Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников: На примере художественно-изобразительного творчества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Андреев, Виктор Николаевич

• Андреев, Виктор Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Андреев, Виктор Николаевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы художественного творчества и развития художественно-творческого потенциала младших школьников

1.1. Теоретико-методологические аспекты художественного творчества, психическая природа художественного творчества и его структурные составляющие

1.1.1. Проблема интуиции в художественном творчестве

1.1.2. Творческое воображение в изобразительной деятельности

1.1.3. Художественное (творческое) мышление в изобразительной деятельности

1.1.4. Проблема вдохновения в художественном творчестве

1.1.5. Проблема мастерства в художественном творчестве

1.1.6. Понятие стиля в художественном творчестве

1.2. Проблема и пути формирования художественного детского творчества в педагогике и психологии

1.3. Художественно-творческий потенциал (художественно-творческие способности младших школьников)

1.4. Художественная среда и условия её организации

Выводы по I главе

Глава II. Научно-практическое обоснование условий организации художественной среды для развития художественно-творческого потенциала младших школьников

2.1. Отбор и определение критериев оценки художественнотворческого потенциала младших школьников

2.2. Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития художественно-творческого потенциала младших школьников

Выводы по II главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников: На примере художественно-изобразительного творчества»

Актуальность исследования. Общеизвестно, что становление человека начинается с творчества. Творчество начинается с детства. Стремясь к познанию окружающего мира и проявлению своего отношения к нему, ребёнок непосредственно обращается к творчеству в области искусства как одному из важнейших видов детской деятельности. Следовательно, можно и нужно обращаться к младшему школьному возрасту как сенситивному периоду творческого развития человека. Увлекаясь художественным творчеством, ребёнок упражняет свои силы, воспитывает в себе ряд ценных моральных качеств. Происходит социализация его личности, развитие её гражданских черт.

Для исследования социально-педагогических условий организации художественной среды, направленной на развитие творческого потенциала младших школьников в изобразительном творчестве, созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Так, в трудах философов и психологов В.Ф. Асмуса, Н.А Бердяева, В.Д. Губина, В.М. Вильчека, В.Н. Дружинина, А. Камю, П.В. Симонова, К.Г. Юнга и др. рассматривается феномен творчества как самостоятельная созидающая деятельность, где, созидая и преобразуя условия своего существования (В.И. Андреев), человек параллельно созидает, преобразует себя, т.е. осуществляет творческое саморазвитие.

К проблеме значимости рисования в детском творчестве обращались ведущие учёные. Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский видели эту значимость в развитии остроты зрения, уверенности руки ребёнка. Задачу преподавания рисования как содействие всестороннему общему образованию и гармоническому развитию всех духовных сил человека определил И.Г. Песталоцци.

Художественно-творческую деятельность ребёнка как одно из мощных средств развития его творческого потенциала признали такие учёные, как Э. Вебер, Ф. Гансберг, Г. Земплер, Э. Линде, М. Монтессори и др. Американский педагог-психолог Джун Макфи обозначил возможность искусства давать ребёнку невербальные средства организации идей. Дополняя словесное познание, визуальные символы являются важным средством общения с внешним миром.

Отечественная педагогика начала XX века отмечала необходимость систематического развитие посредством изобразительной деятельности органов чувств и творческих способностей, что предусматривало расширение возможности детей наслаждаться красотой и создавать её. Общество того времени, освобождаясь от старых догм, требовало от представителей различных областей знания, в частности, А.В. Бакушинского, Н.А. Бердяева, В.М. Бехтерева, АН. Веселовского, J1.C. Выготского, В. Корватовского, А.А. Потебни, C.J1. Рубинштейна, А.В. Шевченко и других, комплексного решения данной проблемы, позволившего глубже понять природу творческого процесса.

Изучению психологической природы детского изобразительного творчества, его мотивации и особенностей на разных возрастных этапах посвящены работы А.В. Бакушинского, В.М. Бехтерева, J1.C. Выготского, Г. Кершенштейнера, Е. Коротеевой. Проблемой развития художественно-творческих способностей занимались Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.Н. Кириенко, В.Н. Полунина, C.JI. Рубинштейн, Н.П. Сакулина и др.

Современная педагогика (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И Я. Лернер и др.), обозначая социальную значимость искусства, по-новому рассматривает основные составляющие «социального заказа» школе. Из выделенных четырёх групп: 1) знание о природе, человеке, технике; 2) опыт способов деятельности (навыки, умения); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально - ценностного отношения к миру, к своей деятельности - для нас особо значимы третий и четвёртый, так как они обеспечивают гармонизацию образования - развитие логического мышления, эмоционального восприятия.

О необходимости создания для каждого индивидуума таких условий человеческого развития, внутри которых исчезла бы сама возможность диспропорции между интеллектуально-теоретическим развитием, с одной стороны, и художественно-теоретическим, с другой, пуказывает Э.В. Ильенков. Разработаны дидактические системы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе Т.А. Копцевой, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова, Т.С. Шпикаловой.

При определении условий художественно-творческого развития младших школьников непосредственно встаёт проблема организации художественной среды как неотъемлемой части среды обитания и жизнедеятельности детей.

В зарубежной науке проблемой создания условий занимались сторонники социогенетического направления (У. Джеймс и др.), считавшие, что творческую личность формирует среда. Делалась попытка сконструировать идеальную для творческой личности модель общества, определить факторы и условия, способствующие быстрому творческому росту индивида. Возможность создания творца посредством целенаправленных воздействий при совмещении свободного творчества с хорошо продуманной системой воспитания отстаивали J1. Гурлит, Ф. Фребель и др.

В отечественной науке задачи руководства творчеством, создания художественной среды рассматривались через призму взглядов А.В. Бакушинского и его точки зрения на существование биологической предрасположенности в развитии детского творчества, убеждений В. Глоцер, С. Сивоконь о саморазвитии творчества. Ведущая роль педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей детей подчёркивается А.В Запорожецем, А.Н Леоньевым, Н.П Сакулиной, К.Д. Ушинским и др.

Однако в рассматриваемой области можно выделить ряд противоречий, которые продолжают сохраняться между

- наличием у младших школьников врождённой потребности к прекрасному - основы творчества - и отсутствием условий для её развития (потребность к прекрасному имманентна и дана природой; но потребность необходимо сохранить и создать условия для трансформации её в способности видеть, чувствовать прекрасное);

- развитием творческих способностей детей художественно-эстетическим циклом учебных дисциплин без учёта природы художественного творчества;

- формализацией и гуманизацией детского творчества.

Данные противоречия определяют проблему исследования, которую можно определить в виде вопроса: каковы формы, пути, средства активизации детского творчества с учётом гуманизации образовательных систем?

Цель исследования - научно обосновать и апробировать на практике социально-педагогические условия организации художественной среды, их влияние на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.

Объект исследования - взаимодействие детей младшего школьного возраста с художественной средой в процессе художественного творчества.

Предмет исследования - социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников.

Гипотеза исследования. Творчество, с одной стороны, представляет собой спонтанный акт самоизменения личности, с другой - оно нуждается в специально-организованных условиях, в которых возможно взращивание творческого потенциала личности. Оно будет осуществляться более успешно при организации художественной среды, если:

- приобретение чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знания о ней принимает форму активного исследования окружающего мира (сопоставления первичной и антропогенной среды);

- включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве происходит через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога;

- развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) ведётся через стимулирование внутренней мотивации детей в изобразительной деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Раскрыть содержательную и процессуальную стороны феноменов «художественное творчество» и «художественная среда» на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики, выявить существующие взаимосвязи между художественной средой и развитием художественно-творческого потенциала младшего школьника.

2. Научно и экспериментально обосновать условия, при которых художественная среда способствует развитию художественно-творческого потенциала младших школьников.

3. Разработать критерии оценки влияния художественной среды на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.

Методологической основой исследования явились философские, психолого-педагогические концепции личности, в которых её развитие рассматривается сквозь призму творческих способностей; теоретические положения о содержании творческого саморазвития личности; общефилософские и психологические представления о сущности художественной деятельности и её роли в развитии человечества и отдельной личности; идеи «природосообразности» творчества, зоркости, умения видеть прекрасное в природе; концептуальные идеи о специфике художественно-творческой деятельности младшего школьника; идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются и существуют отношения человека к окружающему миру и его поведение; подходы педагогики саморазвития; основные идеи гуманизации образования, концепции личностно-деятельностного, культурологического подхода в образовании.

Для решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам художественного творчества, художественной среды, развития изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста; наблюдение и анализ состояния художественной среды Еврейской Автономной области; метод экспериментального наблюдения: наблюдение и анализ форм взаимодействия детей младшего школьного возраста с художественной средой, их художественной деятельности; изучение продуктов художественной деятельности детей младшего школьного возраста в аспекте изобразительного искусства; методы музейно-справочных опросов - сводок; методы математико-статистической обработки результатов исследования.

Эмпирической базой проведённого исследования являются: опросные методики и материалы обобщения результатов работы с учащимися школы №7 в 1986-1989гг. (250 чел.), студийцами Дворца пионеров и школьников (ДПШ-ЦДТ) в 1990-1993гг. (56 чел.), школьниками детской художественной школы (ДХШ) в 1992-1998гг. (185 чел.), учениками школы №9 в 1996-2002гг. (64 чел ); результаты опросных методик и творческой деятельности детей школ пос. Вира, Облучье, Хинганск Облученского района в 1999-2002гг. (230 чел.); школ пос. Амурзет, Садовое, Столбовое Октябрьского района в 1998-2002гг. (187 чел.); школ с. Дубовое, Найфельд, Птичник в 2000-2002гг. (115 чел ); итоги проведения слушателей курсов учителей изобразительного искусства (ИЗО) и мировой художественной культуры (МХК) в областном институте усовершенствования учителей в 2000г. (36 чел.); обобщение творческой деятельности и результатов работы с учениками школ № 3,7,9, ЦДТ, ДХШ г. Биробиджана, основной школы села Птичник в 2002г. (300 чел.).

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1998 по 2002гг. на базе начальных классов муниципальных средних общеобразовательных школ №3,7,9, основной школы с.Птичник Биробиджанского района, студий «Волшебная кисть» и «Палитра» ЦДТ, 1-го класса ДХШ г. Биробиджана.

На первом - констатирующе-поисковом этапе (1998-2001гг.) - осуществлялось изучение теоретической литературы, практики школ и детского эстетического центра по проблеме исследования; выявлялась структура художественного творчества, сущность художественной среды и условия её влияния на развитие художественного творчества; определялись критерии детского творческого рисунка, критерии влияния художественной среды на развитие художественного детского творчества.

На втором - опытно-экспериментальном этапе (2001-2002гг.) разрабатывались методические материалы и проводилась опытно-экспериментальная работа. Опытной работой было охвачено 300 учащихся. Эксперимент позволил зафиксировать существенные различия и изменения в развитии художественного детского творчества в зависимости от разных условий организации художественной среды.

На третьем - контрольно-обобщающем этапе (2002гг.) - проведены обработка и обобщение экспериментальных данных, оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность феномена художественное творчество и художественная среда; теоретически обоснованы концептуальные положения организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников; разработан и экспериментально проверен комплекс социально-педагогических условий (форм, методов и средств) организации художественной среды, оказывающих существенное влияние на развитие художественного детского творчества; выделены и описаны предпосылки, факторы, принципы, критерии развития творческого потенциала младших школьников; обоснована педагогическая технология оценки творческих способностей; определены критерии развития художественно-творческих способностей младших школьников при взаимодействии с художественной средой.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться в практике школьной и студийной работы, в подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования художественно-графического отделения, а также могут быть использованы для повышения профессионального потенциала учителей изобразительного искусства, мировой художественной культуры и других предметов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической основой, адекватностью научно-педагогических методов, целью, гипотезой и задачами исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением, подтверждением гипотезы исследования, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя изобразительного искусства и преподавателя кафедры педагогики и методики начального обучения, кафедры изобразительного искусства Биробиджанского государственного педагогического института.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и методики начального образования Биробиджанского государственного педагогического института; на областных курсах повышения квалификации работников образования (учителей изобразительного искусства и мировой художественной культуры) 2000 года; на межвузовских, областных и региональных конференциях и педагогических чтениях: научно-практической конференции молодых учёных «Научный резерв XXI века (интеграция науки и образования)» (май 1999 г) в г. Биробиджане; научной конференции «Содержательный и процессуальный аспекты образования» (по итогам 5-летней работы кафедр БГПИ) (декабрь 2000 г) в г. Биробиджане; областной научно-практической конференции «Духовные ценности славянской культуры: традиции и современность» (30 ноября-1 декабря 2000 г) в оздоровительно-образовательном центре «Юбилейный» с. Пронькино; межвузовской научно-практической конференции «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (март 2001 г) в г. Биробиджане; на IY Международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (28 сентября-2 октября 1998 г) в г. Биробиджане; Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (ноябрь 2002 г) в г, Москве.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественная среда, являясь средой отражения действительности через искусство, где ребёнок образно представляет «себя в мире», способствует развитию творческого потенциала младших школьников.

2. Создание условий организации художественной среды: активное исследование окружающего мира в приобретении чувственного опыта и отражения объективной действительности на основе знаний о ней; открытый диалог при включении ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве, в общении с изобразительным искусством; доминирование внутренних мотивов в развитии уровня оригинальности детских художественных работ является ведущим фактором в развитии творческого потенциала младших школьников и определяет содержание учебно-воспитательного процесса.

3. Социально-педагогические условия организации художественной среды обеспечивают целостность образовательного процесса при интеграции процесса обучения на уроках изобразительного искусства с поисково-исследовательской деятельностью младших школьников во внеурочное время; общении детей с сопоставляемыми двумя аспектами художественной среды - первичной природой и материально-духовными ценностями; возможности переноса художественных способностей на другие виды творческой деятельности.

4. Основными принципами создания социально-педагогических условий выступают принципы гуманизации обучения и воспитания, где ученик рассматривается как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию; принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; диалоговый; жизненно-экспозиционный принцип, образующий эстетическое окружение школьника.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 60 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Андреев, Виктор Николаевич

Результаты исследования позволили сделать следующее заключение:

1. Художественная среда, являясь средой отражения действительности через искусство, предполагающее его своеобразие и форм в их единстве, где ребёнок образно представляет «себя в мире», способствует развитию творческого потенциала младших школьников.

2. Создание условий организации художественной среды: активное исследование окружающего мира в приобретении чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знаний о ней; открытый диалог при включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве, в общении с изобразительным искусством; доминирование внутренних мотивов в развитии уровня оригинальности детских художественных работ - является ведущим фактором в развитии творческого потенциала младших школьников и определяет содержание учебно-воспитательного процесса.

3. Социально-педагогические условия организации художественной среды обеспечивают целостность образовательного процесса при интеграции процесса обучения на уроках изобразительного искусства с поисково-исследовательской деятельностью младших школьников во внеурочное время; общении детей с сопоставляемыми двумя аспектами художественной среды - первичной природой и материально-духовными ценностями; возможности переноса художественных способностей на другие виды творческой деятельности.

4. Основными принципами создания социально-педагогических условий выступают принципы: гуманизации обучения и воспитания, где ученик рассматривается как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию; принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; диалоговый; жизненно-экспозиционный принцип, образующий эстетически комфортное окружение школьника.

Проведённое исследование является частью глобальной проблемы развития творческого потенциала детей. Оно не охватывает всего круга проблем, связанных с решением данной проблемы. Открытыми остались такие вопросы, как изучение роли семейного воспитания в развитии исследуемого качества, координация работы в данном направлении между школой и внешкольными учреждениями и др. Решение этих вопросов будет содействовать более глубокому познанию закономерностей и средств развития творческого потенциала младших школьников. На это направлены наши дальнейшие исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В практике отечественной школы развитие художественно-творческих способностей учащихся связывают с гуманизацией школьного образования. В условиях развития художественно-творческого потенциала детей отражаются новые подходы во взаимосвязях между школьником и окружающим миром, взаимоотношениях внутри образовательного процесса, где формируются отношения сотрудничества и взаимопомощи.

В этой связи при наличии разнообразия взглядов учёных мы творчество рассматриваем как образ жизни, как один из путей самореализации личности ребёнка, где в преобразовании себя путём создания новых эстетических ценностей видится его общественная значимость.

Определяя художественно-творческий процесс целостным явлением, имеющим свою логичность и завершённость, его составляющие: интуицию, творческое воображение, художественно-творческое мышление, мастерство мы рассматриваем как факторы развития художественного творчества. Их развитие определяет личность (внутренний мир) ребёнка.

Все сферы психики ребёнка естественным путём вовлекаются в творчество искусством и природой, наполняя тем самым его жизнь реальными, а не фиктивными ценностями. Это даёт возможность школьникам, освоив внутреннюю суть искусства превращать свой труд в красоту, в источник наслаждения для себя и окружающих. Поэтому средой отражения действительности (окружающего мира) через искусство нами видится художественная среда, предполагающая своеобразие содержания искусства и его форм в их единстве.

В общеобразовательном пространстве художественную среду мы понимаем как любую объективную реальность, направленную на художественное и эстетическое развитие ребёнка, его творческую деятельность. Среду педагогически организованную, имеющую эстетическую выразительность, сообразную с законами красоты, предполагающую наличие двух аспектов: природную (первичную) среду и искусственную (антропогенную) среду, созданную из природных веществ в двух видах: коллективным и индивидуальным трудом и сознательной волей человека и не имеющую аналогов в природе.

Одним из источников возникновения творчества является преодоление первоначального отчуждения природы и человека - поиск образца, который нам представляется в двух мощных потоках, идущих от внешнего мира (художественной среды) и от личности (внутреннего мира) ребёнка. Они, созидая творческую индивидуальность в искусстве, при слитном единстве создают произведение с неповторимым содержанием и художественным языком, для которых особенно среди детей характерна особая светлость восприятия, нестандартность взгляда на окружающий мир. Это определило в нашем исследовании основополагающим не столько внешнюю активность (процесс рисования), а внутреннюю - акт создания «идеала», образ который зависим, но неравен окружающей жизни. Образ, преломленный через душу, не «слепо» скопированный с натуры. А так как творчество требует насыщения наглядными образами, берущимися из жизни, то в основу выбора условий эксперимента легла позиция, что, чем точнее образ будет опираться на знания законов объективного мира, тем выразительнее он будет раскрывать духовное содержание художественной идеи школьника.

Под знанием законов объективного мира (приобретение чувственного опыта), кроме изучения особенностей природных форм и явлений, мы имеем в виду также познание законов композиции, выразительность изобразительных средств: цветового пятна, мазка, движение линии, позволяющие выражать образы детских чувств. Они помогают развивать образный процесс мышления у детей, сохранять творческое состояния, что совместно с учебно-художественной задачей представляет собой мощный импульс к саморазвитию ребёнка, переносу им знаний в смежные области.

Основными показателями развития художественно-творческого потенциала младшего школьника являются: наличие и интенсивность интереса, сформированность интереса к творчеству, сформированность способностей к адекватному (согласно своему внутреннему миру) восприятию аспектов художественной среды (эмоциональное восприятие и чувство художественного стиля произведений искусства), степень развитости художественно-творческих способностей, общественно-полезная значимость результатов художественного труда.

Обозначая источником детского творчества, результат внутренних самоутверждающихся сил ребёнка, самой жизни, искусства, осознавая управляемость творческого процесса, мы определяем создание соответствующих социально-педагогических условий при активной роли педагога гарантией влияния на развитие творческого потенциала детей.

В качестве принципов определения совокупности условий организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников выступают принципы гуманистической направленности педагогического процесса; диалогичности; интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; жизненно-экспозиционный. Среди них значимым принципом для нас является принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально- чувственной природы при восприятии искусства. Он даёт возможность через целостный системный подход в организации аспектов художественной среды рассматривать все внутренние связи произведений различных видов художественного творчества не в тематическом единстве, а в эмоциональном родстве. Он определяет задачу в художественном творчестве не сводящуюся к простому изображению какого-либо объекта, а в выражении собственного отношения к нему.

Условиями организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников является следующая совокупность форм, методов, средств:

- приобретение чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знания о ней в форме активного исследования окружающего мира, предусматривающего переход от пассивного созерцания изучаемого объекта к активному осмыслению и творческой поисковой работе с ним; развитие колористического видения посредством сопоставления двух аспектов художественной среды: природной и антропогенной среды; общение с известными региональными художниками; познание секретов рождения и формирования художественного замысла; вживание в художественный образ и осмысление его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; развитие художественно-конструктивного видения мира;

- включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога, предусматривающего общение с большим искусством в обстановке разных мнений; развитие чувства материала; организацию предметно-пространственного окружения школьника;

- развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) через стимулирование внутренних мотиваций детей в изобразительной деятельности: видение результата как следствия творческого процесса; использование основ славянской мифологии и отображения их в искусстве; использование в процессе детского творчества игровых ситуаций; использование творческих заданий; стимулирование путём оценивания художественных работ детей; организация жизненно-экспозиционного пространства вокруг младшего школьника; общение детей со своими собственными рисунками.

Условия для нас явились тем путём в решении важной задачи современной системы образования - организации взаимодействия школьников с искусством в его сущностной форме - в форме свободной творческой деятельности школьника, который представил ему широкие возможности самовыражения, самоактуализации, саморазвития.

Основополагающей формой в развитии творческого потенциала младших школьников является игра. Она в исследовании при многоаспектном отражении мира позволяла нам создавать творческие ситуации, порождающие у детей воображение, стимулирующие увлечённость игрой со средствами изображения.

Проведённое исследование выявило прямую зависимость развития творческой деятельности детей от знаний характерных особенностей художественной среды, которыми они обладают. Пленэрные зарисовки показали, что они являются эффективным методом концентрации внимания детей в изучении природных объектов и явлений, в чём видится необходимость их дальнейшего использование на уроках ИЗО. Они способствовали как образному восприятию, так и образному отражению окружающего мира. Дети обнаруживали для себя ценность природной среды, видели в ней эстетические качества. Возникающий интерес к ней и стремление к рефлексии на основе знаний о ней направлял детей к самостоятельному изучению литературы по искусству, к сопоставлению своего творчества с творчеством художником. Здесь проявилась неоспоримая ценность антропогенной среды.

Организованное нами общение детей со сверстниками, художниками, произведениями искусств, своими работами снимали возникающие противоречия в изобразительном творчестве детей, развивали творческие способности, придавали уверенность в их пути саморазвитии. Для себя на этом пути мы считали важным, при изучении разных техник, правил и приёмов, не потерять светлость детского восприятия, её непосредственность, позволяющую рассматривать ребёнка как личность.

Теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство, что художественная среда, имея целостный и динамичный характер, способствует развитию художественного творческого потенциала детей, подтверждается следующими результатами эксперимента: повысился уровень сформированности интереса; увеличился уровень целостного восприятия (эмоционального восприятия, чувства художественного стиля); выросли показатели уровня развития художественно-творческих способностей; увеличился уровень внутренней мотивации в художественном творчестве (увеличилась общественно-полезная значимость результатов художественного труда).

Таким образом, цель и задачи, поставленные в исследовании, реализованы, а именно. определён феномен художественного творчества и художественной среды, выявлены существующие взаимосвязи между художественной средой и развитием художественно-творческого потенциала младшего школьника; научно и экспериментально обоснованы социально-педагогические условия, при которых художественная среда способствует развитию художественно-творческого потенциала младших школьников; разработаны критерии оценки влияния художественной среды на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.

Проведённое исследование и анализ результатов экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, обнаружив наличие статистически значимых изменений в динамике художественно-творческого потенциала младших школьников. Подтвердилось, что самостоятельное существование художественной среды не означает её максимального влияния на активизацию изобразительной деятельности школьника и его художественное творчество в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Андреев, Виктор Николаевич, 2003 год

1. Абаева И., Бармаш О. Что является содержанием базового образования? // Иск-во в школе. 1993,- №6.

2. Абаева И., Барлаш О. Интегративный курс архитектурно-художественного творчества. // Иск-во в школе. 1994,- №1.

3. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. М., 1985.

4. Античные мыслители об искусстве. М., 1938.

5. Алексеева В.В. Что такое искусство? М., 1993.

6. Алёхин А. Д. Изобразительное искусство. М., 1984.

7. Алпатов М.В. Всеобщая история искусства. Т.- 1.М.- Л., 1948.

8. Аминов Н. Искусство в школе или школа искусств? // Иск-во в школе. 1993.-№5.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

10. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М., 1925.

11. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М.,1985.

12. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

13. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

14. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии // С.О.Грузенберг Гений и творчество. Л., 1924.

15. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М., 1966.

16. Большая Советская Энциклопедия. Т.- 9. М., 1951.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. Средн. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д, 1999.

18. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М-Воронеж, 1996.

19. Брушлинский А.В. Воображение и познание // Вопросы философии М., 1967,-№ 11.

20. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребёнок. М., 1972.

21. ВильчекВ.М. Алгоритмы истории. М., 1989.

22. Волков И.П. Учим творчеству. М., 1992.

23. Волков Н.И. Восприятие произведений живописи и скульптуры // Художественное восприятие. JL, 1971.

24. ВундтВ. Фантазия как основа искусства. СПб., 1914.

25. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

26. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1965.

27. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

28. Гегель Г. Эстетика. Т.-1. М„ 1968.

29. Гёте И.В. Избранные философские произведения. М., 1964.

30. Гельман М. Что делать // Арт-Азбука. Киев, 2002.

31. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М., 2001.

32. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание. М., 1982.

33. Гончаров И. А. Писатели о литературном труде. В 4-х томах, Т.- 3. М., 1995.

34. Горобейко В В., Мухамедзянова А.Р., Рубцова Т.А. Особо охраняемые природные территории ЕАО. // Справочник. Биробиджан, 2000.

35. Грачёв Г.Д. Творчество, жизнь, искусство. М., 1980.

36. Григорова В.К. Педагогика творчества: специфика и особенности. // Педагогика творчества: Сборник научных трудов по материалам 48-й научной конференции ХГПУ. Хабаровск, 2002.

37. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М., 1986.

38. Гросул Н. Художественный замысел и эскиз // Иск-во в школе. 1992.- №3-4.

39. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Д., 1924.

40. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

41. Дадамян Г., Дондурей Д., Невлер JI. Восприятие монументального искусства типы, механизмы, эффективность. // Вопросы социологии искусства. М„ 1991.

42. Делакруа Э. Мастера искусства об искусстве. Т.-4. М., 1967.

43. Дёмин В.Н. Тайны земли русской. М., 2000.

44. Дитмар К. Чтобы ожили стены. М., 1977.

45. Дмитриева Н.А. Вопросы эстетического воспитания. М., 1956.

46. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

47. Ершова А.П., Захарова Е.А., Пеня Т.Г. и др. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий изобразительным искусством. М., 1991.

48. Ершов Д.А., Саранов A.M., Арнаутов В.В. Технология реализации образовательной программы «Педагогика творческого развития личности». Учеб,-методич. пособ. для уч-ся пед. классов. Волгоград, 2001.

49. Жуков С.В. Формирование эстетических чувств у детей средствами искусства // Педагогическое образование и наука. 2001 №3.

50. Забрамская С.Д., Боровик О.В. Развитие ребёнка в наших руках. М., 2000.

51. Завгородняя Е. О мотивах художественного творчества // Иск-во в школе. 1992,- №3-4.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

53. Зеленкова И.В. Восприятие произведений искусства младшими школьниками // Начальная школа 1996,- №7.

54. Зись А.Я., Стафецкая М.П. Методологические искания в западном искусствознании. М., 1979.

55. Зобачёва Р.Д. Роль художественной среды в духовном развитии личности. Пермь, 2002.

56. Игнатьев Е.Н. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

57. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

58. Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики Вып.4. М., 1960.

59. Ильин А.Н. Собр. Соч. Т.2, 3. М„ 1993

60. Иоганн Иоахим Винкельман История искусства Древности // Малые сочинения. С-Пб., 2000.

61. Каган М. О месте искусства в жизни школы // Иск-во в школе. 1992,- №1.

62. Казанцева Н. Природа в музыке // Искусство: газета «Первое сентября». 2002,-№19 (259).

63. Камю А. Творчество и свобода. Сборник. Перевод с французского. М., 1980.

64. Кант И. Собр. Сочинений в 6-ти томах. М., 1966. Т.5.

65. Кедров Б.М. О теории научного открытия. // Научное творчество. М., 1969.

66. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества. М., 1914.

67. Кибрик Е. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве // Вопросы философии. 1966. № 10.

68. Кириенко В.Н. Психология способностей к изобразительной деятельности. М„ 1959.

69. Концепция образовательной области «Искусство» в 12-летней школе // Иск-во в школе 2000,- № 1.

70. Коротеева Е. Восприятие цвета в развитии художественно-творческих способностей школьников // Иск-во в школе. 1996,- №2.

71. Костерин Н.А. Учебное рисование: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ -2-е изд., перераб,- М., 1984.

72. Кравцов Г. Игра как основа детского творчества // Иск-во в школе. 1994.-№2.

73. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника. М., 1996.

74. Кузин B.C., Сквиренко К.Б. Государственная Третьяковская галерея. Вып. 2. Для учащихся I-III кл. М., 1986.

75. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. М., 1978.

76. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 кл.:Пособие для учителей.-2-е изд.- М., 1988.

77. Кузин B.C. Психология. М., 1974.

78. Куликова JI.H. Педагогика творчества и гуманизация воспитания. Педагогика творчества: Сборник научных трудов по материалам 48-й научной конференции. ХГПУ. Хабаровск, 2002.

79. Куликова JI.H. Проблема саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

80. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

81. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. JL, 1967.

82. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

83. Кушаева Н.А. Основы эстетического воспитания. М., 1986.

84. Лавров П.Л. Что такое философия в творчестве? Философия и социология // Избранные произведения в 2-х т. T.-l. М., 1965.

85. Лазарев В.Н. Происхождение итальянского Возрождения. Т.- 1. М., 1956.

86. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии. Пг., 1922.

87. Лапшин И.И. Художественное творчество. Пг., 1922.

88. Ларионов В. На пленэре // Юн. художник. 1989,- №6.

89. Лебедев Д. Школа гармонии // Иск-во в школе. 1992,- №3-4.

90. Лезин Б.А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли. -В кн: Вопросы теории и психологии творчества. Т.- 1. Харьков, 1907., 269.

91. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления (3-8 июня 1953) М., 1954.

92. Максимова С. Проблемы творческого развития личности на рубеже XIX-XX столетия // Детское творчество 2001.- №5.

93. Маргарет Эстон Ренессанс. М., 1997.

94. Мариупольская Л. Кашкаров Ю. Искусство и дети // Эстетическое воспитание за рубежом. М., 1969.

95. Мастера искусства об искусстве. Т.- 4., 1967.

96. Мастера искусства об искусстве. М., 1969., Т.-.5. кн. 1.

97. Маслова Д., Гаргай В. Феномен «Чёрного квадрата», или Поиск своего Я II Иск-во в школе. 1992,- №2.

98. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Трансформация детской игры в художественном творчестве // Иск-во в школе. 1994,- №2.

99. Мелик-Пашаев А. Педагогика искусства и творческие способности. М.,1981.

100. Мелик-Пашаев А. «Праздный день» или «страшный праздник» (к проблеме понимания авторского замысла) // Иск-во в школе. 1993,- №6.

101. Мелик-Пашаев А. Цвет как выразительное средство в изобразительной деятельности детей // Иск-во в школе. 1992,- №3-4.

102. Мейлах Б.С. Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

103. Микрюкова Т. Дизайн интерьеров // Иск-во в школе. 1995,- №1.

104. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

105. Москвитина Г. Развитие воображения и творчества на уроках композиции // Иск-во в школе. 1995.- №1.

106. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973гг. М., 1974.

107. Невзоров М.Н. Школа созидания Человека (опыт инновационной практики в образовании): Учебное пособие для слушателей факультета переподготовки и повышения квалификации руководителей системы образования. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2000.

108. Невзоров М.Н. Научно-методические основы проектирования школы-жизни. Практико-ориентированная монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ.-2002.

109. Некрасова-Каратеева О., Осорина М. Психология природы детского рисования // Иск-во в школе. 1995. №3.

110. Неменский Б. Мудрость красоты: М.,1987.

111. Неменский Б. Учить и учиться искусству // Иск-во в школе. 1992.-№3-4.

112. Неустроев Н.Д., Акимов В.В., Егоров В.Н. Декоративно-прикладное искусство народов Севера в трудовом воспитании школьников. М., 2001.

113. Павлов И.П. Павловские среды. Протоколы и стенограммы физических бесед. М Д., 1949.

114. Петровский А. В. Развитие личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии. 1984. №4.

115. Петровский А.В. Воображение: Общая психология. М., 1997.

116. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

117. Полунина В.Н. Искусство и дети. М., 1982.

118. Полуянов Ю. Замысел и процесс изобразительного творчества младших школьников // Иск-во в школе. 1997,- № 2.

119. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976.

120. Пономарёв Я. А. Психология художественного творчества и педагогика. М., 1976.

121. Пономарёв Я.А. Психология творчества // Тенденция развитияпсихологической науки. М., 1988.

122. Привалов А. Некоторые проблемы педагогической оценки детского изобразительного творчества // Иск-во в школе. 1994,- №4.

123. Програмно-методические материалы. Изобразительное искусство. Начальная школа / Сост. В.С.Кузин, В.И.Сиротин. М.,1999.

124. Программы средней образовательной школы. Изобразительное искусство. Начальные классы I-IV., М., 1985.

125. Психология воспитания: Пособие для методистов. 2-е изд. / Ред. Петровский В.А. М., 1995.

126. Роберт Уоллэйс Мир Леонардо. М., 1997.

127. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство: Из опыта работы. М., 1976.

128. Ромашкова Л. Фёдор Васильев: репродукции. М., 1978.

129. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1964.

130. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства. М., 1998.

131. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., 1998.

132. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1973

133. Рубинштейн C.JI. Бытиё и сознание М., 1957. .

134. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

135. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. С-П., 2001.

136. Савич В.В. Попытка уяснения процесса творчества с точки зрения рефлекторного акта // Красная новь. 1992,- №4.

137. Сарьян М.С. Из моей жизни. М., 1970.

138. Симонов П.В. Предыстория души // Наука и жизнь. 1984,- №2.

139. Симонов П.В. Хрестоматия по психологии художественного творчества // О двух разновидностях неосознаваемого психического: под — и сверхсознание. М., 1998.

140. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М., 1982.

141. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1982.

142. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М., 2000.

143. Советский энциклопедический словарь, изд. 4-е., М., 1990.

144. Соколов М. Пейзаж // Юн. Художник. 1989,- №3.

145. Соловейчик С.С. Педагогика для всех. М., 1998.

146. Степашко JI.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов в 2-х частях. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.

147. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославаль, 1996.

148. Сумбаев И.С. Научное творчество. Иркутск, 1957.

149. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

150. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия. М-Л., 1947.

151. Теплов Б.М. Психология. М., 1948.

152. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М.,. 1952.

153. Титус Буркхард Сакральное искусство Востока и Запада // Принципы и методы. М.,1999.

154. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М., 1954.

155. Фейнберг Л.Е., Гренберг Ю.И. Секреты старых мастеров. М., 1989.

156. Философский словарь. М., 1963.

157. Философия: Учебник. 2-е изд. Перераб. и доп. Отв. Редакторы: В.Д.Губин, Т.Ю.Сидорина, В.П.Филатов. М.: ТОН Остожье, 2001.

158. Хогарт У. Анализ красоты: пер. с англ. / Вступ. ст. и примеч. М.П.Алексеева. 2-е изд., испр. и доп. Л., 1987.

159. Хилтунен Е. Художественное творчество детей в педагогической системе Монтессори // Иск-во в школе. 1999,- №3.

160. Цветкова И.В. Ноосферное поколение: человек рисующий природу // Педагогика. 2000. №9.

161. Чернявская М.С. Изобразительное искусство и младший школьник. М., 1989.

162. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М-Л., 1953.

163. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности // Педагогика и психология. М., 1986,- №8.

164. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985.

165. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одарённость» // Психологический журнал. 1965. Т.- 4. №5.

166. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М., 1921.

167. Шпикалова Т.С. Народное искусство на уроках декоративного рисования. М., 1970.

168. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся // Педагогика и психология. 1988,- №8

169. Щербаков А.В. Проблемы руководства изобразительным искусством подростков // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. М., 1981.

170. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

171. Энгр. Энгр об искусстве М., 1962.

172. Юнг К.Г. Хрестоматия по психологии художественного творчества // Об аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству. М., 1998.

173. Юон К. О живописи. М., 1937.

174. June King McFee. Preparation for Art, Belmont, Wadsworth Publishing Company Inc., 1964.

175. Интуиция аналитическая работа ума под знаком упреждающего синтеза, так как искусство начинается и кончается, да и воспринимается чувством, объясняется же с помощью анализа.

176. Вдохновение повышенная творческая активность индивида, включающая в себя и организацию рабочего места, и условия работы, и психологический настрой.вдохновение зреет в глубинах мышления, т.е. в сфере подсознания).

177. Мастерство умение образно видеть мир и анализировать его средствами искусства, свободно владеть изобразительно-выразительными средствами и техникой.

178. Процесс детского творчества, непосредственно связанный с возникновением замысла и поиском художественных средств выражения: взаимодействие с «материалом», необходимым для художественного выражения (краска, глина и т.д.).

179. Результат детских самостоятельных поисков: появление композиции, рисунка, лепки и др.

180. Переход от пассивного созерцания объекте изучения к активному осмыслению и творческой поисковой работе с ним

181. Развитие колористичекого видения посредством сопоставления двух аспектов художественной среды: первичной среды и материально-духовных ценностей

182. Общение с известными региональными художниками

183. Познание секретов рождения и формирования художественного замысла

184. Вживание в художественный образ и осмысление его эмоционально-чувственной природы

185. Развитие художественно-конструктивного видения мира

186. Общение с большим искусством в обстановке разных мнений

187. Развитие чувства материала

188. Организация предметно-пространственного окружения «Л школьника

189. Видение результата как следствия творческого процесса

190. Использование основ славянской мифологии \\

191. Организация жизненно-экспозиционного пространствагчЗ.5. Использование творческих заданий

192. Стимулирование путем оценивания художественных работ детей