетического воспитания следует понимать не только структуру учреждений, призванных им заниматься, или набор эстетических факторов, а систему непрерывно меняющихся диалектических взаимосвязей между внешними эстетическими воздействиями на человека и внутренними процессами его становления.

Эстетическое воспитание, в свете концепции его системного понимания, имеет определенную структуру. В нее входят: 1) специфические задачи формирования тех или иных сторон личности; 2) виды деятельности, несущие наибольшие возможности для их решения;

3) соответствующие этим задачам средства и формы воспитания;

4) специфические методы эстетического воспитания — как своеобразное преломление общих методов воспитания к решению его задач.

Определяющей составной частью системы эстетического воспитания является художественное образование. В процессе нашего исследования была создана система эстетического воспитания, направленная на развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством. В нашем понимании эта система представляет собой систему непрерывно меняющихся диалектических взаимосвязей между внешними воздействиями по развитию исследуемого качества на учащегося и внутренними процессами его становления.

Очевидно, что в существующей системе обучения логическое начало образования преобладает над образным. Разработанная нами система художественно-эстетического образования показывает возможность гармонизировать эти два начала в содержании общего образования с помощью искусства.

Разработанная нами система художественно-эстетического образования основана на том, что искусство наиболее эффективно помогает ребенку построить целостную картину мира, позволяющую принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций.

В противоположность пассивному "выливанию" наружу субъективных чувств, предлагаемая нами система обучения требует активной деятельности, концентрации всех сил в момент творчества.

Обновление содержания образования направлено также на воспитание личности как носителя национальной культуры, на формирование основ целостной эстетической культуры школьников.

Еще один очень существенный момент. Учитывая субъективный характер культуры, особенно важно, чтобы содержание школьного образования было ориентировано не на изучение культуры, а обеспечивало процесс вхождения в нее своих воспитанников. В этой системе человек — это объект и субъект культуры, носитель и творец культурной среды.

Обучение искусству по нашей системе способствует панорамному, целостному восприятию отечественной художественной культуры и пониманию равнозначности всех художественных культур мира.

Перечисленные выше компоненты, мы учитывали при конструировании содержания образования в рамках отдельного учебного предмета "Изобразительное искусство", предметного цикла или предметной области "Искусство" в целом.

Современное содержание образования не ориентировано на представление о мотивации учения как динамической, внутренне развивающейся системы мотивов. Некоторые из этих мотивов доминируют на определенных возрастных этапах. Другие не специфичны для возрастных этапов, на каждом из них они качественно своеобразны. Например, познавательная мотивация и мотивация достижения, которая возникает в самом процессе учения как его продукт.

Эффективность разработанного нами содержания художественно-эстетического образования и организации учебно-воспитательного процесса в целом во многом определяются тем, что исходные позиции нашего исследования учитывают полимотивированность деятельности учащегося.

Создание необходимой мотивации становится первым этапом вхождения в новое содержание предмета. Возникновение мотивационного напряжения обеспечивает успешное усвоение знаний и умений. Необходимым условием этого является предоставление учащимся возможности узнать и прочувствовать внутренние связи и общую направленность материалов курса уже в начале изучения нового содержания. В свою очередь такой подход позволяет выделить критерии для внутренней дифференциации предметного содержания как применительно к интересам отдельных учащихся, так и к их возможностям. Развитие системы знаний понимается нами не как наращивание объема информации, а как эволюция образа мира у ребенка, то есть системы смысловых отношений ребенка к миру, его мировоззрения.

Формирование и развитие образа мира ребенка определяется не только школьным обучением, но и является продуктом переработки его собственного опыта и результатов воздействия других компонентов образовательной среды.

Первоначальные основы мировоззрения формируются уже в дошкольном и младшем школьном возрастах. Они служат базой для дальнейшего углубления и предметной дифференциации знаний. Кроме этого, знание выступает как система ориентиров в деятельности, и таким образом является условием формирования в деятельности ее рациональных средств, конкретных умений и навыков, составляющих важную часть содержания образования.

Новая концепция художественно-эстетического образования, разработанная нами, в одной из главных позиций основывается на процессе создания художественного образа. Своеобразие содержания искусства характеризуется понятием художественного образа как единства обобщения и индивидуализации, рационального и эмоционального, отвлеченного и чувственно-конкретного.

Особенно хотелось бы подчеркнуть, что в нашей системе обучения искусству учитывается важность терапевтического воздействия изобразительной деятельности, которая обеспечивает достижение эмоционально-психологического благополучия.

Ведущими компонентами учебных предметов в русле представленной концепции являются образное видение мира и способы творческой деятельности, а важнейшей дидактической задачей— формирование рефлексии на собственную личность, на собственный образ мира, способности и мотивы, средства деятельности и систематизацию знаний. Иначе говоря, сказанное предполагает рефлексию как обязательное условие формирования готовности к дальнейшему эстетическому развитию.

Таким образом, формирование рефлексивного отношения является важнейшей дидактической задачей и должно выступать как существеннейшая характеристика процесса развития.

Рефлексия личности, занимающейся изобразительным творчеством, представляет собой напрвленность познания личности на свою изобразительную деятельность, отличающуюся духовно-личностной наполненностью, теоретическим мышлением, единством эмоционально-чувственного и логического компонентов, объективно-субъективным характером. При этом субъективно-личностный аспект рефлексивных процессов и отношений в изобразительной деятельности отвечает ее эмоционально-художественной, эстетической сущности. Личностно-творческий характер рефлексии протекает нередко при помощи особого способа участия эмоционально-чувственной сферы личности — эстетического созерцания, художественной синестезии (соощущения). Эстетически-творческая направленность — одна из сущностных сторон рефлексии личности.

Такой подход способен учитывать своеобразие индивидуальной предрасположенности к художественно-творческой деятельности, тем самым преодолевая некую всеобщность учебного процесса, неизбежно приводящую к нивелировки личностей. Педагогическая рефлексия в данном случае имеет гуманистическую направленность, которая определяется, во-первых, взглядом на каждого человека как носителя индивидуально неповторимого педагогического опыта, обретаемого с момента рождения и в течение всей жизни; во-вторых, убеждением, что каждому—и ученику, и учителю—присуща способность целенаправленной рефлексии, которая позволяет добиваться обобщения в образе. Духовность внутреннего мира человека является результатом и средством рефлексии. Человек не может успешно развиваться, если не осмысливает, не переживает происходящее с ним.

В художественно-творческой деятельности соотношение стереотипного и импровизационного проявляется особенно рельефно. Стереотипное задается всякого рода регламентами, с одной стороны, структурой учебно-воспитательного процесса, программами, учебными и поурочными планами, учебниками, методическими пособиями, а с другой, опытом работы, или при его отсутствии, заменяющими опыт штампами. Импровизационное предопределяется самой спецификой художественно-творческой деятельности, условиями ее протекания.

В импровизации, как и в творчестве в целом, не обойтись без развитого воображения. В процессе учебной работы воображение выступает как составная часть и рефлексии, и словесного воздействия, способствует рождению педагогической идеи, выбору средств ее реализации. Учащиеся должны обладать еще и особого рода эмоциональной возбудимостью, которая позволяет переживать образы, вызванные воображением, как реально существующие.

В результате проведенного исследования были выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы принципы и педагогические условия развития художественно-творческой активности учащихся 1-11 классов на занятиях изобразительным искусством, создана оригинальная методика развития исследуемого качества и были решены поставленные задачи:

1. Дана характеристика эстетического воспитания как воспитательной системы и места в ней обучения изобразительному искусству.

2. На новой концептуальной основе дана характеристика художественно-творческой активности как сложного интегрального качества личности и меры ее деятельности в области художественного творчества; вскрыто своеобразие развития этой активности у учащихся I—XI классов, установлены ее тенденции и сравнительно типичные уровни развития на конкретных возрастных этапах; показана специфика проявления этой активности в изобразительной деятельности и своеобразие ее развития у учащихся I—XI классов; определены качественно-количественные критерии и показатели развития художественно-творческой активности, выделены мотивационно-смысловой, операционально-динамический и продуктивно-результативный компоненты этой активности, а также три группы критериев ее проявления в изобразительной деятельности, это — отношение школьника к выполнению учебного задания, способность к мобилизации его нравственно-волевых усилий на достижение учебно-творческой цели изобразительной деятельности и степень проявления в ней творчества.

3. Определены возможности занятий изобразительным искусством в развитии исследовавшегося нами вида активности, которая характеризуется двумя взаимосвязанными компонентами — творческим отношением ребенка к художественной деятельности и элементами творчества в ее продуктах.

4. Выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы концептуальные позиции — системообразующие принципы и педагогические условия эффективного развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.

5. Разработан на основе новых концептуальных подходов к содержанию художественно-эстетического образования учебно-методический комплект для учащихся 1-11 классов, предназначенный для общеобразовательных учреждений, в том числе школ и классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

6. Разработаны методические рекомендации по развитию художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую в нем гипотезу и убедительно доказало, что развитие художественно-творческой активности учащихся I—XI классов на занятиях изобразительным искусством происходит наиболее эффективно, когда реализуются следующие принципы: принцип системности, предполагающий реализацию системно-комплексного подхода к обучению изобразительному искусству, который учитывает все аспекты значения искусства как необходимой части культуры, изложение учебного материала в определенной системе, обеспечивающей структурализацию знаний, а также разработку образовательной области "Искусство" как целостного образовательного пространства на основе взаимодействия и интеграции искусств при сохранении их предметного преподавания; принцип эмоциональности, состоящий в воздействии искусства на обогащение прежде всего эмоционально-чувственной сферы личности, на развитие ее эмоциональной отзывчивости на произведения искусства как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств; принцип объективности художественного образования, позволяющий включать как позитивные, так и негативные процессы и явления в истории искусства, требующие критического анализа и оценки на основе ценностно-ориентиционного принципа, который помогает учащимся использовать приобретенные художественные знания, умения и навыки для самостоятельной ориентации в мире художественной культуры, в окружающей их социокультурной среде по высшим нравстенно-эстетическим критериям; принцип самоактуализации, предполагающий развитие у школьников способностей к самоорганизации своей художественной деятельности, к художественному самообразованию, саморазвитию и самореализации; принцип адаптивности, предусматривающий возможность конкретизации учителем предложенной модели художественного образования с учетом специфики конкретного учебного заведения, психолого-педагогических особенностей учащихся, их художественных способностей, интересов, потребностей, вкусов, ценностных ориентации, мотивов и стимулов художественной деятельности; принцип преемственности различных уровней художественного образования и взаимосвязи уроков по искусству с другими дисциплинами гуманитарного цикла, а также различными формами дополнительного образования в целях создания целостной системы развития художественно-творческой активности.

Реализация вышеперечисленных принципов в обучении позволила создать систему условий, обеспечивающих развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством.

Особенностью всех педагогических исследований является то, что в них, как правило выделяются педагогические условия, необходимые для развития какого-либо качества, каждое из которых по отдельности давно и хорошо известно и обосновано, но вся сложность состоит в том, чтобы составить из этих условий систему и доказать, что именно эта совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом является необходимой и обеспечит наиболее эффективное развитие исследуемого явления. Необходимо помнить, что взаимодействие этих условий порождает новое качество, не присущее этим компонентам по отдельности.

Изучив в исследуемой нами области опыт и сформулировав теоретические позиции исследования как исходные, определяющие его методологические основы, общую гипотезу и методику, мы обратились к эмпирическому изучению процесса развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством и выявлению педагогических условий эффективности этого процесса.

Опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1) Центральное место среди условий эффективности развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством занимает создание на этих занятиях возможностей для проявления школьниками художественно-творческой активности на оптимальном (с точки зрения затраченного времени и сил) для каждого ученика уровне и последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников на этих уроках с целью постепенного нарастания требований к ним и развития их художественно-творческих сил. Такое последовательное развитие изобразительной деятельности школьников на занятиях изобразительным искусством предполагает систематическое обеспечение реализации в процессе учебной работы прежде всего общедидактических условий.

Подбор содержания заданий школьникам осуществлялся с учетом того, чтобы оно было доступным и интересным детям, чтобы произведения изобразительного и народного искусства, дизайна отбирались для освоения учащимися с учетом разнообразных функций искусства в нравственно-эстетическом воспитании школьников, чтобы учитывался их возраст и имеющийся уровень изобразительных умений, чтобы обеспечивалась перспектива развития художественно-творческой деятельности учащихся.

Последовательное изменение содержания, организации изобразительной деятельности школьников было необходимо с целью постепенного нарастания требований к ним, обеспечения единства развития художественно-творческой активности учащихся и формирования у них знаний, умений и навыков по изобразительному, народному, декоративно-прикладному искусству и дизайну.

Вся работа по развитию художественно-творческой активности была направлена на обеспечение готовности учащихся к дальнейшему эстетическому развитию на каждом возрастном этапе.

2) Вместе с тем исследование позволило выявить, теоретически и экспериментально обосновать условия, непосредственно влияющие на развитие художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительным искусством. В качестве кардинального условия выступает обеспечение вариативности в использовании методов и средств обучения: целенаправленное, систематизированное использование рассказа и беседы, активизирующих внимание ребенка, работу его мысли, его эмоциональную и эстетическую отзывчивость; активное изучение детьми под руководством педагога натуры (наблюдения, наброски и зарисовки по теме, рисование по памяти), предметов декоративно-прикладного искусства, культуры и быта, исторических деталей; введение в урок творческих, импровизационных и проблемных задач; применение разнообразных художественных материалов и техник; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися; смена видов изобразительной деятельности; строгий отбор иллюстративного материала, вариативность его показа, использование как отсроченного восприятия иллюстраций, так и непосредственного восприятия иллюстраций по теме урока; введение в структуру урока игровых элементов и художественно-дидактических игр; использование элементов соревнования; использование на занятиях изобразительным искусством технических средств и специальных наглядных пособий; возбуждение и поддержание интереса к изучению изобразительного искусства; освоение школьниками языка изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, а также средств художественной выразительности пластических искусств; обучение учащихся умению анализировать средства художественной выразительности в иллюстрациях художников, других произведениях изобразительного искусства и применять эти средства в своей практической работе и др.

В диссертации детально, на основе анализа материала опытно-экспериментальной работы характеризуется методика осуществления каждого из этих условий.

3) Исследование позволило выделить, теоретически и экспериментально обосновать еще одну группу педагогических условий эффективности воспитания художественно-творческой активности на занятиях изобразительным искусством. В качестве такой группы условий выступает систематизированная организация педагогически целесообразных взаимосвязей между разделами изобразительного искусства как учебного предмета, между этой и другими дисциплинами, преподаваемыми в школе — музыкой, мировой художественной культурой, литературой, русским языком, художественным трудом и др. В диссертации показывается, что в качестве основных форм обеспечения межпредметных связей выступает использование на уроках изобразительного искусства учебного материала других смежных учебных предметов, а также проведение циклов взаимосвязанных уроков по различным учебным предметам. В диссертации на основе анализа материалов опытно-экспериментальной работы раскрывается методика организации этих межпредметных связей, а также связей межвидовых, то есть между различными видами занятий на самом уроке изобразительного искусства, характеризуются разнообразные по своей структуре блоки этих связей, пути их организации. Кроме этого, рассматриваются различные подходы к интегрированному обучению искусству в школе.

Исследование показало, что систематическая реализация выделенных и обоснованных в нем условий является необходимой для того, чтобы обеспечить эффективность развития художественно-творческой активности учащихся на уроках изобразительного искусства.

Перевод концептуальных положений нашего исследования — системы принципов и условий на уровень педагогической технологии позволил разработать методические рекомендации по развитию художественно-творческой активности школьников для занятий изобразительным искусством. Особенности этих рекомендаций заключаются в том, что они неразрывно связаны с содержанием, способами и приемами обучения рисунку, живописи, композиции, декоративной и дизайнерской работе. Занятия изобразительным искусством способствуют развитию творческого воображения детей, их нравственному и эстетическому воспитанию.

Методы обучения изобразительному искусству также соотносятся с концептуальными принципами нашего исследования, которые с одной стороны выступают как принципы построения учебного предмета, организации его содержания, а с другой как принципы развития художественно-творческой активности. Эти принципы отвечают и дидактическим закономерностям процесса обучения детей в общеобразовательных учреждениях, и закономерностям развития изобразительного искусства. Они выступают как принципы целостной системы художественного образования.

Одна из задач обучения изобразительной деятельности детей— искать соприкосновения не с отдельными свойствами, а со всей целостной формирующейся личностью ребенка, где способности восприятия, мышления, интеллект находятся в сложном, постоянно изменчивом соответствии с выразительными возможностями, с активной потребностью детей живо и непосредственно реагировать на видимый мир. Поэтому деятельность в области художественного творчества является наиболее благоприятной для развития художеств енно-творческой активности школьников. В силу этих обстоятельств невозможно описать методику развития исследуемой активности отдельно от методики проведения конкретных занятий изобразительным искусством. Эти занятия предоставляют широкие возможности для развития у школьников художественно-творческой активности.

Создание художественно-творческой работы школьником выступает процессом проявления им художественно-творческой активности, процессом ее развития и воспитания, поэтому особенности методики развития исследуемого качества мы рассматривали во взаимосвязи с методикой обучения изобразительному искусству.

Возможен перенос приобретенных знаний и способов действий с одного вида рисования на другой, а общих принципов с изобразительного искусства на другие виды творчества.

Обоснование теоретических позиций нашего исследования потребовало разработки нового содержания художественно-эстетического образования, в частности, создания учебно-методического комплекта, включающего программы для учащихся 1-11 классов по изобразительному искусству для общеобразовательных учреждений, школ и классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, а также учебник "Изобразительное искусство. 5-8 кл.", наглядные таблицы, диапозитивы и методические пособия.

В программах и учебнике, разработанных нами, выстроена методическая система обучения изобразительному искусству, направленная на развитие художественно-творческой активности. Нами произведен с целью развития художественного вкуса и восприятия учащихся отбор художественных и природных объектов, отвечающих высоким требованиям эстетики, показ последовательности работы разными художественными материалами. Содержание заданий разработано на основе соблюдения принципов дидактики.

Вместе с этим, нами создана новая система обучения школьников основам рисунка, живописи и композиции, в том числе теории перспективы, цветоведения, правилам, приемам и средствам композиции.

Одной из принципиальных позиций нашего исследования является положение о том, что учащихся необходимо знакомить с разнообразными системами передачи пространства на плоскости: аксонометрия, синтез перспективных и неперспективных способов изображения, перспектива с высоты птичьего полета, перспектива эпохи Возрождения, плафонная перспектива, обратная перспектива, способы передачи многомерности пространства. Такой взгляд на систему перспепктивных построений является новым в обучении школьников, так как традиционно учащихся знакомили только с ренессансной перспективой.

Отбор необходимых учащимся сведений по рисунку, живописи, композиции, построение системы их теоретического изучения и практического освоения, подбор для этого интересных примеров и разнообразного иллюстративного материала осуществлен в разработанных нами программах, учебнике "Изобразительное искусство" для 5-8 классах и пособиях на основе новых концептуальных подходов к обучению, среди которых, как основные, можно назвать следующие: учет спонтанно приобретенного опыта, обеспечение готовности к дальнейшему эстетическому развитию, учет комплекса принципов и условий необходимых для развития художественно-творческой активности, широта представления разнообразных стилей и направлений в искусстве.

Общие концептуальные подходы нашего исследования нашли свое отражение в обучении школьников народному и декоративно - прикладному искусству. Народное искусство занимает достойное место в нашей педагогической системе как особый тип художественного творчества. Вместе стем, оно рассматривается как средство развития художественно-творческой активности. Народное искусство—явление целостное, так как основой его является жизнь и быт людей, их представления о мироздании, трудовая деятельность, обряды и праздники. В течение веков развивались и совершенствовались в единстве разные виды народного искусства: устное народное творчество, музыкальный фольклор, декоративно-прикладное искусство. Синкретический характер народного искусства требует целостности подхода к его изучению.

Поиск методов, позволяющих готовить специалистов, обладающих интегративным, междисциплинарным мышлением привел к дизайну как фундаментальной общеобразовательной дисциплине.

При освоении дизайна в школе основное внимание обращается на изучение правил, приемов и средств композиции, цветоведения, основ формообразования, моделирования, макетирования и комплексного проектирования. Упражнения с двухмерным и трехмерным пространством закрепляют знание и понимание категорий композиции, а главное, развивают ощущение ритма, глубины пространства, движения и др.

Изобразительно-выразительные средства дизайна являются общими для пластических искусств: точка, линия, фактура, текстура, цвет, форма, объем, пропорции, масса и пространство. Элементы комбинируются на основе принципов композиции: симметрии, асимметрии, равновесия, ритма и движения. В дизайне имеет широкое применение пропорция золотого сечения. Гармония и контраст как универсальные средства искусства являются системообразующими и в дизайне. Особенно важно для художественного проектирования учитывать зависимость формы предмета от используемых материалов, конструкций и технологии производства.

Отдавая должную дань развитию творческого воображения, мы придерживаемся такого принципа в обучении, что свобода творчества и подлинное мастерство приходят на основе точного знания. Изучение изобразительной грамоты, которое осуществляется с 1 по 11 класс, является азбукой и основой любого визуального и предметного творчества. Живопись, графика, декоративная работа рассматриваются как чувственное и эмоциональное начало самовыражения. Средства изобра-зительной грамоты помогают раскрыть внутреннее состояние и личное отношение к объекту наблюдения, явлению в окружающем мире.

Теоретические основы обучения школьников рисунку, живописи, дизайну, базируются на принципах реалистического изображения, но, вместе с тем, раскрываются и некоторые основы создания абстрактных композиций. Обучение народному и декоративно-прикладному искусству опирается на вековые традиции.

При этом не дается предпочтение ни одной из систем, а происходит знакомство со всем многообразием видов и жанров искусства как профессионального, так и народного, как классического, так и современного. Конструируя новое содержание образования, мы исходили из видов искусства, поэтому включили задания по изобразительному искусству (графике, живописи, скульптуре), народному и декоративно-прикладному искусству, дизайну и архитектуре с 1 по 11 класс.

Общие подходы к освоению каждого вида художественной деятельности заключаются в том, что в начальной школе учащихся знакомят с разнообразными материалами и техниками, а затем они через систему творческих заданий подводятся к умению самостоятельно выбирать наиболее подходящий художественный материал или технику для воплощения замысла.

Особенности методики развития художественно-творческой активности школьников на занятиях изобразительный искусством заключаются в том, что необходимо рассматривать не постоянную схему-конструкцию, а систему непрерывно меняющихся диалектических взаимосвязей между внешними воздействиями по развитию исследуемого качества и внутренними процессами его становления.

Художественно-творческая активность в изобразительной деятельности заключается в поиске нового, в проявлении самостоятельности в выборе замысла и его воплощении в художественных образах, в степени творческой переработки образцов, оригинальности способов и результатов этой деятельности. Художественно-творческая активность предполагает наличие развитого воображения, зрительной памяти, творческих способностей, проявление личностью эстетических чувств, вкусов, применение специфических для изобразительного искусства знаний, умений, навыков. Особенность художественно-творческой активности как интегрального качества личности заключается еще и в том, что сама эта активность развивает в процессе художественной деятельности воображение, зрительную память, творческие способности и многие другие качества личности. Все это положительно влияет на развитие эстетической культуры школьников в целом.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов изучавшейся нами проблемы. В частности, требует более пристального изучения процесс развития художественно-творческой активности воспитанников на занятиях изобразительным искусством в системе дошкольного и дополнительного образования, рассмотрение проблемы исследования в системе непрерывного образования и др. Необходимо выявление педагогических условий эффективности воспитания художественно-творческой активности школьников в других образовательных областях. Проведенное исследование позволяет предположить, что эти условия будут аналогичны выявленным в нашей работе, но вместе с тем будут иметь и свою специфику в различных образовательных системах. Также представляет теоретический и практический интерес дальнейшее изучение методики использования отдельных средств воспитания художественно-творческой активности школьников на уроках изобразительного искусства — игры, творческих задач, проблемных ситуаций, педагогически целесообразных связей между ними.

Мы считаем, что проникновение искусства во все сферы образования обеспечивает новую методологию образования.

Науке предстоит еще многое исследовать на путях выявления и обоснования места, которое занимает эстетическое воспитание в той иерархии воспитательных систем, какую представляет собой наша педагогическая действительность. Но уже проведенный в этом исследовании теоретический анализ, опирающийся на концепцию системного понимания воспитания, позволил показать, что эстетическое воспитание пронизывает все аспекты целостного воспитательного процесса. Концептуальные положения, разработанные нами для создания системы эстетического воспитания школьников, обеспечивающей наиболее эффективное развитие художеств енно-творческой активности личности, могут быть применены не только для занятий изобразительным искусством, но и для занятий музыкой, танцами, театром и другими видами художественного творчества. Кроме этого, представленные в нашей концепции принципы и педагогические условия, необходимые для развития художественно-творческой активности школьников, могут быть использованы для соответствующих учреждений профориентации, профессионально-технического образования, культуры, словом для системы эстетического воспитания в целом.

3 до

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сокольникова, Наталья Михайловна, 1997 год

1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки. — М.: МИРОС, 1992. —71 с.

2. Абдуллина А. А. Формирование умения воссоздать художественные образы в процессе чтения литературных произведений (I—III классы): Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1977. — 18 с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира.—М.: Изд-во По-литич. лит-ры, 1985. — 123 с.

4. Адамов Е. Б. Иллюстрация в художественной литературе.— М.: Искусство, 1959. — 88 с.

5. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.—М.: Просвещение, 1985.—448 с.

6. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться: Педагогика гармоничного развития.—М.: Политиздат, 1989. — 333 с.

7. Активизация познавательно-творческой деятельности школьников на уроках изобразительного искусства: Сб. науч. тр.—М.: НИИ школ МП РСФСР, 1975.— 164 с.

8. Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры. Межвузовский сборник научных трудов. — Шуя. 1994.— 198 с.

9. Алексеев Э. Е. Фольклор в контексте современной культуры.— М.: Сов. композитор, 1988. — 237 с.

10. Ю. Алехин А. Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: Книга для учителя.—М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

11. И. Алехин А. Д. Система подготовки учителя изобразительного искусства: Дис. в виде научн. докл. докт. пед. наук.—М., 1993. — 32 с.

12. Алехин А.Д. Когда начинается художник. — М.: Просвещение,1993. — 164 с.

13. Алиев Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дис. докт. пед. наук.—М., 1987. — 32 с.

14. Алпатов М. В. Немеркнущее наследие.—М.: Просвещение, 1991. —302 с.

15. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 1970.— 486 с.

16. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 93 с.

17. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды.—М.: Наука, 1980.—т. 1. — 169 с.

18. Аничкин С. А. Условия формирования эстетических способностей у младших школьников: Автореф. дис. .докт. пед. наук.—М., 1970.— 35 с.

19. Антонов А. Т. Рисование с натуры как общеобразовательный предмет.—Дис. . канд. пед. наук.—М., 1970.— 311с.

20. Антонова Е. В. Орнаменты на сосудах и знаки на статуэтках Анаутской культуры / Средняя Азия и ее соседи в древности и средневековье.—М.: Наука, 1981.— С. 3—5.

21. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности.— М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971.— 97 с.

22. Аристова Л. П. Активность учения школьника.—М.: Просвещение, 1968.— 139 с.

23. Арнольдов А. И. Настоящее и будущее культуры: утраты, поиски, обретения.—М.: Изд-во МГИК, 1992.— 45 с.

24. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие/ Пер. В. Н. Самохина.—М.: Наука, 1974. — 68 с.

25. Архангельский С. И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований.—М.: Наука, 1975.92 с.

26. Атаев Э. С. Использование традиционных ремесел в процессе профессиональной подготовки будущего учителя к работе по трудовому воспитанию младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М„ 1993.— 18 с.

27. Бабаева В. В. Содержание и методы эстетического образования учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1970.— 20 с.

28. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию школьников.—М.: Педагогика, 1980.— 80 с.

29. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.—М.: Просвещение, 1982.— 192 с.

30. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.—М.: Педагогика, 1982.— 192 с.

31. Багдасарян К. М. Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности в рисунках младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1975.— 21 с.

32. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства самодеятельным художественным творчеством: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1990. — 32 с.

33. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избр. искусствовед. тр.—М.: Сов. художник, 1981.— 351 е.: ил.

34. Банах X., Крыля В., Филипович Ф. Просвещение в Польской Народной республике. — Варшава, 1987. — 158 с.

35. Баранов А. А. Исследование эффективности игровых форм обучения изобразительному искусству в I классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1981.— 16 с.

36. Барская Н.А. Сюжеты и образы древнерусской живописи. — М.: Просвещение, 1993. — 223 с.

37. Бартрам Н. Д. Избранные статьи. Воспоминания о художнике. М.: Советский художник, 1979.— 173 е.: ил.

38. Барышникова 3. Н. Зарубежное искусство в кроссвордах. — Тольятти: Развитие через образование, 1995. — 120 с.

39. Бегак Б. А. Воспитание искусством.—М.: Просвещение, 1981.— 94 с.

40. Беда Г. В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок, живопись, композиция.— 2-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1981.— с. 239.

41. Белов В. И. Избранные произведения: В 3 т.—М., 1984.—Т. 3: Лад. Очерки о народной эстетике. Пьесы.— 478 с.

42. Беляев Т. Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся.—М.: Просвещение, 1983.

43. Берштейн Б. М. Художественная критика как элемент художественной культуры // Советское искусствознание. —М., 1976. — N 3, С. 34-38.

44. Берштейн М. С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968.— № 4, с. 51—66.

45. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем.— Воронеж, 1977.— 120 с.

46. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.—М.: Педагогика, 1989.— 190 с.

47. Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении.—СПб.: Типография П. П. Сойкмана, 1910.— 50 с.

48. Блиднюк А. С. Объемное макетирование в системе профессиональной подготовки студентов на ХГФ педагогических институтов: Дис. канд. пед. наук.—М.: 1990.— 253 с.

49. Богатырев П. Г. Вопросы теории народного искусства.—М.: Искусство, 1971.— 496 с.

50. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии.— 1976.— № 4.— С. 69—80.

51. Богуславская И. Н. Русская глиняная игрушка.—Л.: Искусство, 1975,— 142 е.: ил.

52. Божович Л.И. Роль психологии в построении учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста / Очерки психологии детей. — М.: АПН РСФСР, 1950. — 246 с.

53. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969.—463 с.

54. Божович Л.PI. Очерки психологии детей. — М.: АПН РСФСР, 1950, — 128 с.

55. Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе.— М.: Просвещение, 1981.— 223 с.

56. Борев Ю. Б. Эстетика.—М.: Политиздат, 1988.— 495 с.

57. Бродский И. А. Иллюстрации в детской книге // Ленинградские писатели—детям.—Л.: Детгиз, 1954, с. 348—375.

58. Брынцев Л. А. Основные задачи в освоении специфики книжной иллюстрации при подготовке учителей изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1974.— 18 с.

59. Бундзен Г. Воспитывать красотой // Народное образование, 1981.—№3.—с. 36—38.

60. Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры.—М., 1974.— 326 с.

61. Бурлина Е.Я. Путь длиною в века. Беседы о преподавании художественной культуры. — М.: Просвещение, 1994. — 246 с.

62. Вагнер Г. К. Владышевская Т. Ф. Искусство древней Руси.— М.: Искусство, 1984. — 157 с.

63. Ванслов М. М. Эстетика. Искусство. Искусствознание: Вопросы теории и истории.—М.: Изобразит, искусство, 1983.— 439 с.

64. Василенко В. М. Русское прикладное искусство.—М.: Искусство, 1977,— 464 е.: ил.

65. Вегнер Л. А. Педагогика способностей.—М.: Знание, 1973,—96с.

66. Васильев С. А. Теория отражения и художественное творчество.— М., 1970. —94 с.

67. Верб М. А. Формирование эстетических ориентаций старших школьников.—Л.: ЛГПИ, 1976.— 82 с.

68. Веселовская М. В. Эстетическое воспитание в системе профессиональной подготовки студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1981.— 16 с.

69. Власов В.Г. Стили в искусстве. Словарь. — С.- Петербург: Кольна, 1995. —371 с.

70. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой.—М.: Просвещение,1967,— 360 с.

71. Возрастные возможности усвоения знаний: Младшие классы школы / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.—М.: Просвещение,1968.— 442 с.

72. Волков Н. Н. Восприятие картины.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1976.— 32 с.

73. Волков Н. Н. Композиция в живописи.—М.: Искусство, 1977.— 263 с.

74. Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы.—М.: Просвещение, 1982.— 144 с.

75. Волков И.П. Художественная студия в школе. — М.: Просвещение, 1995. — 168 с.

76. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л. И. Новиковой.—М.: Прогресс, 1981.— 136 с.

77. Воробей Ю. Л. Диалектика художественного творчества.— М.: Изд-во МГ>Г, 1983,— 197 с.

78. Воронов В. С. О крестьянском искусстве: Избранные труды.— М.: Сов. Художник, 1972,— 350 е.: ил.

79. Выготский Л. С. Воображение и творчество в школьном возрасте.—М; Л; Госиздат, 1930.— 79 с.

80. Выготский Л. С. Психология искусства.—М.: Педагогика, 1987.— 344 с.

81. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.— 3-е изд.—М.: Просвещение, 1991.— 93 с.

82. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.—М.: Педагогика, 1991,— 480 с.

83. Вишневская М. Хохлома.—Л.: Искусство, 1969,— 71 е.: ил.

84. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций.—М.: Изд-во МГУ, 1978,— 118 с.

85. Гальперина Э. Иллюстраторы классиков в советской детской книге.—М.: Сов. Художник, 1967.— 42 с.

86. Гальперина Э. Иллюстраторы народных сказок.—М.: Сов. художник, 1967.— 34 с.

87. Ганкина Э. 3. Русские художники детской книги.—М.: Сов. художник, 1963.— 279 е.: ил.

88. Ганкина Э. 3. Художник в современной детской книге: Очерки.— М.: Сов. художник, 1977.— 215 с.: ил.

89. Геворкян Г. А. О проблеме понимания // Вопросы философии, 1980,—№ П.—С. 24—28.

90. Герасимов С. А. Любить человека: Культура и нравственно-эстетическое воспитание молодежи.—М.: Просвещение, 1985.— 382 с.

91. Герчук Ю. Я. Об искусстве книги.—М.: Знание, 1977.— 48 с.

92. Герчук Ю. Я. Советская книжная графика.—М.: Знание,1986,— 128 с.

93. Глинская И. П. Изобразительное искусство: Методика обучения в I—III классах.—Киев: Радянська школа, 1978.— 109 с.

94. Голынец Г. В., Голынец С. В. Иван Яковлевич Билибин:

95. Монография.—М.: Изобразит, искусство, 1972.— 223 с.

96. Гончаров А. Д. Художник и книга.—М.: Знание, 1964.— 47 с.

97. Гончаров И. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. — М.: Просвещение, 1978.— 160 с.

98. Гончаров И. Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности.—М.: Педагогика, 1986.— 126 с.

99. Горбунова Г.А. Индивидуальный подход в развитии творческих способностей младших школьников на занятиях рисования с натуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 16 с.

100. Гордин JI. Ю. и др. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967.— 144 с.

101. Гордин JI. Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.—М., 1979.— 31 с.

102. Горошко А.Я. Методика формирования художественного интереса сельских школьников 1-4 классов на материале русского народного и декоративно-прикладного искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1993.— 16 с.

103. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства. М.: Просвещение, 1991.— 168 с.

104. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.—М.: Педагогика, 1977.— 136 с.

105. Грегори P. JI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. Пер. Е. Д. Хомской. — М.: Наука, 1970. — 87 с.

106. Грегори P. JI. Разумный глаз / Пер. А. И. Когана. — М.: Hayка; 1972.— 92 с.

107. Громов Е. С. Художественное творчество.—М.: Политиздат, 1970,— 253 с.

108. Гузик М.А. В поисках золотого руна: Мировая художественная культура в викторинах, ребусах, кроссвордах и криптограммах. — М.: Просвещение, 1994. — 256 с.

109. Давлетов К. С. Фольклор как вид искусства.—М.: Искуство, 1966.— 56 с.

110. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1989. — 96 с.

111. Давыдов Ю. Н. Искусство как социологический феномен.— М.: Искусство, 1968. — 124 с.

112. Давыдов Ю. Н., Роднянская И. Б. Социология контркультуры: Критический анализ.—М.: Наука, 1980. — 78 с.

113. Дайн Г. Л. Игрушечных дел мастера.—М.: Просвещение, 1993. — 124 с.

114. Даниэль С.М. Картина классической эпохи. Проблема композиции в западноевропейской живописи XVII века.— Л.: Искусство, 1986. — 199 с.

115. Демидов В. И. Как мы видим то, что видим. М.: Наука, 1979. — 136 с.

116. Демосфенова Г. Л. Как иллюстрируется книга.—М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961.— 64 с.

117. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975. — 216 с.

118. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир! — М.: Просвещение, 1993. — 194 с.

119. Дмитриева Н. А. Изображение и слово.—М.: Искусство,1962.—314 с.

120. Дошкольникам о художниках детской книги / Н.А. Астафьева, В.Т. Воробьева и др. — М.: Просвещение, 1991. — 126 е.: ил.

121. Дульский П., Мексин Я. Иллюстрация в детской книге.— Казань, 1925.— 149 с.

122. Дьюи Джон. Школа и общество. — М., 1924. — 76 с.122 . Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. — Берлин, 1922. —84 с.

123. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.—М.: Педагогика, 1989,— 160 с.

124. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности.—Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1976.— 175 с.

125. Езикеева В. А. Ознакомление детей дошкольного возраста с иллюстрацией в книге // Известия АПН РСФСР.— 1965.—Вып. 69.— с. 205—232.

126. Езикеева В. А. Развитие способности художественного восприятия у дошкольников: на материале иллюстраций // Известия АПН РСФСР.— 1959.—Вып. 100.—с. 141—176.

127. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей ( по материалам диссертационных исследований)// Вопросы психологии, 1975. — № 5, с. 116-176.

128. Жегалова С. К. Русская народная живопись: Кн. для учащихся ст. классов.—М.: Просвещение, 1984. — 153 с.

129. Жердев Е.В. Художественное осмысление объекта дизайна. — М.: АУТОПАН, 1993. — 132 с.

130. Живопись / Сост. А.А. Шитов, В.Н. Ларионов. — М. : Просвещение, 1993. — 172 с.

131. Жить в ладу с красотой / Шпикалова Т.Я., Сокольникова Н.М. и др. — М.: Мозаика-Синтез, 1997. — 248 с.

132. Жукова А. С. Оранжевый лев: Заметки об эстетическом воспитании в США.—М.: Педагогика, 1971.— 272 с.

133. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке.—М.: Педагогика, 1990.— 164 с.

134. Журкин А. А. Формирование интереса учащихся к художественно-оформительской деятельности: Автореф дис.канд. пед. наук.—Л., 1981.— 24 с.

135. Зайцев К. Г. Графика и архитектурное творчество. — М.: Стройиздат, 1979. — 160 с.: ил.

136. Зверев И.Д. , Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. — 160 с.

137. Зеленина Е.Л. Играем, познаем, рисуем. — М.: Просвещение, 1996. — 196 с.

138. Зеленов Л. А., Куликов Г. И. Методологические проблемы эстетического воспитания.—М.: Высшая школа, 1982.— 114 с.

139. Зись А. Я. Эстетика: идеология и методология.—М.: Наука, 1984.—236 с.

140. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1 кл. / Шпикалова Т.Я., Сокольникова Н.М. и др. — М.: Мозаика-Синтез, 1996. — 80 с.

141. Изобразительное искусство в учебно-воспитательном процессе: Метод, реком. для детских и юношеских коллективов изобразительного и декоративно-прикладного искусства.—М.: Просвещение, 1986. — 112 с.

142. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. / Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина, Н.В. Гросул и др. — М.: Просвещение, 1991.— 186 с.

143. Изобразительное искусство и художественный труд. 5-8 кл. / Н.Н. Фомина, Н.А. Дмитриеваа, Н.А. Горяева и др. — М.: Просвещение, 1996.— 192 с.

144. Из опыта работы по изобразительному искусству с детьми / Под ред. Г.В. Лабунской. — М.: Просвещение, 1952. — 86 с.

145. Из опыта формирования эстетического отношения к искусству в подростковом возрасте: Сб. науч. трудов . — М.: Изд-во АПН СССР, 1987.—94 с.

146. Ильина Т.В. История искусств. Западноевропейское искусство. — М.: Высш. шк., 1993. — 336 с.

147. Иоффе И. И. Синтетическая история искусств: Введение в историю художественного мышления. — Л.: Искусство, 1933. — 156 с.

148. Иткина Е. И. Русский рисованный лубок конца XVIII — начала XX века. — М.: Русская книга, 1992. — 254 с.

149. Исенко С. П. Эстетика русского народного костюма и проблема его современного сценического воплощения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— 1993. — 18 с.

150. Искусство в жизни детей / А. П. Ершова, Е. А. Захарова, Т.Г. Пеня и др. — М.: Просвещение, 1991. — 128 с.

151. Искусство в системе культуры.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.— 265с.

152. Искусство как фактор комплексного подхода к воспитанию.— Свердловск, 1978. — 94 с.

153. Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом. / Под ред. В. Шестакова.—М.: Искусство, 1969.— 272 с.

154. Искусство книги.—М.: Искусство, 1960 —

155. Вып. 1: 1955. — 1960. — 86 е.: ил.

156. Вып. 2: 1956- -1957.- -1961.— 290 е.: ил.

157. Вып. 3: 1958- — 1960. -1962.— 460 е.: ил.

158. Вып. 4: 1961- -1962.- -М.: Книга, 1967 — 255 е.: ил.

159. Вып. 5: 1963- -1964.- -1968.— 354 е.: ил.

160. Вып. 6: 1965—1966.—1970.— 188 е.: ил.

161. Вып. 7: 1967. Полвека советской книжной графики.— 1971.— 199

162. Вып. 8: 1968—1969.—1975.— 207 е.: ил.

163. Исследование художественных интересов школьников / Под общ. ред. Е. В. Квятковского, Ю. У. Фохта-Бабушкина.—М.: Педагогика, 1974.— 160 с.

164. Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М.: Наука, 1981.—335 с.

165. Искусство—фактор эмоционально-нравственного развития школьников.—М.: Изд-во АПН СССР, 1986.— 120 с.

166. Искусство: Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика. Кн. для учителя. В 3-х ч. / Сост. М. В. Алпатов и др.— 4-е изд.—М.: Просвещение, 1987.

167. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца.—М.: Просвещение.— 206 с.

168. Каган М. Морфология искусства.—JL: Искусство, 1972. — 87с.

169. Каган М. С. Социальные функции искусства.—Л.: Знание, 1978.— 33 с.

170. Каган М. С. Культура как предмет философского исследования // Роль духовной культуры в развитии личности.—Л.: Знание, 1979. — 94 с.

171. Каган М. С. Художественная культура как система // Вопросы социологии искусства.—Л., 1980. — 68 с.

172. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.— 384 с.

173. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера.—М.: ЦВП, 1993.— 272 с.

174. Каменева Е. О. Какого цвета радуга. — М.: Дет. лит., 1984. — 79 е.: ил.

175. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.—Л., 1985.— 37 с.

176. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.—М.: Просвещение, 1987.— 190 с.

177. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.— М.: Педагогика, 1990.— 140 с.

178. Катаева С. Г. Философско-эстетический анализ проблем художественной традиции: Автореф. дис. канд. филос. наук.—М.: 1990, — 25 с.

179. Каталог-справочник. Российский учебник. — М.: Академия, 1996, — Ч. I, 155 е.; — Ч. II, 225 с.

180. Карлсон А.В. Дидактика и методика на уроках рисования. — М.: Просвещение, 1969. — 58 с.

181. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка.—М.: Изд-во Сытина, 1914. — 214 с.

182. Кильчевская Э. В. От изобразительности к орнаменту.—М.: Наука, 1968,— 207 с.

183. Кионова В. Я. Развитие у детей 5-7 лет восприятия книжной иллюстрации: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1975. — 16 с.

184. Киреева Е.В. История костюма. — М.: Просвещение, 1976. —173 с.

185. Кирсанова P.M. Костюм в русской художественной культуре 18— первой половины 20 вв.: Опыт энциклопедии/ Под ред. Т.Г. Морозовой, В.Д. Синюкова.— М.: Большая Российская энциклопедия, 1995.— 383 е.: ил.

186. Киященко Н. И. Философские проблемы теории эстетического воспитания: Автореф. дис. д-ра филос. наук.—М., 1977. — 45 с.

187. Киященко Н. И., Лейзеров Н. Л. Искусство и духовный мир человека.—М., 1983.

188. Климова Н. Т. Народный орнамент в композиции художественных изделий. Цветное коклюшечное кружево.—М.: Изобразительное искусство, 1991. — 224 с.

189. Ковалев А. Г. Психология личности. — 3-е изд.—М.: Просвещение, 1970. — 353 с.

190. Ковалев А. Г. Воспитание чувств.—М.: Педагогика, 1971.—94 с.

191. Козлов В. Н. Основы художественного оформления текстильных изделий. — М.: Легкая промышленность, 1987. — 246 с.

192. Колокольников В. В. Рисование в начальных классах восьмилетней школы.—Л.: Учпедгиз, 1960.— 74 с.

193. Колокольцев Е. В. Художественная иллюстрация и картина при изучении литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1958.— 21 с.

194. Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников.—М.: Просвещение, 1970.— 152 е.: ил.

195. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования.— 2-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1976.— 158 с.

196. Комарова Т. С. Теория и практика обучения изобразительной деятельности в детском саду: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.— М., 1979.— 35 с.

197. Комарова Т. С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду.—М.: Педагогика, 1984.— 120 с.

198. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.: ил.

199. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. — М.: Столетие, 1994. — 140 с.

200. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. — М.: Мнемозина, 1995,— 158 с.

201. Косминская В. Б., Халезова Н. Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей.— М.: Просвещение, 1981. — 144 с.

202. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности.—М.: Просвещение, 1979.— 175 с.

203. Конашевич В. М. О себе и своем деле. Воспоминания. Статьи. Письма: С приложением воспоминаний о художнике.—М.: Детская литература, 1968.— 495 с.

204. Кондахчан Е. С. Методика преподавания рисунка в средней школе.— 2-е изд.—М.: Искусство, 1952.— 226 с.

205. Коргузалова Р. И. Тематическое рисование в школе.—Л.: Учпедгиз, 1959.— 64 с.

206. Королев Ф. Ф. Системный подход к возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970.— №9.—С. 112—124.

207. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.—М.: Просвещение, 1986.— 207 с.

208. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения.—М.: Педагогика, 1977. — 75 с.

209. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.—М.: Педагогика, 1977.— 264 с.

210. Краткий психологический словарь.—М.: Политиздат, 1985.—431 с.

211. Крупное А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. — 1984. — N 3. — С. 6-30.

212. Крупская Н. К. О коммунистическом воспитании школьников: Сб. статей, выступлений и писем.—М.: Просвещение, 1978.— 240 с.

213. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.—М.: Просвещение, 1972.— 255 с.

214. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. — 124 с.

215. Кубышкина Э. И. Проблемы цвета в изобразительном творчестве школьников I—VI классов общеобразовательной школы: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1980. — 18 с.

216. Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в школе.—М.: Просвещение, 1977. — 207 е.: ил.

217. Кузин В. С. Наброски и зарисовки.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1981.— 160 е.: ил.

218. Кузин В. С. Психология.— 2-е изд.—М.: Высшая школа, 1982.— 256 е.: ил.

219. Кузин В. С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1—3 классах.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1983.— 191 е.: ил.

220. Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах.—М.: Просвещение, 1984.— 318 с.: ил.

221. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 1-2 кл.: Учебн. — М.: Дрофа, 1995. — 240 е.: ил.

222. Куликова Н. С. Философия и искусство модернизма.—М.: Знание, 1974. — 124 с.

223. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.— 114 с.

224. Лабунская Г.В. Методика рисования и лепки. — М.: Искусство, 1935.—156 с.

225. Лабунская Г.В. В помощь маленьким художникам. — М.: Искусство, 1938. — 86 с.

226. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество детей.—М.: Просвещение, 1965. — 207 с.

227. Лапина Т.С. Этика социально активной личности. — М.: Высшая школа, 1974. — 94 с.

228. Лапшина Л. Э. Научные основы преподавания народного искусства Западной Сибири и Урала на педагогических факультетах педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук, 1994. — 18 с.

229. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. — 286 с.

230. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.—М.: Издательство МГУ, 1971.— 40 с.

231. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.—М.: Политиздат, 1975.— 30 с.

232. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— 2-е изд.— М.: Политиздат, 1977.— 304 с.

233. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения.— В 2 т. — 1983.—204 с.

234. Лепилов К. М. Школьники-иллюстраторы.—Петроград: Начатки знаний, 1924.— 48 с.

235. Лернер И. Я., Скаткин М.Н. Современный урок. — М. : МИРОС, 1992. —38 с.

236. Лихачев Б. Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972.—159 с.

237. Лихачев Б. Т. Законы воспитания и их обусловленность законами общественного развития // Советская педагогика.— 1981.— № 3.— с. 86—93.230. .Лихачев В. Д., Лихачев Д. С. Художественное наследие Древней Руси и современность.—Л.: Наука, 1971.— 186 с.

238. Лосев А. Ф. Динамика мифа.—М.: Искусство, 1930. — 278 с.

239. Лотман Ю. М. Каноническое искусство как информационный парадокс // Проблема канона в древнем и средневековом искусстве Азиии Африки.—М., 1973.

240. Лотман Ю. М. Феномен культуры // Труды по знаковым системам,—Тарту, 1979.—Вып. 10.—С. 18—24.

241. Луначарский А. В. Статьи об искусстве.—М.-Л.: Искусство, 1941.— 664 с.

242. Любарская Л. Н. Развитие художественно-творческой активности у младших школьников в процессе занятий изобразительным искусством: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1980. — 17 с.

243. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника.— М.: Просвещение, 1977.— 224 с.

244. Ляхов В. Н. Очерки теории искусства книги.—М.: Сов. художник, 1971.— 178 с.

245. Ляхов В. Н. Искусство книги.—М.: Сов. художник, 1978.—246 с.

246. Магомедова П. Н. Научные основы преподавания искусства ковроделия на художественно-графическом факультете педагогического института (в условиях Дагестана): Дисс. . канд. пед. наук.— 1994.— 156с.

247. Максимов Ю. В. У истоков мастерства.—М.: Просвещение, 1983.— 159 е.: ил.

248. Малиновская Л.П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах. — Тернополь, 1993. — 183 с.

249. Мальковская Т. Н. Социальная активность школьника.—М.:

250. Просвещение, 1978.— 134 с.

251. Маркова А. К. Психология труда учителя.—М.: Просвещение, 1993.— 192 с.

252. Массовые виды искусства.—М.: Искусство.— 1986. — 154 с.

253. Маслова Г. С. Орнамент русской народной вышивки как историко-этнографический источник.—М.: Наука, 1978.— 206 с.

254. Маслова Г. С. Народная одежда в восточнославянских традиционных обычаях и обрядах XIX—начала XX в.—М.: Наука, 1984. — 196 с.

255. Матафонов В. С. Книжная графика для детей и некоторые проблемы эстетического воспитания: Автореф. дис. . канд. искусств, наук.—Л., 1965.—17 с.

256. Матафонов В. С. Алексей Федорович Пахомов: Монография.—М.: Изобраз. искусство, 1981.— 256 е.: ил.

257. Материалы и техники рисунка / Под ред. В. А. Королева. — М.: Изобраз. искусство, 1984. — 96 е.: ил.

258. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развития познавательной активности // Вопросы психологии.— 1982.— №4,—С. 5—17.

259. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.: Наука, 1972. — 196 с.

260. Махмутов М. И. Современный урок. — М. : Педагогика, 1981.— 190 с.

261. Мерцалова М. Н. Поэзия народного костюма.—М.: Молодая гвардия, 1988,— 191 е.: ил.

262. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. пособие / Под ред. Т. С. Комаровой.— 2-е изд. до-раб.—М.: Просвещение, 1985.— 271 е.: ил.

263. Методические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова и др.—М.: Педагогика, 1985.— 236 с.

264. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пис-кунова, Г. В. Воробьева.—М.: Педагогика, 1979.— 255 с.

265. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1980,— 172 с.

266. Милюков А. А. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся 4—6 классов в процессе обучения основам изобразительной грамоты в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1975.— 18 с.

267. Мирецкая Н.В., Мирецкая Е.В. Прочтем, подумаем, поспорим. — М.: Просвещение, 1993. — 246 с.

268. Мирошкина Р. А. Формирование выразительности рисунка старших дошкольников на основе восприятия иллюстраций детских книг: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1979.— 16 с.

269. Мишин В. И. Общественная активность молодежи.—М.: Молодая гвардия, 1970.— 86 с.

270. Модернизм. Анализ и критика основных направлений. — М.: Искусство, 1980. — 224 с.

271. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. — М.: Просвещение, 1991. — 187 с.

272. Молк А. С. Теория информации и эстетическое восприятие.— М.: Наука, 1966. —83 с.

273. Молк А. С. Социодинамика культуры. — М. : Наука, 1973. — 122 с.

274. Молок Ю. А. Владимир Михайлович Конашевич: Монография.— Л.: Художник РСФСР, 1969. — 335 с.

275. Мордкович В. Г. Активность как философская категория // Общественно-политическая активность трудящихся.— Свердловск, 1970.—210 с.

276. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников: Кн. для классных руководителей.—М.: Просвещение, 1981.— 176 с.

277. Мурзаев В. С. Чем должна быть книжка-картинка // Новости детской литературы.— 1912.— № 1.—С. 6—8.

278. Мурзаев В. С. О типах картинок в детской книге // Что и какчитать детям.— 1912—1913.— №6.—С. 1—7.

279. Мухина В. С. Генезис изобразительной деятельности ребенка: Автореф. дис. . д-ра психолог, наук.—М., 1972.— 39 с.

280. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 238 с.

281. Мухина 3.3., Шитова В.Н. Архитектура, скульптура, живопись. — М.: Знание, 1994. — 40 с.

282. Накамура Юдзиро, Ямагути Macao. Ти-но таби-э но идзанаи (Приглашение к путешествию в мир интеллекта). — Токио, 1981. —97 с.

283. Наков А. Б. Русский авангард. — М.: Искусство, 1991. — 190с.

284. Налимов В.В. Спонтанность сознания. — М. : Прометей, 1989. —220 с.

285. Назаревская Г. А. Рисование на темы в трех первых классах семилетней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1952.— 24 с.

286. Народные знания. Фольклор. Народное искусство. Свод этнографических понятий и терминов. Вып. 4.—М.: Наука, 1991.— 167 с.

287. Небылицин В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психо-физиологии // Вопросы психологии.— 1971.— № 6.—С. 18—27.

288. Неклюдова М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX— начала XX века. — М.: Искусство, 1991. — 395 е.: ил.

289. Некрасова М. А. Народное искусство как часть культуры.— М.: Изобразительное искусство, 1983,— 343 с.

290. Некрасова М. А. Искусство ансамбля.—М.: Изобразительное искусство, 1988,— 464 е.: ил.

291. Некрасова М. А. Народное искусство России. Народное творчество как мир целостности.—М.: Сов. Россия, 1989.— 220 с.

292. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания.—М.: Просвещение, 1987.— 253 с.

293. Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. — М.: Мол. гвардия, 1994. — 315 е.: ил.

294. Новикова JL И., Куракин А. Т. Путь к творчеству.—М.: Просвещение, 1966.— 136 с.

295. Новое педагогическое мышление: (Сб. ст.). / Под ред. А. В. Петровского.—М.: Педагогика, 1989.— 278 с.

296. Одноралов Н. В. Материалы, инструменты и оборудование в изобразительном искусстве.—М.: Просвещение, 1989.

297. Олефиренко J1. И. Воспитание эстетических оценок у младших школьников средствами искусства книжной графики: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—Киев, 1973.— 25 с.

298. Организация и деятельность детских фольклорных коллективов в общеобразовательной школе.—М.: Просвещение, 1988. — 64 с.

299. Орловский Г. И. Учитель изобразительного искусства и его работы.—М.: Просвещение, 1972.— 79 с.

300. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов.—М.: Политиздат, 1984.— 111 с.

301. Основы декоративного искусства в школе / Под ред. Б. В. Нешумова, Е. Д. Щедрина.—М.: Просвещение, 1981.— 175 с.

302. Основы оформления советской книги // Под ред. А. А. Сидорова, В. А. Истрина.—М.: Искусство, 1956.— 502 е.: ил.

303. Основы художественного ремесла. Вышивка. Кружево. Ху-дож. ткачество. Ручное ковроделие. Худож. роспись тканей.: Практ. пособие для руководителей школьных кружков. / Под ред. В. А. Барадули-на и О. В. Танкус.—М.: Просвещение, 1978. — 428 с.

304. Основы художественного ремесла: Русские худож. лаки. Резьба по дереву и др.: Практ. пособие для руководителей школьных кружков.— М.: Просвещение, 1979. — 436 с.

305. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя /

306. Под ред. Н. А. Кушаева.—М.: Просвещение, 1986.— 238 с.

307. Очерки психологии детей / Под ред. А. Н. Леонтьева и Л. И. Божович,—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.— 190 с.

308. Павлинов П.Я. Графическая грамота. — Л., 1993. — 94 с.

309. Пазникова 3. И. Использование народных художественных традиций как средство развития творческой активности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1992.

310. Пахомов В. В. Книжное искусство: Иллюстрации.—М.: Искусство, 1962—Кн. 2 — 430 с.

311. Пацуков С. А. Исследование учебно-воспитательных возможностей комплексно-системного использования изобразительных материалов и техник в 1 классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1982.— 16 с.

312. Педагогический словарь .—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.— Т. 1774 е.—Т. 2.— 766 с.

313. Педагогическая энциклопедия.—М.: Сов. энциклопедия, 1965.—Т. 2.—912 с.—1966.— Т. 3 — 841 с.

314. Петров В. Н. Владимир Конашевич.—М.: Сов. художник, 1967.— 272 с.

315. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.—М.: Наука, 1982.— 168 с.

316. Петровский А. В. О психологии личности.—М.: Знание, 1971.— 64 с.

317. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии / Избр. труды.—М.: Педагогика, 1984.— 271 с.

318. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности.— М.: РОУ, 1992. — 187 с.

319. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества.—М.: Педагогика, 1972.— 184 с.

320. Платонов К. К. Проблема способностей. — М.: Наука, 1972. — 246 с.

321. Подобедова О. И. О природе книжной иллюстрации.—М.: Сов. художник, 1973.— 336 с.

322. Пономарев Я. А. Психология творчества.—М.: Наука, 1976.— 303 с.

323. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследование проблемы психологии творчества.—М.: Наука, 1983.—С. 3—25.

324. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.—М.: Педагогика, 1976.— 280 с.

325. Поровская Г. А. Народное декоративно-прикладное искусство в системе профессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов педагогических факультетов педвузов: Дис. . канд. пед. наук.—М., 1990.— 197 с.

326. Постников Н. О. Графический дизайн в системе эстетического воспитания и художественного образования школьников среднего и старшего подросткового возраста на уроках изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1995. — 18 с.

327. Постоногова Л. П. Влияние цветовых и графических элементов образа на характер творческой активности младших школьников в процессе изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1977.—21 с.

328. Праздников Г. А. Художественно-творческая деятельность как вид человеческой активности: Автореф. дис. . канд. филос. наук.— Л., 1974.— 23 с.

329. Пропп В. Я. Фольклор и действительность.—М.: Искусство, 1976. —246 с.

330. Проблемы народного искусства / Под ред. М. А. Некрасовойи К.А. Макарова.—М.: Изо. Искусство, 1982.— 136 с.

331. Проблемы развития целостности личности.—Л.: Наука, 1984,— 153 с.

332. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский и др.— М.: Педагогика, 1987. — 245 с.

333. Проблемы эстетического развития личности школьника / Под ред. А. И. Бурова, Е. В. Квятковского.—М.: Педагогика, 1987.— 96 с.

334. Программы восьмилетней школы. Изобразительное искусство: Начальные классы (1—3 классы).—М.: Просвещение, 1985.

335. Программы средней школы. Изобразительное искусство: Начальные классы (I—IV).—М.: Просвещение, 1985.— 64 с.

336. Программы восьмилетней школы. Изобразительное искусство: IV—VI классы.—М.: Просвещение, 1985.— 18 с.

337. Программы для средних общеобразоватешльных учебных заведений. Факультативные курсы : Изобразительное творчество. Скульптура. История изобразительного искусства. — М. : Просвещение, 1992.65 с.

338. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1 — 9 классы / Науч. рук. B.C. Кузин. — М.: Просвещение, 1994. — 160 с.

339. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 классы/ Науч. рук. Б.М. Неменский. — М.: Просвещение, 1994. — 173 с.

340. Программы общеобразовательных учреждений. Основы эстетической культуры / Науч. ред. Л. П. Печко — М. : Просвещение, 1995.46 с.

341. Программы средней общеобразовательной школы. Основы народного и декоративно-прикладного искусства Л—IV кл. / Науч. рук. Т. Я. Шпикалова.—М.: Просвещение, 1992.— 78 с.

342. Программы средней общеобразовательной школы. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. V—VIII классы / Науч. рук. Т.Я. Шпикалова.—М.: Просвещение, 1995,— 87с.

343. Программы общеобразовательных учреждений. Рисунок. Живопись. Композиция. 1-11 классы. ( для классов с углубленным изучением предметов художественно эстетичческого цикла). — М. : Просвещение, 1995. — 94 с.

344. Программы общеобразовательных учреждений. Мировая художественная культура. 6-11 кл./ Ю.А. Солодовников, Л.М. Предтечен-ская. — М.: Просвещение, 1994. — 96 с.

345. Программы общеобразовательных учреждений. Мировая художественная культура. IX кл. / Н.И. Киященко, Н.М. Сокольникова и др. — М.: Просвещение, 1995. — 23 с.

346. Программы общеобразовательных учреждений. Искусство: Сборник программ интегрированных курсов. 1-11 кл. — М.: Просвещение, 1995.— 224 с.

347. Программа интегрированного курса "Искусство" / Рук. Н.М. Сокольникова. — М.: Рекорд, 1997. — 135 с.

348. Психология исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова.—М.: Наука, 1975.— 252 с.

349. Психология / Под редакцией В. А. Крутецкого.—М.: Просвещение, 1974.— 304 с.

350. Психология процессов художественного творчества / Под ред. Б.С. Мейлиха, Н. А. Хренова.—М.: Наука,— 284 с.

351. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский руководитель авторского коллектива НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.—М.: Педагогика, 1987.— 239 с.

352. Психология рисунка и живописи: Вопросы психологическогоисследования формирования образа / Отв. ред. Е. И. Игнатьев.—М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954.— 224 е.: ил.

353. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О. К. Тихомиров.—М.: Наука, 1975.— 253 с.

354. Раева Л. А. Обучение тематическому рисованию в старшей группе детского сада: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—М., 1958.— 19 с.

355. Разина Т. М. Русское народное творчество.—М.: Изобразительное искусство, 1970.— 255 с.

356. Разыграев Е.В. Методика начального обучения. — Л.: Просвещение, 1940. — 94 с.

357. Рапацкая Л.А. Русское искусство XVIII века. — М.: Просвещение, Владос, 1995.— 191 с.

358. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. — М.: Интерпракс, 1994. — 231 с.

359. Революция—искусство—дети: Из истории эстет, воспитания в сов. шк.: Материалы и документы / Сост. и авт. предисл. и прим. Н. П. Старосельцева.—М.: Просвещение.—Кн. 1. 1917—1923.— 1966.— 295 е.; Кн. 2. 1924—1929.— 1968.— 416 с.

360. Рождественская С. Б. Русская народная художественная традиция в современном обществе: Архитектурный декор и художественные промыслы / Отв. ред. Г. С. Маслова.—М.: Наука, 1981.— 208 е.: илл.

361. Рожкова Е. Е., Херсонская Е. П. Рисование: Кн. для учащихся. V класс.—М.: Просвещение, 1964.— 227 с.

362. Рожкова Е. Е. Изобразительное искусство в начальной школе.— М.: Просвещение, 1980.— 96 с.

363. Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е. К. Чухман.—М.: Педагогика, 1985.— 142 с.

364. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике.—М.: Дидакт, 1992.

365. Ростовцев Н. Н. Рисование. 1 класс.—М.: Учпедгиз, 1957.—1.-Э.? С.

366. Ростовцев Н. Н. Рисование. II класс.—М.: Учпедгиз, 1957.—127 с.

367. Ростовцев Н. Н. Рисование. III класс.—М.: Учпедгиз, 1961.—110 с.

368. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе.— 2-е изд., доп. и перераб.—М.: Просвещение, 1980.— 239 е.: ил.

369. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: За-рубеж. школа рисунков.—М.: Просвещение, 1981.— 192 е.: ил.

370. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: Рус. и сов. школы рисунка.—М.: Просвещение, 1982.— 240 е.: ил.

371. Ростовцев Н. Н., Терентьев А. Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием.—М.: Просвещение, 1987.— 176 е.: ил.

372. Ростовцев Н.Н. Академический рисунок. — М.: Просвещение, 1995.— 196 с.

373. Рисование на начальной степени обучения в связи с лепкой и черчением / В. И. Бейер, А. К. Воскресенский, К. М. Лепилов и др.—2-е изд.—Пг.: Начатки знаний, 1918.— 144 е.: ил.

374. Риччи К. Дети—художники.—М.: Изд-во Саблина, 1911.— 84с.

375. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.—М.: Учпедгиз, 1946.— 704 с.

376. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—Изд. 2-е.— М.: Педагогика, 1976.— 416 с.

377. Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей.— 2-е изд., испр. и доп.—М.: Просвещение, 1982.— 208 е.: ил.

378. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова.—Л.: Наука, 1979.— 264 с.

379. Сельскому учителю о народных художественных ремеслах Сибири и Дальнего Востока: Кн. для учителя.—М.: Просвещение, 1983.256 с.

380. Семиотика и искусствометрия: современные зарубежные исследования.—М., 1972.— Вып. 1.— 94 с.

381. Сидоров А. А. История оформления русской книги.— 2-е изд., испр. и доп.—М.: Книга, 1964.— 391 е.: ил.

382. Сиромару Акио. Атарасий Кеику гидзуцу //Новое искусство воспитания.— Токио, 1977.— С. 10—11.

383. Система эстетического воспитания школьников / Под ред. С. А. Герасимова.—М.: Педагогика, 1983.— 263 с.

384. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей.—М.: Просвещение, 1980.— 144 с.

385. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований.—М.: Педагогика, 1986.— 150 с.

386. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.—М.: Просвещение, 1976.—160 с.

387. Содержание и методы обучения рисованию в школе / Под ред. А. П. Фомичева.— 2-е изд.—М.: Учпедгиз, 1957.— 104 с.

388. Соколова Т. М. Орнамент—почерк эпохи.—Л.: Аврора, 1972.—170 с.

389. Сокольникова Н.М. Художники книги и дети. — М.: Конецвека, 1997. 246 с.

390. Сокольников М. П. Искусство оформления советской книги для детей // Детская литература.— 1938.— № 20.—С. 12—19.

391. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников.—М.: Педагогика, 1986.— 136 с.

392. Сокольников Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников. —М.: Прометей, 1990.— 90 с.

393. Сокольников Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания.—М.: Прометей, 1993.— 128 с.

394. Соловьева Б. А. Искусство рисунка. — Л.: Искусство, 1989. — 255 с.: ил.

395. Социологические и социально-психологические аспекты изучения общих закономерностей функционирования искусства.—М.: Наука, 1983. —92 с.

396. Социология культуры.—М.: Наука, 1978. — 112 с.

397. Столович Л. Н. Жизнь. Творчество. Человек.—М.: Политиздат, 1989. —93 с.

398. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук.—М., 1981.— 30 с.

399. Строков В. П. Развитие творческой активности студентов ХГФ на занятиях по художественной обработке древесины (на материале народного декоративно-прикладного искусства Дальневосточного региона): Дис. канд. пед. наук.—М., 1992. — 156 с.

400. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов.—Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.— 429 с.

401. Сухомлинский В. А. О воспитании.— 4-е изд.—М.: Политиздат, 1982.— 270 с.

402. Тейхма И. Достижения ПНР в области образования и воспитания за 35 лет ее существования // Советская педагогика. — М.,1979,— N 12. С. 24- 29.

403. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева.—М.: Педагогика, 1979.— 207 с.

404. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания//Известия АПН РСФСР,—М„ 1947,—Вып. П.—С. 7—26.

405. Терентьев А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства: Пособие для учителей.—М.: Просвещение, 1981.— 175 с.

406. Тихомиров А. К. Психология исследования творческой деятельности.—М.: Наука, 1975.— 252 с.

407. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет: Теория и диагностика. — М., 1994. — 62 с.

408. Труды Всероссийского съезда художников.—Петроград, 1912.—Т. 1.— 355 с.

409. Унковский А. А. Живопись: Вопросы колорита.—М.: Просвещение, 1980.— 128 с.

410. Фаворский В. А. О художнике, о творчестве, о книге.—М.: Мол. гвардия, 1966.— 126 с.

411. Фаворский В. А. Об искусстве, о книге, о гравюре.—М.: Книга, 1986.— 239 с.

412. Федоров С. А., Семенова М. Н. Изобразительное искусство.

413. I класс.—М.: Просвещение, 1967.— 96 с.

414. Федоров С. А., Семенова М. Н. Изобразительное искусство.1. класс.—М.: Просвещение, 1970.— 159 с.

415. Фейнберг Е. JI. Кибернетика, логика, искусство.—М.: Наука, 1981. — 124 с.

416. Филиппова В. А. Формирование эстетических интересов старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.—Л., 1973.—21 с.

417. Философский словарь.—М.: Полит, литература, 1987. — 348с.

418. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова.—М.: Педагогика, 1981.— 176 с.

419. Философский энциклопедический словарь / Сост. Л. Ф. Ильичев и др.—М.: Советская энциклопедия, 1983.— 840 с.

420. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольников.—Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.— 334 с.

421. Формирование социально-активной личности в младшем школьном возрасте. Научная концепция целевой исследовательской программы.—М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984.—42 с.

422. Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма. Концепция научно-исследовательской целевой программы.—М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985.— 9 с.

423. Формирование социально-активной личности учителя.—М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985.— 164 с.

424. Формирование социально-активной личности учителя / Межвузовский сборник научных трудов.—М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1986.— 170 с.

425. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека.—М.: Наука, 1982. — 143 с.

426. Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления.—М.: Наука, 1986. — 124 с.

427. Хан-Магамедов С. О. Пионеры советского дизайна. — М.: Галарт, 1995. — 424 е.: ил.

428. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников.—Минск: Нар. асвета, 1970.—221 с.

429. Харламова Л. А. Формирование творческого воображения учащихся IV—VI классов общеобразовательной школы на уроках тематического рисования: Автореф. дис. канд. пед. наук.—М., 1986.— 16 с.

430. Хворостов А. С. Единство трудового и эстетического воспитания школьников в процессе занятий декоративно-прикладным искусством. Дис. . док. пед. наук.—М., 1983.

431. Хворостов А. С. Чеканка. Инкрустация. Резьба по дереву: Пособие для учителя.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1985.

432. Хворостов А. С. Декоративно-прикладное искусство в школе.—2-е изд. перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1988.— 176 с.

433. Художественное творчество и ребенок.—М.: Педагогика, 1972.—287 с.

434. Цветов В. Я. Пятнадцатый камень сада Рёандзи. — М.: Политиздат, 1986. — 302 с.

435. Чарнецкий Я.Я. Изобразительное искусство в школе продле-ного дня. — М.: Просвещение, 1981. — 158 с.

436. Чарушин Е. И. Мой метод рисования с детьми // Дошкольное воспитание.— 1943.—№ 2.—С. 22—25.

437. Чегодаев А. Д. Пути развития русской советской книжной графики.—М.: Искусство, 1955.— 225 е.: ил.

438. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. — Долгопрудный: Аллегро-пресс, 1994. — 173 с.

439. Чередов И. М. О дифференцированном обучении на уроках.—Омск, 1973.-76 с.

440. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.—М.: Педагогика, 1989.— 150 с.

441. Чернецкий Я. Я., Кузнецов Э. Д. Евгений Иванович Чарушин.— Л.: Художник РСФСР, I960.— 63 с.

442. Чистов К. В. Народные традиции и фольклор. Очерки теории.—Л.: Наука, 1986. — 154 с.

443. Шайков Ю. В. Методологические проблемы системы эстетического воспитания // Актуальные проблемы педагогики и эстетическоговоспитания.—М.: Педагогика, 1973.—С. 42—69.

444. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.—М.: Педагогика, 1982.— 208 с.

445. Шанина Н. Ф. Сказка в творчестве русских художников.—М.: Искусство, 1969.— 135 с. : ил.

446. Шантыко Н. И. Книга, художник, время.—М.: Искусство, 1962.—143 с.

447. Шацкий С. Т. Искусство как элемент детской жизни // Революция—искусство—дети. Материалы и документы. 1917—1923.— М.: Просвещение, 1966.— С. 145—168.

448. Шептулин А. П. Диалектика единичного, особенного и общего.—М.: Высшая школа, 1973.— 271 с.

449. Школа изобразительного искусства—В десяти выпусках.— 3-е изд., испр. и доп.—М.: Изобраз. искусство, 1986 — 1996.

450. Шмит Ф. И. Почему и зачем дети рисуют.—М.: ГИЗ, 1925. —196 с.

451. Шорохов Е. В. Тематическое рисование в школе.— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1975. — 79 с.

452. Шорохов Е. В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1977.— 109 е.: ил.

453. Шорохов Е. В. Композиция: Учеб. для студентов худож.-гаф. фак. пед. ин-тов.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1986.— 207 е.: ил.

454. Шорохов Е. В. Теоретические и методические основы композиции как учебного предмета в системе художественно-педагогического образования: Дис. докт. пед. наук.—М.: 1988.— 406 с.

455. Шпикалова Т. Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учителей.— 2-е изд.—М.: Просвещение, 1979. — 190 с.

456. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 кл. — М.: Просвещение, 1981 1985. — 190 с.

457. Шпикалова Т. Я. Народное искусство в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней общеобразовательной школе: Теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути ее реализации: Дис. док. пед. наук.—М.: 1988.— 346 с.

458. Шпикалова Т. Я. Изобразительное искусство во 2 кл. — М.: Просвещение, 1983. — 191 с.

459. Энциклопедический словарь юного художника.—М.: Педагогика, 1983. —415 с.

460. Эстетическое воспитание в детском саду I Под ред. Н.А. Вет-лугиной. — М.: Просвещение, 1985. — 206 с.

461. Эстетическое воспитание в школе: Вопр. системного подхода / Под ред. Б. Т. Лихачева.—М.: Педагогика, 1980.— 136 с.

462. Эстетическое воспитание школьников / Под общ. ред. А. И. Бурова, Б. Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1974.— 303 с.

463. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики / Под ред. М. Д. Табаридзе.—М.: Педагогика, 1988.— 101 с.

464. Эстетическая культура и эстетическое воспитание.—М.: Просвещение, 1983.— 303 с.

465. Этюды об изобразительном искусстве / М. Алпатов и др. — М.: Просвещение, 1994. — 196 с.

466. Юсов Б. П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук.—М., 1984.— 32 с.

467. Юсупов Э. С. Словарь архитектурных терминов. — С.Петербург: Ленинградская галерея, 1994. — 432 е.: ил.

468. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия.— М.: Искусство, 1984.— 85 с.

469. Ямагути Macao. Ти-но таби-э но идзанаи / Приглашение кпутешествию в мир интеллекта. — Токио, 1981, 96 с.

470. Ямасина Сабуро. Философские размышления о развитии человека/ Японские материалисты. — М., 1985. — 98 с.

471. Alison Cole. Perspective.—London, 1992.— 74 p.

472. Asthetic. Frankfurt am Mein, 1982. S. 8—17.

473. Baumann Max Peter. Musikfolklore und Musikfolklorismus.— Winterthur / Schweiz, 1976.

474. Beaux Arts. Serie pratique. Principes de base bes beaux—Arts,— Amsterdam, 1990— 116 p.

475. Case 1 li G. Wonders of the world.—New York, 1992.

476. Die Schule in Nordrbein-Westfalen, Eine Schriftenreihe des kultusministers. Gymnasium, Sekundarstufel, Kunst, 1978.

477. Daschner R. Hamburg anf Roformkurs: Richtlinien fur Erziehung und Urterricht. /Bctrifft: Erziehung. Weinheim ,1986. — 112 p.

478. Dictionnfire encyclopedique dela peinture,— Paris, 1994.—768 p.

479. Discovering art, Childcraft.—World Book, Chicago, 1993.

480. Feldman E. B. Becaming Human Through Art: Aesthetic experience in the School. — The University of Georgia, 1970. — 389 p.

481. Friedeburg G. Die wacht am Oberrhein Meyer-Vorfelder und die Schulpolitic won vorgestern. //Erziehung und Wissen schaft. Essen, 1982. — 92 p.

482. Hutchins J. Paint and Painting.—New York, 1993. — 56 p.

483. Jefferson B. Teaching Art to Children. — 2- d ed. — Boston: Allyn, 1963. —286 p.

484. Jude Welton. Impressionism.—London, 1993.— 64 p.

485. Katttnstroth. Asthetische Erzienung und Wahrnehmungs-theorien. Eine Ernenntristheoetische Untersndung. Weinheim und Basel, 1983. — 124 p.

486. Kulturelle Entartung : Strau fordert 'geistige wende / Erziehungund Wissenschaft: Essew, 1983. — 84 p.

487. Lomax Alan. Folk Song Style and Culture.—Washington, 1968. — 136 p.

488. Marshall, Sybil. An Experiment in Education. — L. : Cambridge University Press, 1963. — 222 p.

489. Micklethvvait Lucy. A child's book of art.—London, 1988. — 1241. P

490. Moore S. Music for Life's Sake: Mediatory Role of the Arts for Socialisation in Non-Industrialised Regions. U/p, 1982. — 224 p.

491. Museums, Imagination and education. — UNESCO, Paris, 1973, — 148 p.

492. Nettle Bruno. Theory and Method in Ethnomusicology.— London, 1964. —248 p.

493. Parramon Jose M. Comment composer un tableau.—Paris, 1973.

494. Peter D. Johnson Painting with pastels, — bracken, London, 1992.—128 p.

495. Peppin Anthea. Nature in art.—Connecticut, 1992. — 89 p.

496. Peppin Anthea. Places in art.—Connecticut, 1992. — 92 p.

497. Ray Smith. An introduction to Perspective.—London, 1995.— 721. P

498. Reed Herbert. Education through Art. — New rev. ed. — L.: Faber, 1958. —328 p.

499. Rita Gilbert, William McCarter. Living with Art,— New York, 1988.— 500 p.

500. Ronald Pearsa 11. Aquerello, quazzo e tempera,— Milano, 1991.—92 p.

501. Program wychowania estetycznega mlodega pokolenia.— Warszawa, 1984/1985. — 78 p.

502. Rorsch-Trill B. Asthetische Wahrheit: Uberlegungen zu einem42.8alter und dennoch aktuellen Begrift der Traditionellen Asthetic. //Philosophic Anzegungen fur die Unterrichtspraxis, 1989.— 124- 196 p.

503. Schutz E. Kunst und die Wahrheit des Wirzlichen: Auner bunden zuz Asthetisehcn Erzidrung. Minister Z.W. 1982. — 151 p.

504. The Arts: A Way of Knowing / Edited by Malcolm Ross. — University of Exeter. Pergamon Press, 1983. — 244 p.

505. Waters E., Harris A. Painting.—London, 1994. — 45 p.

506. Wilkinson Philip. Le Meraviglie dell' Architettura.—Milano, 1993.— 48 p.

507. World of colour, Childcraft.—World Book, Chicago, 1993. — p.