Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Пурик, Эльза Эдуардовна

• Пурик, Эльза Эдуардовна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пурик, Эльза Эдуардовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Соотношение цели и задач в системе художественного воспитания школьников и место художественно-творческой деятельности в этой системе.

1.2. Единство обучения и воспитания как основа художественно-творческой деятельности детей.

1.3. Методологические основы управления художественно-творческой деятельностью школьников.

ГЛАВА 2. ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ.

2.1. Возрастная эволюция изобразительной деятельности детей и подростков.

2.2. Единство обучения и творчества как основа формирования художественно-творческой деятельности школьников.

2.3. Структура художественно-творческой деятельности школьников.

2.4. Принципы организации художественно-творческой деятельности учащихся на уроках изобразительного ф. искусства.

2.5. Единство практической художественно-творческой деятельности и восприятия искусства в процессе художественного воспитания школьников.

ГЛАВА 3. ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ В ШКОЛЕ.

3.1. Сущностная характеристика педагогического процесса в художественном воспитании.

3.2. Содержание художественного образования, закономерности и принципы его отбора.

3.3. Соотношение федерального и национально-регионального компонентов в содержании художественного образования школьников.

3.4. Методы и приемы педагогического воздействия, направленные на развитие личности школьника в художественно-творческой деятельности.

ГЛАВА 4. УПРАВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ.

4.1. Управление художественно-творческой деятельностью школьников как ведущий фактор художественно-творческого развития.

4.2. Управление качеством результата - важнейший аспект управления художественно-творческой деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства.

4.3. Принципы составления региональных программ по изобразительному искусству для общеобразовательных учебных заведений.

4.4. Учебник по изобразительному искусству как средство управления художественно-творческой деятельностью школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе»

Глубокие изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни последних десятилетий, требуют пересмотра и научного обоснования содержания, методов и организационных форм в различных областях образования. Разрабатываемые современной наукой новые концепции и педагогические технологии направлены, прежде всего, на формирование целостной, гармонической личности, ее индивидуального мировоззрения в единстве знаний, нравственных ценностей и творческого потенциала. Современное общество, со свойственной ему быстрой сменой технологий, ведущей за собой смену ценностей, культурных приоритетов и стандартов жизни, нуждается в людях, способных успешно действовать в постоянно меняющихся условиях информационного общества, стремящихся к самообразованию и самореализации. В век компьютерных технологий от выпускника школы требуется развитое пространственное воображение и визуальное мышление. Роль искусства в свете этих задач неизмеримо возрастает, что подтверждается анализом теории и практики художественного образования.

Большинство исследований последних десятилетий в области педагогики художественного творчества обращается к широкому обоснованию и разработке идей развивающего обучения, вытесняющих узкометодический, прагматический подход к преподаванию искусства. Общепедагогическое и развивающее значение занятий искусством, которое выдвигалось на первое место отечественными деятелями художественного воспитания начала XX века, первых послереволюционных лет А.В.Бакушинским, Ю.М.Бонди, В.Е.Пестель, Ф.И.Шмитом, переосмысливается и вновь обретает необычайную актуальность.

Как показывает научное осмысление практики художественного образования, наряду с этими тенденциями нередко сохраняется формально-алгоритмический подход к организации обучения, в рамках которого художественно-творческое развитие школьников, обучение языку изобразительного искусства подменяются отработкой системы определенных операций, изобразительных умений и навыков. И преподавание искусства, игнорируя сердце и душу ребенка, нацеливает его на механическое освоение основ графической грамоты, оставляя в стороне систему мотивов художественно-творческой деятельности, эмоционально-волевую сферу личности, ее творческий потенциал.

Использование понятий «педагогика искусства», «художественная педагогика» или относительно нового понятия «арт-педагогика», возникшего в последние годы, вызвано необходимостью выделения соответствующей области науки, которая находится в процессе становления, поиска подходов к конструированию педагогических технологий и путей их обоснования. Негативными тенденциями в развитии этой области науки являются попытки увести ее из зоны действия общепедагогических принципов и законов в область методики, делая акцент на специфику изобразительного искусства и творческий характер деятельности учащихся.

В художественной педагогике под полноценной творческой деятельностью понимается такая деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных образов. В то же время известно, что результат - не единственная характеристика творчества, наряду с объективным результатом (в изобразительной деятельности это рисунок) не менее важна субъективная сторона — степень осознанности и самостоятельности в работе, сравнительные достижения каждого ребенка. Субъективная сторона творческого процесса затрагивает и другой аспект - индивидуальное открытие мира ребенком, преобразование образа мира и образа «я». Практический художественный опыт - уникальная сфера деятельности, которая предоставляет широкие возможности для формирования и развития творческого и ассоциативного мышления, способности к решению проблем. Понятие «художественно-творческая деятельность» применяется для обозначения довольно разнообразных видов деятельности: это и живописные, и графические, и конструктивные работы. В широком смысле восприятие искусства также может быть отнесено к художественно-творческой деятельности, если оно носит творческий характер, продуктивно и созвучно замыслу художника.

Философские исследования сущности творческого процесса (В.С.Библер, Е.С. Громов, М.С.Каган, А.И.Спиркин и др.) позволяют определить творчество как высшую и наиболее сложную форму человеческой деятельности, предполагающую мобилизацию всех физических, духовных сил и опыта человека. Творчество характеризуется как деятельность, порождающая нечто новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

В психологии творчество понимается как высшая ступень познания, в которой задействованы все основные психические процессы, умения, духовный и физический потенциал (ДБ.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, П.МЛкоб-сон и др.).

При всем разнообразии определений понятия «творчество», позиции авторов сходятся в одном: суть его заключается в умении находить новые идеи, оригинальные пути решения проблем в нестандартных ситуациях, в способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового и осознание своего опыта (48; 83;141; 184; 214).

Изучение литературы по проблемам детского художественного творчества, приводит к выводу о том, что отечественные авторы сходятся в одном -это сфера, требующая целенаправленного педагогического руководства (А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина, Н.Н.Волков, Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Г.В.Лабу некая, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, Е.Е.Рожкова, Н.П.Сакулина, Н.М.Сокольникова, Е.А.Флерина, В.С.Щербаков, Б.П.Юсов и др.). Развитие личности ребенка в художественном воспитании происходит в процессе активной художественно-творческой деятельности, которая усложняется и дифференцируется с возрастом. Наряду с такими % проблемами, как творческая деятельность, творческая активность, в психолого-педагогических исследованиях глубоко исследована проблема творческих способностей и механизмов творческого процесса (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.И.Киреенко, А.Г.Ковалев, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Рындак), которые закладывают основу их формирования в детском возрасте.

У младших школьников центром психического развития является формирование такого качества, как произвольность, то есть произвольного характера мышления, памяти, восприятия, внимания, позволяющего действовать в соответствии с поставленными целями (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская). Задачей педагогов на данном этапе является обучение ребенка сознательно управлять своим поведением, своей ^ деятельностью и формирование необходимых для этого качеств личности.

Личностноориентированное художественное образование, предполагающее становление школьника как субъекта художественно-творческой деятельности, требует от педагога целенаправленных усилий по формированию соответствующего комплекса качеств у учащихся, развитию саморегуляции, способностей к сознательному целеполаганию, планированию изобразительной Ф деятельности, регулированию собственных действий и подчинению их поставленной цели, к преодолению препятствий. В рамках экспериментального обучения, опирающегося на психологическую теорию управления усвоением (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), уделяется внимание стимулированию познавательной активности школьников в тесной связи с ярко выраженным проблемным характером обучения, когда постоянно осуществляется поддержка, закрепление и дальнейшее развитие мотивов учебной деятельности. В преподавании изобразительного искусства решение * этих проблем должно исходить из понимания роли изобразительного искусства в ряду других школьных дисциплин как предмета, наиболее полно воплощающего в себе возможности для развития личности ребенка - его способностей, мышления, памяти, внимания, воображения, характера, эмоций, интересов, мотивов.

При выдвижении цели художественного образования необходимо учитывать, что проблемы формирования у детей различных психических процессов и свойств личности будут выстраиваться не наряду с ней, а становятся ее конкретными проявлениями. Развитие воображения, гибкого, комбинирующего мышления, творческих способностей, восприятия, эмоциональной сферы, формирование нравственно-эстетических представлений, коммуникативных умений, характера, являясь различными сторонами целостного процесса формирования личности, показывают всю его многоаспектность.

Исследования рассматривают широчайший круг проблем - от теоретического обоснования закономерностей, принципов и содержания педагогики искусства до разработки конкретных подходов к обучению различным видам художественно-творческой деятельности. Качественно новый этап в развитии педагогики художественного творчества основан на стремлении к обобщению противоречивых достижений прошлого и плюралистичности подходов к обучению искусству (Г.Г.Григорьева, С.Е.Игнатьев, Т.С.Комарова, Э.И. Ку-бышкина, В.С.Кузин, А.Н.Малюков, А.А.Мелик-Пашаев, Н.П.Сокольникова, Н.Н.Фомина, Л.В.Школяр, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов). Решение этих проблем требует обращения к многообразным концепциям и технологиям развития личности в обучении и их психолого-педагогическому обоснованию (А.С.Гаязов, Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, А.В.Кирьякова, И.Б.Котова, Н.В.Назаров, С.А.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов). Психолого-педагогические исследования располагают разнообразными моделями инновационного обучения, но главным направлением инновационных стратегий в педагогическом процессе является развитие личности. В основу таких моделей должен быть положен принцип совместной творческой деятельности учителя и учеников, основанный, во-первых, на активности ученика, во-вторых, на управленческой деятельности учителя, характеризующейся гибкостью, адаптивностью подходов к обучению и воспитанию; необходимы принципиально новые образцы деятельности, позволяющие выйти на более высокий качественный уровень творческого мышления ученика и учителя, высокая профессиональная компетентность учителя, продуманный, творческий подход к развитию личности каждого ученика.

Проблема управления деятельностью творческого характера развивается по своим противоречивым законам, может быть изучена более полно и результативно при отказе от жестко регламентированного подхода. Диалектическое понимание сущности управления художественно-творческим развитием ребенка и его деятельностью в области искусства может привести к снятию противоречий между необходимостью разработки технологий обучения и спонтанным, эмоционально-чувственным характером процессов, лежащих в основе создания художественного образа ребенком. Технологизация обучения изобразительному искусству требует конструирования обобщенной модели управления художественно-творческой деятельностью учащихся на основе недирективного подхода, отказа от излишнего структурирования деятельности и учителя, и школьников. Управление деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства в единстве ее учебно-познавательной и художественно-творческой сторон должно носить системный характер, осуществляться через комплексное воздействие на все ее компоненты: мотива-ционный, ориентировочный, содержательно-операциональный, энергетический, рефлексивный (211, с.163).

Вслед за признанием управляемости художественно-творческой деятельности у школьников возникает вопрос об управлении качеством ее результатов. Современные тенденции образовательного процесса, связанные с выдвижением приоритета личностного развития и самореализации, ведут к смещению центра внимания педагога с результата на процесс развития учащихся, происходящий в ходе учебно-познавательной деятельности, и на творческие характеристики этой деятельности. При этом практический характер художественно-творческой деятельности обусловливает определение уровня художественного развития учащихся и уровня преподавания по результату, по качеству художественной продукции школьников, которая позволяет судить о полноте зрительного восприятия, о содержании образных представлений, а также об уровне освоения языка искусства.

Понимание закономерностей возрастной эволюции детского рисования, умение выявить «зону актуального развития» для определенного возраста, коллектива учащихся или отдельного ученика и, исходя из этого, наметить «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский), - это основа, на которой строится управление художественно-творческой деятельностью школьников. Выбор систем управления художественно-творческой деятельностью учащихся конкретным педагогом или коллективом учителей предопределяется тем уровнем качества или уровнем освоения художественно-творческой деятельности, на который они изначально ориентированы.

Следует отметить, что результат его зависит не только от силы воздействия на отдельные компоненты структуры этой деятельности, но в большей степени от того, насколько многопланово осуществляется само управление и полно учитываются все аспекты детского художественного творчества. Иными словами, особое значение имеет «архитектура» процесса управления, способность педагога каждый раз выстраивать ее, согласно конкретным условиям реального учебного процесса. Управление деятельностью учащихся осуществляется через создание условий для решения творческих задач, моделирование творческих ситуаций, через особые формы воздействия на мотивацию и атмосферу, способствующую развитию потребности в самовыражении, самореализации.

Многообразие проблем художественного образования, нельзя не обратить внимания на личность самого педагога. В обучении искусству субъективная сторона играет более значимую роль, чем в обучении основам наук, формирование творческих способностей учащихся неосуществимо без творчества педагога, ведь никакая методика не может описать всех возможных ситуаций, всех методов и приемов воздействия на художественное творчество. Формирование художественного восприятия, развитие художественно-образного мышления у детей, основанное на создании художественно-творческой установки на каждом занятии, сложна, поскольку многозначность такого явления, как «художественный образ», трудность его описания предопределены спецификой искусства и требуют во многом интуитивных, творческих решений от педагога.

Основные направления исследования сложного и взаимосвязанного комплекса проблем, существующих в области управления художественно-творческим развитием учащихся, можно определить в виде следующих вопросов: какие качества личности, психические процессы мы должны формировать у учащихся через художественно-творческую деятельность? На каком содержании, на каком учебном материале это следует делать, чтобы достичь наиболее эффективных результатов? Какова идеальная структура художественно-творческой деятельности младшего школьника, на которую педагог мог бы ориентироваться в своей работе? Каким должен быть характер деятельности педагога по управлению художественно-творческим развитием школьников, каковы формы, методы и приемы педагогического воздействия, ведущие к достижению максимально эффективного результата?

Обращение к теоретическому обоснованию роли и значения художественно-творческой деятельности для воспитания и развития школьников, к анализу постановки целей и задач обучения изобразительному искусству в психолого-педагогических исследованиях, анализ теории и практики художественного образования, изучение состояния постановки и решения очерченного выше круга проблем позволили сформулировать педагогические требования к содержанию и принципам организации процесса художественного образования, и раскрыть содержание и специфические особенности управления художественно-творческой деятельностью учащихся.

Художественно-творческая деятельность школьников, как показывают наши исследования, требует разработки гибкой технологии обучения, основанной на творческом подходе к конструированию методов педагогического воздействия и управлению деятельностью учащихся в целом. Нами предпринята попытка разработки новых подходов к решению этих проблем, объединяющих достижения традиционных направлений и результаты новейших исследований в художественной педагогике, достижения смежных областей знания, таких, как психология творчества, арт-терапия и арт-педагогика.

Актуальность, значимость для теории и практики художественного воспитания и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования.

Целью исследования является разработка теоретических подходов к управлению художественно-творческой деятельностью учащихся как основы создания целостной системы художественного образования.

Объект исследования - система художественного образования школьников.

Предмет - управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе как целенаправленный, закономерный и прогнозируемый процесс становится эффективным и отвечающим новым требованиям, предъявляемым обществом к воспитанию подрастающего поколения, в том случае, если:

- обоснован подход к управлению художественно-творческой деятельностью как к педагогическому явлению, имеющему свою специфику, содержание, форму, компоненты и элементы, учет совокупности которых дает возможность прогнозировать и воспроизводить на творческом уровне результаты педагогической деятельности в художественном образовании;

- художественно-творческая деятельность рассматривается как необходимое условие и средство целостного развития личности школьника во всей полноте ее структурных компонентов: потребностей и мотивов, целей, действий и операций; управление этой деятельностью, соответственно, должно осуществляться как комплексное целенаправленное воздействие на все компоненты ее структуры;

- управление художественно-творческой деятельностью учащихся как целостное, многоуровневое и многомерное явление носит гибкий, адаптивный характер, что становится основой, на которой строится технология обучения изобразительному искусству, предполагающая сотворческое взаимодействие учителя и ученика;

- управление художественно-творческой деятельностью школьников осуществляется через создание условий, необходимых для успешной творческой деятельности, для максимального развития их способностей в этой деятельности, поскольку личностно-ориентированная парадигма образования предопределяет «непрямой», не директивный характер регулирования педагогического процесса в художественном образовании;

- управление художественно-творческой деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства, воздействие на все ее структурные компоненты (мотивационно-потребностный, целеполагание, операционально-исполнительный) строится на основе глубокого понимания образной природы художественных явлений, требующей создания у учащихся единой художественно-творческой установки как для практической изобразительной деятельности, так и для восприятия художественных произведений;

- процесс управления художественно-творческой деятельностью школьников основан на научно-обоснованной, гибкой технологии обучения, воплощенной в программах и учебниках по изобразительному искусству, представляющихся как действенные средства управления деятельностью учащихся в художественном образовании.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в ходе его проведения решались следующие основные группы задач:

1. На основе анализа современных подходов дать характеристику художественного образования как целостной системы и определить в ней место обучения изобразительному искусству.

2. Рассмотреть сущность и структуру художественно-творческой деятельности, своеобразие развития ее структурных компонентов у учащихся младших и средних классов.

3. Рассмотреть методологические предпосылки и на основе разработанной концепции и педагогической практики разработать теоретическое представление о процессе управления художественно-творческой деятельностью школьников.

4. Дать теоретическое и экспериментальное обоснование концептуальных подходов к процессу управления художественно-творческой деятельностью школьников и сконструировать обобщенную модель этого процесса.

5. Разработать новые концептуальные подходы к содержанию, формам и методам художественного образования школьников и создать на этой основе региональную программу (на примере Республики Башкортостан) по изобразительному искусству для общеобразовательных учебных заведений (1-8 классы) и комплект учебников к ней.

6. Разработать методические рекомендации по управлению художественно-творческой деятельностью детей и подростков на занятиях по изобразительному искусству.

Методологической основой исследования являются общефилософские и психологические положения о закономерностях диалектического развития личности; личностнодеятельностный, целостный и системный подходы; идеи отечественных и зарубежных педагогов и психологов о влиянии образования на процессы самоопределения, самореализации и становления личности; теория социального управления. В качестве методологических ориентиров послужили также положения философской науки о противоречиях как движущей силе развития, об организации деятельности как системы, о личности как субъекте деятельности.

Основой в разработке проблемы явились исследования сущности и закономерностей организации педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, С.А.Смирнов, Э.Ш.Хамитов, Е.Н.Шиянов); исследования в области теории воспитательных систем, рассматривающие воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, В.А.Кара-ковский, Н.В.Кузьмина, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Исследование управления художественно-творческой деятельностью как сложного художественно-педагогического явления потребовало интегрированного методологического подхода, объединяющего достижения психолого-педагогических исследований и исследований сущности творческого процесса (В.С.Библер, Е.С.Громов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.И.Спиркин и др.), закономерностей и механизмов его протекания (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон, М.Г.Ярошевский и др.). Методологическими ориентирами при разработке проблемы стали работы, посвященные системному исследованию управления общественными процессами (В.Г.Афанасьев), научному управлению художественной культурой (Ю.У.Фохт-Бабушкин), психологическим аспектам управленческой деятельности (Т.С.Кабаченко).

В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические методы (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и сравнение); и эмпирические методы (изучение литературы, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, опрос, анализ результатов детского художественного творчества).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет в Башкирском государственном педагогическом университете, Стерлитамакском государственном педагогическом институте, школах №№ 2, 96, 44, 109 и др. г. Уфы, школах городов Салават и Стерлитамак Республики Башкортостан.

Исследование проводилось в три этапа (1992-2001 гг.). На первом этапе осуществлялся поиск направления на основе изучения школьной практики и практики преподавания методики изобразительного искусства в педагогических вузах и колледжах. Анализировались теоретические подходы к организации и управлению художественно-творческой деятельностью учащихся и к контролю за ее результатами. На втором этапе разрабатывались содержание и направления исследования, методы опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности как традиционных и экспериментальных подходов к обучению младших школьников изобразительному искусству, проводилось изучение отношения учащихся к занятиям искусством, их интереса и анализ качества результатов художественно-творческой деятельности. На третьем этапе обработаны результаты опытно-экспериментальной работы, сделаны методологические, теоретические и практические выводы по исследованию. Разработаны Концепция Государственного образовательного стандарта по изобразительному искусству Республики Башкортостан, Программа по изобразительному искусству для общеобразовательных учреждений РБ (1-8 классы), подготовлены комплект учебников по изобразительному искусству для школ РБ (для 1-2, 3-4, 5-6 и 7-8 классов), монографии и осуществлено их внедрение в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование и концептуальные подходы к управлению художественным образованием школьников, ориентированному на широкое художественно-творческое развитие, осуществляемое в единстве с общим развитием личности, и пути их практической реализации в процессе обучения изобразительному искусству, нашедшие отражение в региональной программе по изобразительному искусству для школ Республики

Башкортостан и комплекте учебников по изобразительному искусству, созданных на основе этой программы.

2. Научно обоснованная система художественного образования школьников в ее технологичном понимании, построенная на управлении художественно-творческой деятельностью учащихся и ориентированная на постепенный переход учащихся на самоуправление и самоорганизацию. Данная система характеризуется как целостная, динамичная и развивающаяся, основанная на разрешении противоречий между требованиями, которые предъявляются к изобразительному искусству как к учебному предмету, и требованиями, связанными со спецификой самого процесса овладения основами искусства как художественной деятельности, заключающейся в образном отражении действительности, ее творческом преображении и интерпретации.

3. Обобщенная динамическая модель педагогического процесса в художественном образовании, основанного на сотворческом взаимодействии учителя и учащихся, представляющая собой единство педагогической деятельности (понимаемой как одновременное воздействие на различные аспекты деятельности учащихся - целевой, мотивационно-потребностный, содержательно-операциональный, эмоциональный, контрольно-регулировочный, рефлексивный) и деятельности учения (рассматриваемой как принятие, осознание и ответное реагирование на всю совокупность педагогических воздействий).

4. Характеристика своеобразия художественно-творческой деятельности детей и подростков и закономерностей ее развития, основанная на единстве учебно-познавательных и художественно-образных, творческих задач, решаемых в ходе обучения изобразительному искусству; динамическая модель развития художественно-творческих способностей учащихся, отражающая качественное своеобразие художественно-творческой деятельности, обусловленное возрастными и индивидуальными особенностями личности, через такие показатели, как умение передавать форму, строение, пропорции предметов, владение композиционными навыками, развитость цветовосприятия, владение техникой изображения, навыками работы с художественными материалами, умение добиваться выразительности изображения, передавать эмоциональное отношение к изображаемому.

5. Система методов художественного образования и их классификация на основе специфики деятельности учащихся в процессе овладения изобразительным искусством. Проведенное исследование позволило выделить группы методов и приемов педагогического воздействия на основе разграничения различных областей изобразительного процесса: группа методов и приемов, направленных на формирование представлений об изображаемых предметах; группа методов и приемов, направленных на формирование представлений об изображении; группа методов и приемов организации практической художественной деятельности учащихся, материального выполнения изобразительной задачи.

6. Обобщенная теоретическая модель процесса управления художественно-творческой деятельностью, основанная на необходимости педагогического воздействия на все структурные компоненты этой деятельности (мотивы, потребности, цели, действия и операции, контроль и оценку результата) через формирование у учащихся художественно-творческой установки на создание и восприятие художественного образа. Обоснование специфики педагогического управления в художественном образовании, заключающейся в его гибком, адаптивном характере, в создании условий для осознания, эмоционального принятия и практического решения творческих задач учащимися.

7. Теоретическое и экспериментальное обоснование единства практической художественно-творческой деятельности и деятельности по восприятию произведений изобразительного искусства, обусловленного необходимостью формирования единого подхода к художественным явлениям у школьников, которое обеспечивается за счет создания целостной художественно-творческой установки; разработанные и апробированные конкретные методы создания единой художественно-творческой установки на создание и восприятие художественного образа учащимися, выбор которых определяется уровнем художественного развития учащихся, их возрастом, формой обучения (ассоциатвный, информационный, игровой, обращение к другим видам искусства).

8. Обоснование единства федерального, общероссийского и регионального компонентов в содержании художественного образования, раскрытие подходов к определению оптимального соотношения этих компонентов в структуре содержания художественного образования и к формированию содержания регионального компонента в преподавании изобразительного искусства в школе на примере Республики Башкортостан; теоретические и конкретно-методические позиции к составлению региональных программ и учебников по изобразительному искусству, являющихся конкретным воплощением региональных моделей художественного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснован подход к художественному образованию школьников как к управляемому, воспроизводимому и предсказуемому процессу, реально воплощенный в региональной модели художественного образования; разработана обобщенная модель управления художественно-творческой деятельностью учащихся на основе характеристики ее своеобразия; намечены пути технологизации процесса обучения изобразительному искусству в школе.

Защищаемые положения и теоретическая значимость исследования определили научную новизну исследования, которая заключается в том, что:

1) раскрыты концептуальные подходы к построению управляемой целостной системы художественного образования школьников, открытой и не допускающей жесткого структурирования, в основу которой заложено разрешение противоречий между требованиями к изобразительному искусству как к учебному предмету и художественно-образной, творческой природой изучаемых явлений;

2) определены сущность, специфические особенности, закономерности развития и структура единой учебно-познавательной и художественнотворческой деятельности школьников в образовательном процессе, представляющей собой сложно организованное пространство педагогического управления;

3) определены теоретико-методологические позиции, обусловливающие характер и структуру управления художественно-творческой деятельностью школьников, изоморфного по характеру и структуре самой управляемой деятельности, отличающегося гибкостью, адаптивной формой и выражающегося в создании условий для развития личности в системе художественного образования;

4) обнаружены и сформулированы закономерности художественно-творческого развития учащихся в едином процессе практической художественной деятельности и восприятия произведений изобразительного искусства, обусловленные, с одной стороны, логикой развития художественных знаний, природой языка изобразительного искусства, с другой - возрастной эволюцией изобразительной деятельности, последовательностью освоения художественного языка ребенком;

5) впервые обоснован технологичный подход к художественному образованию школьников в образовательном процессе, основанный на управлении художественным развитием через управление художественно-творческой деятельностью учащихся и качеством ее результатов, предполагающий воспроизводимость и прогнозируемость этого процесса; выявлены специфические особенности технологии художественного образования, обусловленные необходимостью создания единой, унитарной художественно-творческой установки, выражающей готовность ученика к активности, к созданию художественного образа и определяющей направленность его творчества, сформулированы методы формирования такой установки (ассоциативный, информационный, игровой, опора на другие виды искусства);

6) выявлена роль учебно-методического комплекса, состоящего из программы и основанного на ней учебника, в управлении художественнотворческой деятельностью школьников и представляющего собой информационную и деятельностную модель обучения изобразительному искусству, показаны пути дифференциации художественного образования на основе адаптирования подобных моделей к условиям реального педагогического пространства;

7) раскрыты пути регионализации содержания художественного образования, выявлена ее роль в развитии современной системы художественного образования, в ее движении к большей вариативности и разнообразию, разработаны подходы к определению соотношения федерального и регионального компонентов в преподавании изобразительного искусства, намечены исходные принципы формирования регионального компонента и отдельные компоненты, составляющие его содержание.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в школах Республики Башкортостан; анализе, обсуждении и подведении итогов результатов теоретического и экспериментального исследований.

Вышесказанное позволило сформулировать концепцию управления художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе.

1. Практическая художественно-творческая деятельность в единстве с деятельностью по восприятию произведений изобразительного искусства предоставляет широкие возможности для формирования всех структур развивающейся личности: разума, чувств, воли, способности, характера, то есть для целостного психического развития детей и подростков.

2. Личностное развитие в художественно-творческой деятельности осуществляется лишь при условии освоения данной деятельности обучающимся, т. е. овладения им всеми ее структурными компонентами: потребностями, мотивами, условиями, операциональной стороной.

3. Полноценное овладение художественно-творческой деятельностью, становление учащегося как субъекта данной деятельности, требует обучения, построенного на основе гибкой, адаптивной технологии, на управленческой деятельности учителя.

4. Построение гибкой, адаптивной системы управления художественно-творческим развитием учащихся на занятиях по изобразительному искусству, основанной на глубоких знаниях возрастной эволюции изобразительной деятельности, является условием дальнейшего развития системы личностно-ориентированного художественного образования.

5. Перспективы исследуемого процесса тесно связаны с общими тенденциями развития системы художественного образования, среди которых особое значение имеют связанные с личностным самоопределением учащихся, формированием творческого типа личности, гармонизацией ее отношений с миром, т. е. тенденции, определяющие движение системы художественного воспитания в целом в сторону общемировых стандартов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные положения, касающиеся построения системы художественного воспитания, управления художественно-творческой деятельностью школьников, способствуют решению задач практической организации современного образовательного процесса. Предложенные методические рекомендации позволяют подойти системно и комплексно к организации и руководству художественно-творческой деятельностью учащихся, к решению проблемы ее управляемости, и воспризводимости, что способствует повышению качества художественного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации в научно-методических изданиях, руководство созданием учебной программы по изобразительному искусству и ее массовой проверкой, выступления на научно-практических конференциях, организованных МШ У, Магнитогорским государственным университетом, Башкирским и Чувашским государственными педагогическими университетами (1994-2002 гг.), Министерством образования Республики Башкортостан.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе систематического чтения лекций и руководства курсовыми и дипломными работами студентов факультета педагогики и методики начального обучения (1992-1994 гг.), студентов художественно-графического факультета Башкирского государственного педагогического университета (1994-2002 гг.). Выдвинутые положения нашли также апробацию работе по повышению квалификации учителей Республики Башкортостан на базе Башкирского института развития образования (1998-2001 гг.). В опубликованных монографиях и учебных пособиях содержатся основные идеи исследования и пути их использования в практической деятельности высших, средних специальных и общеобразовательных учебных заведений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения. Библиография содержит 266 источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пурик, Эльза Эдуардовна

Выводы по четвертой главе

Современные подходы к разработке технологии художественного образования должны быть ориентированы на управление процессами, протекающими в этой сфере педагогической деятельности, основанное на изучении закономерностей педагогического воздействия на формирование творческой деятельности в целом и отдельные ее компоненты, в частности.

Технология художественного образования должна состоять в научном проектировании педагогических действий, исходить из научно обоснованных подходов к организации художественно-творческого развития учащихся, а не из интуитивных представлений учителя об этом процессе. Элементы технологии должны быть воспроизводимы всеми учителями в меняющихся условиях, что является свидетельством ее объективности и научной обоснованности.

Управление художественно-творческим развитием школьников осуществляется как на уровне художественно-творческой деятельности, так и на уровне ее результата. Существенная особенность художественного образования заключается в том, что цель его заключена не столько в продукте (то есть результатах художественного творчества учащихся), сколько в субъекте (личности ребенка, уровне его обученности, развитости, воспитанности). При этом продукт художественного творчества позволяет судить о субъекте, качественных изменениях в структуре его личности и деятельности в гораздо большей степени, чем результаты других видов учебной деятельности ребенка.

Процесс развития духовного потенциала личности средствами изобразительного искусства будет эффективен при условии, что педагог сможет реально управлять общением, деятельностью ребенка, ее результатом, оказывая при этом опосредованное влияние на его художественно-творческое развитие.

Управление художественно-творческой деятельностью ученика, направленное на постепенное повышение ее произвольности, осуществляется как формирование способности к постановке целей, планированию процесса деятельности и ее результата. При этом следует учитывать, что произвольность эта относительна и имеет свои ограничения, связанные как с возрастом, так и со спецификой художественного творчества, поскольку художественный образ рождается на грани осознаваемого и бессознательного.

Управление художественно-творческой деятельностью учащихся становится фактором успешного художественно-творческого развития лишь при условии, если оно основано на знании педагогом тех стимулов, тех сил, которые побуждают детей именно к творческой деятельности, на его способности вызывать у них подлинно художественные чувства и эмоции, переживания, связанные с зарождением и реализацией художественного замысла.

Чувство, возникающее у ребенка в процессе художественного творчества, имеет особую природу, отличается от обыденного. Художественное чувство - это чувство творческой фантазии, которое представляет собой переживание образов, возникающих в процессе создания изображения на различной стадии их реализации и вызывается к жизни установкой. Именно установка служит толчком к созданию художественного образа, движущей силой творческого процесса у детей, при этом следует различать общую установку, направленную на процесс творчества в целом, и частные, связанные с отдельными аспектами деятельности учащихся, через посредство которых осуществляется действие общей установки.

Управление художественно-творческой деятельностью школьников на уровне установки осуществляется как через внушение, так и через убеждение, разъяснение значимости выполняемых заданий и художественного творчества в целом, но в большей степени и с большей эффективностью развитию установок способствует создание в процессе обучения особой, эмоционально насыщенной психологической атмосферы, проникнутой духом творчества.

Чтобы активизировать те силы, которые побуждают ребенка к творчеству, педагог должен направлять все усилия и средства педагогического воздействия на формирование единой художественно-творческой установки на восприятие и создание художественного образа (информация по теме урока, показ приемов работы, стиль изложения, характер используемой наглядности, музыкальный и литературный ряд).

Установка на создание художественного образа на занятиях по изобразительному искусству конкретизируется, уточняется за счет всего богатства используемых средств, перерастая в мысленный образ будущего рисунка, мысленный эталон результата. Перед началом творческого процесса учитель должен заложить наиболее общие критерии оценки его результата, являющиеся главными направлениями творческих и изобразительных поисков учащихся.

Оценочные критерии, предъявляемые к детскому рисунку, являются не только средством управления качеством результата, но и средством направления самого процесса художественного творчества ребенка. Критерии оценки детских работ представляют собой единую систему, отражающую требования к их грамотности и выразительности, то есть к решению комплекса учебно-познавательных и художественно-образных, творческих задач.

Управление качеством результата в художественном воспитании должно осуществляться на фоне общей психологической поддержки детей, не может быть жестким и нормативным, только тогда оно будет содействовать развитию потребностей учащихся в саморазвитии, самореализации через художественное творчество.

Управление результатами детского художественного творчества на всех этапах творческого процесса (на этапе осознания цели и задач работы, формирования образного замысла, на этапе его практического воплощения, этапе самооценки результата) должно осуществляться, исходя из одних и тех же критериев. Главным критерием при оценке детского рисунка должен быть критерий, связанный с его художественно-образными качествами, в нем объединяются все другие критерии, связанные с освоением языка искусства (композиция, форма, линии, цвет, технические качества работы).

Качественная оценка детского рисунка будет являться одним из эффективных средств управления процессом художественно-творческого развития ребенка, если будет основана на оценке его абсолютной ценности, объективных качеств и на оценке его относительной, субъективной ценности, отражающей меру продвижения каждого ребенка в овладении художественно-творческой деятельностью.

Разработанные нами подходы к созданию технологии художественного образования, основанные на гибком, адаптивном характере управления художественно-творческой деятельностью учащихся и ее результатами, воплощены в региональной программе для 1-8 классов для Республики Башкортостан и комплекте учебников к ней, которые отражают и конкретизируют содержание федерального и регионального компонентов художественного образования.

Учебник понимается нами как модель процесса обучения изобразительному искусству в единстве учебно-познавательной и художественно-творческой сторон. В структуре его содержания - информация об искусстве, художественных явлениях, а также о конкретных способах практической художественной деятельности, причем учебник по изобразительному искусству, основанный на преобладании информации о способах деятельности, имеет гораздо более широкие возможности в реализации функции управления деятельностью школьников.

Как программа по изобразительному искусству, так и основанный на ней учебник, могут быть построены на основе линейного, концентрического или спиралевидного способа расположения учебного материала. Личностноори-ентированные программы и учебники по изобразительному искусству строятся, как правило, по спиралевидному принципу (в таком случае сочетаются последовательное и цикличное расположение материала, но не на основе повтора, а на основе постоянного его усложнения).

Разработанные нами подходы к управлению процессом художественно-творческого развития школьников, реально воплощаемые на практике как управление художественно-творческой деятельностью учащихся и ее результатами, были положены в основу комплекса "программа-учебник", предлагаемого нами в качестве региональной модели художественного образования для Республики Башкортотсан. Основными принципами при разработке данного комплекса были его личностно-развивающая направленность; единство федерального и регионального компонентов в содержании; гибкое, адаптивное управление деятельностью учащихся, основанное на создании художественно-творческой установки, разнообразие видов художественной деятельности и тематики занятий, изучаемых явлений, их связь с жизнью ребенка, другими видами искусства и школьными дисциплинами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние теории и практики художественного воспитания школьников характеризуется устойчивыми тенденциями к обновлению, вариативности и многообразию, сближению и взаимному обогащению различных концептуальных подходов в обучении изобразительному искусству. Идея всестороннего развития личности ребенка в художественном воспитании в единстве всех ее психических сил, возможностей и творческого потенциала все больше доминирует над идеями, связанными с узким обучением способам и приемам изображения. Педагогическая наука сегодня исходит из понимания того, что образовательный процесс в такой специфической сфере, как изобразительное искусство, должен быть ориентирован прежде всего на развитие личности ребенка, его самоопределение, персонификацию.

В современном художественном воспитании существуют явные противоречия между требованиями к формированию творческого мышления личности, развития ее потребностей в более полной самореализации и реальной образовательной практикой. Преодоление этих противоречий возможно и требует уточнения исходных принципов обучения изобразительному искусству, а также усиления управляемости педагогического процесса и воспроизводимости его результатов.

Художественное образование, под которым понимается процесс творческого развития личности средствами искусства, формирования ее духовной культуры через восприятие искусства и собственную творческую деятельность, требует комплексного, системного подхода. Система художественного образования при этом отличается значительной степенью свободы и открытости, не поддается прямому управлению, применение самого понятия управления в этой области педагогической деятельности имеет свои ограничения и специфические особенности. Смысл управления образовательным процессом в художественном воспитании заключается в организации такого взаимодействия педагога и учащихся, результатом которого является переход ученика из ситуации, когда он является объектом управления, в ситуацию, где он становится субъектом художественно-творческой деятельности, взаимодействие учителя и его учеников в такой ситуации можно рассматривать как сотворчество. Управленческая функция педагога в таком случае видоизменяется, будучи направлена в большей степени на создание условий для проявления творческой активности и направление самостоятельного творчества учащихся.

Инновационные технологии художественного образования должны основываться на такой системе управления художественно-творческой деятельностью детей, которая строится на одновременном воздействии на все компоненты этой деятельности: ее цели, потребности и мотивы, на ее содержательно-операциональную сторону, самоконтроль и самооценку результата. При этом результаты управления художественно-творческой деятельностью учащихся зависят не столько от степени воздействия на отдельные ее компоненты, сколько от "архитектуры" процесса управления, учета всего многообразия сторон творческого процесса, которые подлежат управлению. Деятельность учащихся на уроках изобразительного искусства представляет собой единую деятельность по решению учебно-познавательных и художественно-творческих, образных задач, созиданию и восприятию явлений действительности и произведений изобразительного искусства; в этом смысле она много-планова и многоаспектна и требует соответствующего подхода в организации и управлении.

В основе создания целостной, научно обоснованной педагогической системы в художественном воспитании лежит ряд противоречий, обусловленных противоречиями, свойственными процессу художественно-творческого развития и деятельности, в которой это развитие осуществляется. Это противоречия между необходимостью развития произвольности в изобразительной деятельности ребенка и ее творческой, эмоционально-чувственной природой; между необходимостью в управлении деятельностью учащихся и невозможностью ее жесткого структурирования, контроля результата; между потребностью в определении элементов системы художественного воспитания, их иерархии и открытым, незавершенным характером этой системы.

Обобщенная модель педагогического процесса, учитывающего специфику изобразительного искусства и основанного на множестве взаимных связей и зависимостей, должна отражать динамические характеристики как педагогической деятельности, так и художественно-творческой деятельности учащихся. Здесь открывается широкое пространство для исследований по организации процессов управления художественно-творческим развитием школьников и различных его аспектов, результаты которых представляют значительную практическую ценность.

Использование понятия управления, противоречащего, на первый взгляд, самой природе творчества с ее спонтанностью, интуитивностью и непредсказуемостью результата, обусловлено потребностью в организации и возможном структурировании деятельности педагога и учащихся. Учебный процесс на занятиях изобразительным искусством, часто построенный на спонтанном принятии решений, хаотично организованный, безусловно, не способствуют полноценному развитию детей, является свидетельством низкого профессионализма учителя. Исследование проблемы управления художественно-творческой деятельностью школьников, разработка основных принципов и структурной модели такого управления являются, как мы полагаем, той теоретико-методологической основой, на которой должны строиться технологии художественного воспитания.

Наша концепция управления художественно-творческой деятельностью учащихся основывается на изучении тех движущих сил и механизмов, которые лежат в основе творческого процесса ребенка. В исследовании выявлена его специфика и закономерные особенности, разработаны принципиальные подходы к управлению деятельностью школьников на занятиях изобразительным искусством именно как художественно-творческой деятельностью, являющейся отражением действительности через посильное создание художественного образа, основанное на переживании художественного чувства.

Одной из центральных проблем в организации общения ребенка с искусством является формирование установки, то есть психологической готовности к восприятию и созданию художественного образа. Она может решаться различными путями: опорой на личностные ассоциации, актуализацией личного опыта; использованием возможностей информационного и игрового подходов; привлечением других видов искусства. Управление процессом творчества, понимаемое как воздействие на личность ребенка, его художественную деятельность и ее результаты, осуществляется через создание художественно-творческой установки, которая является стимулом, толчком к возникновению образа в сознании детей и движущей силой творческого процесса.

Современные концепции художественного образования основаны на необходимости передачи возможно более полного опыта выработанного человечеством: опыта творческой деятельности, опыта переживания художественно-эстетических чувств, опыта эмоционально-ценностных отношений к художественным явлениям и окружающему миру в целом, опыта общения с образами, созданными многими поколениями художников различных эпох. Чем разнообразнее и разностороннее содержание такого опыта, тем шире возможности, которые он предоставляет для полноценного развития личности.

Формирование содержания художественного образования должно строиться на основе требования его гуманистической направленности и развивающего характера; оно должно быть организовано последовательно и системно в соответствии с возрастной эволюцией изобразительной деятельности у детей; отвечать требованиям развития познания и формирования и эмоционально-ценностных отношений; в структуре его должен преобладать практический художественный опыт как основной вид деятельности учащихся. Кроме этого, в исследованиях последних десятилетий, посвященных проблемам содержания художественного образования, явно просматривается стремление к большему разнообразию и вариативности за счет его регионализации.

Разработка региональных моделей художественного образования является условием его демократизации, дифференциации и адаптируемости в ситуации конкретного культурного пространства. Регионализация художественного образования будет способствовать обогащению его содержания, а значит, и усложнению картины мира, формируемой у подрастающего поколения, при условии, что национально-региональные аспекты станут дополнением общечеловеческих, общецивилизационных и общегосударственных, общероссийских аспектов образования. Определение их должного соотношения при создании региональных стандартов в области художественного образования - задача, которая требует принятия осторожных решений, не допускающих перекосов в практике преподавания изобразительного искусства.

Разработанные нами подходы к управлению процессом художественно-творческого развития школьников, реально осуществляемым на практике как управление художественно-творческой деятельностью учащихся и ее результатами, были положены в основу комплекса "программа-учебник", предлагаемого в качестве региональной модели художественного образования для Республики Башкортостан. Основными принципами при разработке данного комплекса были его личностно-развивающая направленность; единство федерального и регионального компонентов в его содержании; гибкое, адаптивное управление деятельностью учащихся, основанное на создании художественно-творческой установки, разнообразие видов художественной деятельности и тематики занятий, изучаемых явлений, их связь с жизнью ребенка, другими видами искусства и школьными дисциплинами.

Региональная программа для 1-8 классов для РБ и комплект учебников к ней, отражают и конкретизируют выводы, полученные в ходе исследования проблемы управления художественно-творческой деятельностью. Как в программе по изобразительному искусству, так и в созданном на ее основе учебнике, реализуется модель процесса обучения изобразительному искусству в единстве учебно-познавательной и художественно-творческой сторон.

Учебник по изобразительному искусству, основанный на преобладании информации о способах деятельности, имеет широкие возможности в реализации функции управления деятельностью школьников. Личностноориенти-рованные программы и учебники по изобразительному искусству строятся, как правило, по спиралевидному принципу (в таком случае сочетаются последовательное и цикличное расположение материала, но не на основе повтора, а на основе постоянного его усложнения).

Идея управления художественно-творческим развитием школьников, заложенная в основу учебников и программ, предполагает повышение планируемое™ художественно-творческой деятельности учеников, более эффективную организацию, руководство и контроль за ее ходом и формирование критериев, предъявляемых к оценке результата, с одной стороны, с другой — усиление творческой, художественно-образной основы. Творческое освоение языка искусства, пластических возможностей разнообразных материалов, развитие специфического, художественного мышления и культуры восприятия у школьников - все это необходимые условия личностноориентирован-ного художественного образования, противостоящего утилитарному, узкопрактическому подходу, основанному на овладении навыками графической грамоты ребенком.

В основу разработанных нами принципов управления деятельностью учащихся на уроках изобразительного искусства положен многолетний опыт работы с детьми, преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной и художественной школах, изучение закономерностей возрастной эволюции детского художественного творчества, а также анализ широкого круга отечественных и зарубежных исследований по этой проблеме.

Проведенное исследование позволило нам разработать теоретические основы построения системы художественного воспитания школьников, сформулировать главные требования к ее содержанию, принципам, формам и методам. Система художественного воспитания школьников, рассматриваемая как объект управления, требует определения основных направлений развития с учетом сложности и противоречивости процессов, происходящих внутри ее. Разработанная нами система художественного воспитания школьников отражена в структуре Программы по изобразительному искусству для общеобразовательных учебных заведений РБ (1-8 классы), в содержании региональных учебников по изобразительному искусству для школ РБ (для 1-2, 3-4 , 5-6 и 7-8 классов). Апробация результатов нашей работы на практике показала, что предлагаемая система обучения изобразительному искусству создает благоприятные условия для развития личности ребенка, всех его природных сил и возможностей, а значит, для его самоопределения в системе социальных и профессиональных ценностей в дальнейшем.

Таким образом, проведенное исследование позволило вскрыть закономерные особенности актуальной проблемы управления художественно-творческой деятельностью школьников на уроках изобразительного искусства, определить наиболее принципиальные положения, лежащие в основе реализации управляющей функции учителя изобразительного искусства. Основной вывод, который может быть сформулирован на базе нашего исследования, сводится к тому, что процесс художественно-творческого развития школьников должен быть целенаправленным, основанным на объективных, теоретически обоснованных подходах к управлению единой учебно-познавательной и художественно-творческой деятельностью учащихся и ее результатами, на знании и всестороннем учете возрастных и индивидуальных особенностей детского рисования. Подобный подход обеспечивает воспроизводимость деятельности учителя, значительно повышая эффективность и прогнозируемость процесса художественно-творческого развития школьников на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза исследования получила подтверждение, комплекс задач, выдвинутых в качестве основных, решен. Результаты исследования подтвердили наши предположения по всем главным направлениям, касающимся управления художественно-творческой деятельностью школьников.

Наше исследование не претендует на исчерпывающее решение всех аспектов проблемы. Актуальными остаются такие ее стороны, как определение качественных показателей уровня художественно-творческого развития школьников на каждом конкретном этапе обучения, позволяющее провести диагностику качества обучения, воспитания и развития личности на занятиях по изобразительному искусству, а также разработка содержания, форм и методов подготовки учителей изобразительного искусства к осуществлению управления художественно-творческим развитием учащихся.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пурик, Эльза Эдуардовна, 2002 год

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. пособие. 2-е изд.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. - 191 с.

3. Автономова Н.С. Современная западная философия: Словарь. М., 1991.

4. Акопян К. Урок по искусству в школе? //Искусство в школе. 1993.- №5 — С. 61-63.

5. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Сов. художник, 1968.-286 с.

6. Алексеева В.В. Что такое искусство? М.: Сов. художник, 1991. - 236 с.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л.: Наука, 1967. - С. 235-249.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.:Изд-во АПН СССР, 1980.-486 с.

9. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -392 с.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (Опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

11. П.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

12. Ахаян Т.К. Формирование убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. Л., 1982. - 17 с.

13. Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. Уфа: Изд-во БГПИ, 1996. - 242 с,

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

16. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. — М.: Культура и просвещение, 1922. 68 с.

17. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств- М.: Новая Москва, 1925.-240 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986 - 420 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.:Педагогика, 1989.- 192с.

20. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 480 с.

21. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб., 1910. - 55 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике науки: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990 - 412 с.

23. Блауберг И.В., Юдин ЭТ. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т./ Под ред. A.B. Петровского. М., 1979. - Т. 1. - 304 с.

25. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления: Экспериментальное исследование // Сов. педагогика. -1977.-№ 1.-С. 68-78.

26. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 182 с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Под ред. Я.А.Пономарева. М., 1983. - С. 182195.

28. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание // Педагогика. -1998. -№ 3. - С.36-42.

29. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988 - 190 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формулирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

31. Бонди Ю.М. Изобразительное искусство // О художественном воспитании в дошкольных учреждениях и школах I и II ступени / Под ред. В.А.Диканской. М., 1924. - С. 16-22.

32. Борев Ю.Б. Эстетика: Учеб. пособие. 5-е изд. - Смоленск: Русич, 1997. -Т.1 -575 е.; Т.2-628 с.

33. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.: Искусство, 1956. -292 с.

34. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры: Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: Искусство, 1975. - 175 с.

35. Васадзе А.Г. Проблема художественного чувства. Тбилиси: Мецниереба, 1978.- 172 с.

36. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей в детском саду. М., 1977. - С. 10-48.

37. Венгер Л.А. Умственное воспитание и психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. H.H. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. -М., 1985. -С. 151-190.

38. Ветлугина H.A. Художественный образ и детское творчество // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. - С. 22-37.

39. Ветлугина H.A. Развитие художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. - С. 37-48.

40. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-505 с.

41. Волков H.H. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. - 263 с.

42. Волков H.H. Восприятие произведений живописи и скульптуры // Художественное восприятие / Под ред. Б.С. Мейлаха. Л.: Наука, 1971. - С.281-297.

43. Волков H.H. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. - 320 с.

44. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. -М.: Изд-во МГУ, 1976.-288 с.

45. Воронов В.К. К психологии детского рисунка // Вестник воспитания. -1910. № 5. - С. 95-112.

46. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб: СОЮЗ, 1997.-96 с.

47. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

48. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. -1972. № 2. - С. 114-123.

49. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т.4. -415 с.

50. Галкина О.И. Обучение рисованию в начальной школе. М., 1953. -100 с.

51. Гальперин П.Я. К вопросам внимания // Доклады АПН РСФСР. М., 1958. - № 3. - С.34.

52. Гаязов A.C. Образование как механизм обновления современного общества // Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации: Коллективная монография/ Под ред. Э.Ш.Хамитова. Уфа: Изд.-во БГГТУ, 2001. - С. 17-25.

53. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1995.-238 с.

54. Герчук Ю.Я. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: Учеб. пособие. М.: Учеб. литература, 1998. - 208 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во "Современник", 1998. - 608 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Москов. Психол.-социал. ин-т, "Флинта", 1998. - 432 с.

57. Глинская И.П. Формирование способов владения пространственной информацией на плоскости у младших школьников (На основе исследования приемов передачи пространства в изодеятельности): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1973. - 41 с.

58. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.-96 с.61 .Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. -М: Изд. центр "Академия", 1999. 344 с.

59. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 239 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

61. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

62. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л: Наука, 1978.- 199 с.

63. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978.- 144 с.

64. Дмитриева H.A. Вопросы эстетического воспитания. -М.: Искусство, 1956. 208 с.

65. Дмитриева H.A. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962. - 314 с.

66. Дмитриева A.A. Формирование художественно-образного мышления у школьников IV-VIII классов // Вопросы художественного развития школьников / Под ред. Б.П.Юсова. М., 1981. - С. 76-94.

67. Донцова Т.Б. Развитие реалистического отражения действительности при передаче пространства в рисунках учащихся I-VI классов // Вопросы художественного развития школьников / Под ред. Б.П.Юсова. М., 1981. -С. 49-75.

68. Закон Республики Башкортостан "Об образовании": Принят Законодательной палатой ГС РБ 11февраля 1997 г. Уфа, 1997. - 68 с.

69. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Сб. закон, актов Российской Федерации. 18 июня -10 июля 1992 Вып. ХУ- М.: Известия, 1992. -С. 74-124.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -477 с.78.3инченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.: Изд-во МГУ, 1969.- 108 с.

71. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -Изд. 2-е. доп. -М.: Учпедгиз, 1961. -223 с.

72. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. /Б.М. Немен-ский, H.H. Фомина, Н.В. Гросул и др. М.: Просвещение, 1991. - 115 с.

73. Изобразительное искусство: Программа для 1-8 кл. средних общеобразовательный учреждений /Сост. Пурик Э.Э., Ахадуллина Н.Э.: Под ред. Пурик Э.Э.-Уфа, 1999. -56 с.

74. Ильенков Э.В. Философия и культура (Мыслители XX века). М.: Политиздат, 1991. -462 с.

75. Искусство и ты: Учебник для 1 кл. /Под ред. Б.М. Неменского. М.: Просвещение, 1997. - 130 с.

76. Искусство вокруг нас: Учебник для 2 кл. /Под ред. Б.М. Неменского. М.: Просвещение, 1998. - 142 с.

77. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом /Под ред. В. Шес-такова. М.:Искусство, 1969. - 272 с.

78. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М.,1974. -328 с.

80. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 544 с.

81. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. 1992. №1. - С. 11-19.

82. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.:Педагогика, 1983. - 111 с.

83. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1979.- 190 с.

84. Карлсон A.B. Дидактика и методика на уроках рисования: Пособие для учителей рисования. J1.: Учпедгиз, 1959. - 156 с.

85. Кершенштейнер Георг. Развитие художественного творчества ребенка. -М., 1914.-214 с.

86. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 120 с.

87. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303 с.

88. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 146-169.

89. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений М.:Академия, 2001.- 176 с.

90. Колесов В. Кружок по изучению русской живописи в школе // Искусство в школе.-1928.-№ 11. -С. 23-27.

91. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М., 1988. - 190 с.

92. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду.-М., 1984.- 120 с.

93. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

94. Кондахчан Е.С. Методика преподавания рисунка в средней школе. М.: Искусство, 1951. - 176 с.

95. Концепция художественного образования: Проект. М.: СХ СССР, 1990.- 15 с.

96. Концепция государственного образовательного стандарта по ИЗО РБ. -Уфа: Изд-во БГПИ, 1995. 5с.

97. Копцева Т.А. Природа и художник: Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для начальной школы 1-4 кл. (с краткими методическими рекомендациями). -М., 1999. 96 с.

98. Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 1997. - 224с.

99. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учеб.-метод, пособие для высш. Учеб. заведений. М.: Академический проект, 2000. -240 с.

100. Краевский B.B. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). -М., 1977. 264 с.

101. Краевский В.В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. -96 с.

102. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1988. - 136 с.

103. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в образовании //Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации: Коллективная монография / Под. ред. Э.Ш.Хамитова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. - С.39-44.

104. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1972.-270 с.

105. Кузин B.C. Психология: Учебник. 3-е изд. - М.: АГАР, 1997. - 304 с.

106. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 1-2 кл.: Учебник. В 2 ч. -М.: Дрофа, 1995. -4.1 -96 с.;Ч.2- 128 с.

107. Кузин B.C., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство. 3-4 кл.: Учебник. В 2 ч. - М.: Дрофа, 1997. - 4.1 - 112с.; 4.2 - 128 с.

108. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. -37 с.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Д.: Просвещение, 1967. 183 с.

110. Куревина O.A., Петерсон Л.Г. Концепция образования: Современный взгляд. М.: Изд-во АПК и ПРО, 1999. - 20 с.

111. Лабунская Г.В. Детское изобразительное творчество. М., 1945. — 20 с.

112. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М., 1965. - 265 с.

113. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -48 с.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Политиздат, 1972. -574 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

116. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. М.-.МИРОС, 1992. -38 с.

117. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

118. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

119. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.:3нание,1982. -96 с.

120. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

121. Маклаган Д. Образ в арт-терапии: от символа к эстетическим качествам //Исцеляющее искусство. 2001. -Т. 4. - № 1. - С. 11-21.

122. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности Дубна:Изд. центр "Феникс", 1999. - 256 с.

123. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 39 с.

124. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Педагогика, 1987.- 144 с.

125. Мелик-Пашаев A.A. Приобщение к художественной культуре как метод преподавания эстетических дисциплин // Эстетическое воспитание и экология культуры. -М.: СХ СССР, 1988. -С.7-23.

126. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986. -254 с.

127. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе / Под ред. А.П. Фомичева. М.: Изд-во АПН СССР, 1963.- 189 с.

128. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Москов психол.-социал ин-т, 1998. 200 с.

129. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителей //Вопросы психологии. 1990. —№ 3. - С.58-64.

130. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

131. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества: Пер. с англ. — Львов: Инициатива; Москва: Ин-т общегуманит. исследований, 2001. 128 с.

132. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект). Орск, 1995. - 94 с.

133. Некрасова М.А. Народное искусство России. М.: Сов. Россия, 1983. — 218 с.

134. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. -255 с.

135. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХ1века. М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

136. Орловский Г.И. Учись смотреть и видеть М.:Просвещение, 1968. -119 с.

137. Павлинов П.Я. Графическая грамота. М: Учпедгиз, 1933. - 56 с.

138. Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. М.:Педагогика, 1984.-368 с.

139. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 640 с.

140. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Шиянов и др. /Под ред. С.А. Смирнова. М: Академия, 2001.-512с.

141. Пестель В.Е. Рисование в младших группах I ступени //Искусство в школе. -1928. N 2. - С. 7-11.

142. Пестель В.Е. Давать ли срисовывать с картинок и исправлять ли рисунки // Искусство в школе. 1929. - N 2-3. - С. 19-24.

143. Пестель В.Е. Методические вопросы преподавания ИЗО в школе II ступени // Искусство в школе. 1929. -N 8. - С. 18-19.

144. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. - 231 с.

145. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука,1972. 312 с.

146. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999.-Кн.1.-576 е.; Кн.2.-256с.

147. Полунина В.И. Искусство и дети. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

148. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Педагогика, 1982. -180 с.

149. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

150. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества // Интуиция, логика, творчество / Под ред. М.И.Панова. М., 1987. — С.5-35.

151. Постоногова Л.П. Влияние цветовых и графических элементов образа на характер творческой активности младших школьников в процессе изобразительной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук М., 1980. — 19 с.

152. Практикум по арт-терапии / Под. ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

153. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978.-368 с.

154. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1978. - 238 с.

155. Программы восьмилетней школы. Начальные классы (1-3 кл.). М.: Просвещение, 1982.-С. 129-162.

156. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 кл. /Науч. рук. B.C. Кузин. М.: АГАР, 1996. -160 с.

157. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. /Науч. рук. Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 1994. - 152 с.

158. Программы средней общеобразовательной школы. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1-1У кл. /Науч. рук. Т.Я. Шпикалова.- М.: Просвещение, 1992. 112 с.

159. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова.- М.: ПЕР СЭ, 2000.-80 с.

160. Пурик Э.Э. Взаимосвязь и взаимозависимость оценки и самооценки рисунков младших школьников как фактор художественно-творческого раз-вития:Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 16 с.

161. Пурик Э.Э. Теория и практика художественного воспитания младших школьников на уроках изобразительного искусства. М.: Изд-во ин-та общего образования МО РФ, 2000 - 184 с.

162. Пурик Э.Э. Региональные особенности в преподавании изобразительного искусства в школе //Современные проблемы образования и воспитания: Сб. науч. тр. /Под ред. Солдатенкова А.Д. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2000.-С. 80-89.

163. Пурик Э.Э. Новые технологии в системе художественного воспитания школьников //Образование нового столетия: проблемы,технологии и подходы к модернизации: Коллективная монография /Под ред. Э.Ш. Хамито-ва. Уфа, 2001.-С. 83-89.

164. Разумный В.А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы. -М.: Мысль, 1969.- 190 с.

165. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. М.:Наука, 1980.-287 с.

166. Революция искусство - дети: Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в советской школе: Кн. для учителя,- В 2 ч. /Сост. Н.П.Старосельцева. - М.: Просвещение, 1987. - Ч.1.- 240 е.; М.: Просвещение, 1988. Ч.2-367с.

167. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в школе: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1979 . -119 с.

168. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь, 2001.-416 с.

169. Ростовцев H.H. История зарубежных методов обучения рисованию. -М.:Просвещение, 1981.- 192 с.

170. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Русская и советская школы рисунка. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

171. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебник для студ. худож.-граф. фак.-тов пед. ин-тов. 3-е изд. -М.: АГАР, 1998.-256 с.

172. Ротенберг B.C. Две стороны одного мозга и творчество // Интуиция, логика, творчество / Под ред. М.И.Панова. М., 1987. - С. 36-54.

173. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

174. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии В 2 т.- М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 488 с.;- М.: Педагогика, 1989. Т.2. - 328 с.

175. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

176. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука. - 191 с.

177. Рубинштейн С.Jl. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. -1969. -N 3. С. 78-94.

178. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

179. Рунин Б.М. Информация и художественность // Художественное восприятие / Под ред. Б.С.Мейлаха. Л., 1971. - С. 113-132.

180. Рыбников И.А. Детские рисунки и их изучение. М., - Л., 1926. - 47 с.

181. Рылова Л.Б. Типы и особенности проблемных задач по изобразительному искусству в общеобразовательной школе // Новые исследования в педагогических науках. М., 1988.- С.35-38.

182. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. - 310 с.

183. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). М.: Педагогический вестник, 1998. - 116 с.

184. Сакулина Н.П. Развитие художественных способностей //Изв. АПН РСФСР.- М., 1959. Вып. 100. 368 с.

185. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Рисование в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

186. Семенова М.Н. Развитие художественного восприятия школьников // Вопросы художественного развития школьников: Сб. науч. тр. /Под ред. Б.П.Юсова. М, 1982. - С.29-49.

187. Сеченов И.М. Элементы мысли // Избр. философские и психологические произведения. М., 1947. - С. 165-198.

188. Скаткин М.Н. О проблемном обучении //Среднее специальное образование. -1974. N 3. - С. 49-51.

189. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-383 с.

190. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. - С. 24-28.

191. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Изд. центр "Академия", 1999. -368 с.

192. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания :Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 43 с.

193. Степанов В.М., Лапина O.A., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. — М.: Москов. Психол.-социал. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2000. 144 с.

194. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.:Академия, 1999. - 288 с.

195. Теория личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1996.-480 с.

196. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. -1946. N 6. - С. 96-112.

197. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

198. Торшилова Е.М. Роль установки в формировании типов и уровней эстетического и художественного восприятия младших школьников // Эстетическое воспитание в современной школе / Под ред. Н.А.Кушаева, В.И.Лейбсона. М., 1978. - С.44-55.

199. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер , 2001. - 416 с.

200. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

201. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 31-41.

202. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

203. Флерина Е.А. Детский рисунок. М.: Новая Москва, 1924. - 80 с.

204. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста.- М.: Учпедгиз, 1956. 160 с.

205. Флерина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях.- М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1934. 96 с.

206. Фомина H.H. Урок искусства в начальной школе и художественная культура. М.: АПН СССР, НИИ ХВ, 1991. - 96 с.

207. Фохт-Бабушкин Ю.У. Научное управление художественной культурой как объект эстетического исследования: Автореф. дис. .д-ра. филос. наук. -М., 1984.-44 с.

208. Фридман Л.М. Передовой педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.-224 с.

209. Фромм Эрих. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

210. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. - 419 с.

211. Хамитов Э.Ш. Теория и практика формирования контингента гуманитарного вуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 1999. - 41 с.

212. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами /Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

213. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ.пед. вузов. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 288 с.

214. Школяр Jl.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе: В системе развивающего обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999.-43 с.

215. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков: Союз, 1923. — 63 с.

216. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М., 1924. - 196 с.

217. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1977. - 156 с.

218. Шорохов Е.В. Композиция: Учебник для студ. худож.-граф. фак-тов пед. ин-тов. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1986. - 324 с.

219. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках ДПИ: Пособие для учителей.-М., 1979.- 192 с.

220. Щербаков A.B. Проблемы руководства изобразительным творчеством подростков // Вопросы художественного развития школьников/ Под ред. Б.П.Юсова. М, 1981. - С.95-122.

221. Щербаков A.B. Искусство и художественное творчество детей: Книга для учителя.-М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1991. 139 с.

222. Щербаков B.C. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. — М.: Просвещение, 1969. 271 с.

223. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

224. Юнг К. Конфликты детской души. -М., 1995. 334 с.

225. Юсов Б.П. Выразительность и грамотность детского рисунка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1963 .-20 с.

226. Юсов Б.П. Вопросы художественного развития школьников в процессе изобразительной деятельности // Эстетическое воспитание школьной молодежи / Под ред. Б.Т.Лихачева, Г. Зальмона. -М., 1981.-С. 199-116.

227. Юсов Б.П. О взаимодействии искусств и развитии детей на интегрированных занятиях //Когда все искусства вместе.Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: Пособие для учителя /Под ред. Б.П.Юсова. М.: ИЦЭВ РАО, 1995.- 107 с.

228. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1984. - 46 с.

229. Юсов Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников // Педагогика искусства: В творческом поиске: Материалы Всерос. совещания-семинара Москва-Самара: ИЦЭВ РАО, Самар. ИПКРО. - 1996. - С. 52-55.

230. Якиманская И.С. Разработка технологии личностноориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №. С. 31-42.

231. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-77.

232. Якобсон П.М. Психология творчества. М., 1971.-41 с.

233. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С.259-286.

234. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества // Художественное и научное творчество. JI.: Наука, 1972. - С. 19-36.

235. Arnheim R. Victor Lowenfeld and Tactility // Journal of Aesthetic Education. 1987.-Vol.21, N3.-P.19-29.

236. Barnett D.E. The three stages of adolescence //The high school journal. — 1996. Vol. 79, N4. P.333-339.

237. Brigham D. Dewey's Qualitative Thought as Exemplary Art Education // Art Education. Vol. 42, N2. - P. 14-22.

238. Brownhill R. Objectivity and Aesthetic Education in Its Social Context // Journal of Aesthetic Education. 1987. - Vol.21, N3. - P. 29-43.

239. Diblasio M. The Troublesome Concept of Child Art: A Threefold Analysis // Journal of Aesthetic Education. 1983. - Vol. 17, N3. - P.71-83.

240. Dyson A. Style, Technique, Context: Art and Design History in the General Certificate of Secondary Education //Art Education. 1987. - Vol. 42, N1. - P. 12-19.

241. Duncum P. What Elementary General Teachers Need to Know to Teach Art Well // Art Education. November. - 1999. - P. 33-38.

242. Feldman D. Developmental Psychology and Art Education: Two Fields and Crossroads // Journal of Aesthetic Education. 1987 - Vol.21, N2.

243. Fowler N. Principles for the key stage 4 curriculum // Forum for promoting 3-19 comprehensive education. 1997. - Vol. 39, N3. - P. 81-83.

244. Gardner H. Towards More Effective Arts Education // Journal of Aesthetic Education. 1988. - V.22, N1. - P. 157-167.

245. Higgs Ph. Education for self empowerment // Education and society. 1997. Vol.15, N2.-P. 3-11.

246. Hollands H. Curriculum and The Arts: 2. The child. The Teacher and Art // Education for tomorrow. Spring 1988, N.l. -P. 11-15.

247. Hope S. An Overview of the Strategic Issues in American Arts Education // Journal of Aesthetic Education. 1987. Vol. 21. N4. - P. 25-40.

248. Quicke J. Self, modernity and a direction for curriculum reform // British journal of educational studies. 1996. - Vol.44, N4. - P. 364-376.

249. Karpati A. and Abonyi V. Interdisciplinarity in Aesthetic Education: Ideas, Results, Prospects // Journal of Aesthetic Education. Vol.21, N3, 1987. - P. 97-107.

250. Macey J. Art & activities // The Teacher's arts and crafts guide. 1971. -Vol. 69, N4. - P.37.

251. Perkins D.N. Art as Understanding // Journal of Aesthetic Education. -1988. — Vol. 22,N1.-P. 11-131.

252. Perry L. Creativity and Routine // Aesthetic Education. Vol.22, N4. - P. 45-57.

253. Youngblood M. The Phylogeny and Ontogeny of Art // Art Education. -1987. Vol.40, N6. - P. 16-24.

254. Rosenblatt E. And Winner E. The Art of Children's Drawing // Journal of Aesthetic Education. 1988. - Vol. 22, N1.-P. 3-15.

255. Swanger D. The Future of Aesthetic Education // Journal of Aesthetic Education. 1983. -V.17, N1. - P. 15-29.