Формирование субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Блинова, Юлия Лорэнсовна

• Блинова, Юлия Лорэнсовна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Блинова, Юлия Лорэнсовна

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 Состояние разработанности проблемы исследования.

1.2. Сущностная характеристика субъектной позиции педагога.

1.3, Теоретическая модель формирования субъектной позиции педагога.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА НА ЭТАПЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ.

2.1. Исследование особенностей субъектной позиции педагога.

2.2 Изучение психолого-акмеологических факторов формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации.

2.3 Программа оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуапизации.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации»

Изменение социокультурных условий современной российской действительности привело к необходимости появления педагога, сформировавшегося как постоянно развивающаяся профессионально компетентная личность с собственной активной субъектной позицией. Именно субъектная позиция придает педагогу социальную и профессиональную устойчивость, повышает его конкурентоспособность при различных реорганизациях, помогает осознанно выстраивать этапы своего профессионального пути и противостоять профессионально-личностным деформациям.

Существующая реальность порождает противоречивую ситуацию в системе образования, которая не всегда способствует формированию и реализации субъектной позиции педагога. Формированию субъектной позиции педагога препятствуют как отсутствие психологической готовности педагога к личностно-профессиональному саморазвитию и мотивации высоких достижений в профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях, так и несоответствие требований социума к педагогу его реальным психофизиологическим возможностям, недостаточное знание собственных индивидуальных особенностей, внутренних ресурсов и эффективных методов саморегуляции.

В настоящее время появился ряд научных исследований, посвященных изучению субъектной позиции педагога (Г.И.Аксенова, Р.Ш.Акбашева, Е.К.Дворянкина, А.С.Лебедев, А.М.Трещев и др.), направленных преимущественно на изучение субъектной позиции студентов и начинающих педагогов в рамках педагогики. Специфические особенности формирования и реализации субъектной позиции педагога с позиций психологии остаются практически неисследованными.

Анализ проблемы показывает, что в настоящее время существует противоречие между требованиями к уровню развития субъектной позиции педагога и ощутимым недостатком знаний об особенностях ее формирования.

В этом контексте становится целесообразным изучение особенностей формирования субъектной позиции педагога с позиций акмеологического подхода, который позволяет выявить психолого-акмеологические условия и факторы этого процесса и определить основные пути его оптимизации.

Акмеологические условия и акмеологические факторы обладают разной степенью значимости на различных этапах развития профессионализма: формирование субъектной позиции педагога на этапах профессионального самоопределения и адаптации обусловлено противоречиями между требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в конкретном образовательном учреждении и возможностями личности (детерминируется акмеологическими условиями), в то время как этот процесс на этапе самоактуализации обусловлен внутриличностными противоречиями (детерминируется акмеологическими факторами).

Необходимость изучения особенностей формирования субъектной позиции педагога на разных этапах профессионализации определило выбор темы исследования.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблема формирования позиции личности является объектом исследования многих научных дисциплин: философии (Архангельский Л.И., Дивитовская Н.А., Селиванов В.И., Сулимов Е.Ф. и др.); социальной психологии (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Парыгин Б.Д. и др.); педагогики (Белозерцев Е.П., Бондаревская Е.В., Вершловский С.Г., Загвязинский В.И., Зеер Э.Ф., Кулюткин Ю.Н.,. Мальковская Т.Н, Сухобская Г.С.и др.); психологии (Абульханова А.К., Анцыферова Л.И., Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К., Маркин В.Н., Мясищев В.Н., Синягина

Н.Ю., Сластенин В.А., Слободчиков В.И. и др.). Особого внимания, с точки зрения направления нашего исследования, заслуживают работы по изучению субъекта деятельности (Ананьев Б.Г., Абульханова К.А., Анцыферова Л.И., Узнадзе Д.Н., Климов Е.А., Рубинштейн С.Л. и др.); развитию субъектности (Асмолов А.Г., Брушлинский А.В., Исаев Е.И., Петровский В.А., Слободчиков В.И. и др.) и субъектной позиции педагога (Аксенова Г.И., Акбашева Р.Ш., Павлова Л.Н., Дворянкина Е.К., Лебедев А.С., Пилипенко Г.П., Трещев A.M. и др.). Анализ выделенных исследований позволил изучить характеристики субъектной позиции педагога, обосновать акмеологическую модель ее формирования на этапе самоактуализации и определить основные направления оптимизации этого процесса.

Цель исследования - изучение процесса формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации и определение путей его оптимизации.

Объект исследования - личность и профессиональная деятельность педагога.

Предмет исследования - субъектная позиция педагога и психолого-акмеологические факторы ее формирования.

Гипотеза исследования.

Субъектная позиция педагога на разных этапах профессионализации имеет различные структуру и содержание, что обусловливается специфическими требованиями к личностным и профессиональным характеристикам педагога на каждом этапе этого процесса.

Показателями субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации являются: особенности ценностно-смысловой сферы (иерархия общечеловеческих ценностей и смысложизненные ориентации), личностные характеристики (уровень развития мотивации достижения, толерантности, рефлексии, самоуважения, самопринятия, способности к субъект-субъектному взаимодействию, автономности, стрессоустойчивости), функциональное и психическое состояние (жизненный тонус, уровень напряженности, устойчивость эмоционального тона, активное отношение к жизни).

Формирование субъектной позиции педагога обусловливается психолого-акмеологическими условиями и факторами, обладающими разной степенью значимости на каждом этапе профессионализации. Основными детерминантами этого процесса на этапе самоактуализации являются субъективные факторы (целостное восприятие процесса собственной профессионализации; внутренняя мотивация профессиональной деятельности; потребность в саморазвитии; привлекательность профессии; удовлетворенность своим трудом; уровень притязаний; самооценка; эффективность системы саморегуляции, показателем которой является мера личностной деформации педагога по критерию наличия и фазы формирования «синдрома эмоционального выгорания».

Решению проблемы эффективности формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации может способствовать разработка и реализация программы оптимизации этого процесса под влиянием, как внешних моделируемых воздействий, так и внутриличностных механизмов самодвижения.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы исследования и определить направления ее решения.

2. Разработать теоретическую модель формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации и обосновать методы ее исследования.

3. Изучить специфические особенности и структуру субъектной позиции педагога на разных этапах профессионализации.

4. Исследовать особенности формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации и выявить психолого-акмеологические факторы, являющиеся детерминантами этого процесса.

5. Разработать и апробировать программу оптимизации формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили психологические принципы развития, единства сознания и деятельности, социальной обусловленности личности, детерминизма; комплексный и системный подходы; общие и специальные методологические принципы акмеологии.

Важную роль в формировании обобщенной концепции и модели исследования сыграли фундаментальные работы, посвященные изучению развития личности и субъекта деятельности (Абульханова К.А., Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И. и т.д.); проблемам исследования профессионализма и профессионально-личностного развития (Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Глуханюк Н.С., Гоноболин Ф.Н., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Платонов К.К., Поваренков Ю.П., Реан А.А., Розов Н.С., Синягина Н.Ю., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др.). При разработке теоретической модели исследования мы опирались на концептуальные положения гуманистической психологии и теории самоактуализации личности (Маслоу А., Роджерс К., Франки В., Фромм Э. и др.); исследования, раскрывающие условия и факторы формирования субъектности (Асмолов А.Г., Брушлинский А.В., Петровский В.А., Слободчиков В.И. и др.); основные принципы реализации системного подхода к изучению психологических феноменов (Ананьев Б.Г., Кузьмина Н.В., Ломов Б.Ф., Шадриков В.Д. и др.). Комплексное изучение особенностей формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации обусловило осуществление исследования с позиций психолого-акмеологического подхода (Ананьев Б.Г., Абульханова К.А., Асеев В.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Зазыкин

В.Г., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Реан А.А., Синягин Ю.В., Сластенин В.А. и др.).

В качестве методов исследования были использованы: теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование), специально разработанный психодиагностический комплекс, основу которого составили: самоактуализационный тест ЛЛ.Гозмана, методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б.Фанталовой; «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева; адаптированная методика «Структура мотивации трудовой деятельности» К.Замфир; методика изучения мотивации успеха и боязни неудачи А.А.Реана; исследование самооценки методом тестирования Г.Н.Казанцевой; «Исследование уровня притязаний» Шварцландера; методика изучения удовлетворенности учителем своей профессией и работой Н.В.Журина и Е.П.Ильина; «Изучение факторов привлекательности профессии» В.АДдова, модифицированная Н.В.Кузьминой; методика «Диагностика доминирующего состояния» Л.В.Куликова; «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В.Бойко.

Для математической обработки полученных в процессе исследования данных использовался статистический анализ данных с применением компьютерных программ «Statistica 6.0», «SPSS for Windows».

Эмпирическая база и основные этапы исследования. В исследовании приняли участие 188 педагогов различных средних образовательных учреждений, работающих по традиционным и инновационным технологиям, со стажем работы от 5 до 28 лет. Исследования по данной проблеме проводились на базе Института развития образования Республики Татарстан г. Казани.

На первом поисковом этапе (2001-2002) уточнялась гипотеза исследования, изучались условия и механизмы формирования субъектной позиции педагога, выявлялись условия и факторы, препятствующие этому процессу. Сущностная характеристика субъектной позиции педагога и психолого-акмеологический анализ рассматриваемых категорий и понятий послужили основанием для разработки обобщенной концепции предстоящего диссертационного исследования.

В ходе второго опытно-экспериментального этапа (2003-2005) проводился пилотажный эксперимент, в котором приняли участие свыше 900 педагогов. В процессе анализа и интерпретации полученных результатов, была разработана теоретическая модель будущего диссертационного исследования, посвященного изучению особенностей процесса формирования субъектной позиции педагога, на основе которой проводился констатирующий эксперимент, и разрабатывалась комплексная программа оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации.

На третьем, завершающем этапе (2005-2007) производилось обобщение и интерпретация полученных в процессе исследования результатов, апробация разработанной программы в реальной практике.

Надежность и достоверность результатов проведенного исследования и сделанных на их основе выводов достигалась обоснованностью теоретико-методологических предпосылок, разнообразием и взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов, соответствующих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследований, применением апробированных психологических методов, методов математической статистики и качественного анализа полученных данных.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- Разработана теоретическая модель формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации. Обоснованы критерии оценки оптимальности субъектной позиции (уровень развития ее отдельных личностных характеристик; качественное своеобразие и характер взаимодействия компонентов субъектной позиции между собой; целостность и плотность ее структуры). Доказательно представлены показатели субъектной позиции педагога: особенности ценностно-смысловой сферы (иерархия общечеловеческих ценностей и смысложизненные ориентации), личностные характеристики (уровень развития мотивации достижения, толерантности, рефлексии, самоуважения, самопринятия, способности к субъект-субъектному взаимодействию, автономности, стрессоустойчивости, функциональное и психическое состояние (жизненный тонус, уровень напряженности, устойчивость эмоционального тона, активное отношение к жизни). Описаны внешние (перестройка системы образования на основе эффективного взаимодействия с рынком труда; реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском процессе; разработка образовательных технологий, адекватных современным требованиям обеспечения конкурентоспособности российского образования) и внутренние (уровень фундаментальной психолого-педагогической подготовки педагога, его способность к саморазвитию и исследовательской деятельности в профессиональной сфере; уровень развития профессионально значимых личностных характеристик и субъектных свойств педагога) условия, способствующие оптимизации изучаемого процесса. Проанализированы три группы факторов: а) объективные факторы: разработка согласованных требований к содержанию психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогов с учетом специфики этапов профессионализации; оптимизация системы подготовки и повышения квалификации педагогов, обеспечивающих их включение в решение задач модернизации системы образования; совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений. b) объективно-субъективные факторы: насыщенная потенциальными возможностями образовательная среда; реализация моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому педагогу возможность формирования индивидуальной траектории личностно-профессионального развития; создание и функционирование психолого-акмеологического сопровождения; необходимость повышения уровня своего профессионализма, коррекции внутриколлективных отношений и собственного поведения. c) субъективные факторы формирования субъектной позиции педагога: целостное восприятие процесса собственной профессионализации; внутренняя мотивация профессиональной деятельности; потребность в саморазвитии; привлекательность профессии; удовлетворенность своим трудом; уровень притязаний; самооценка, эффективность системы саморегуляции, показателем которой являются наличие и фаза формирования «синдрома эмоционального выгорания».

- Теоретически обоснован методический инструментарий для изучения субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации (Самоактуализационный тест Л.Я.Гозмана; методика Е.Б.Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»; «Тест смысложизненных ориентаций»

Д.А.Леонтьева; методика «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи» А.А.Реана; тест «Оценка предрасположенности к нервному срыву» Е.И.Рогова; тестовый опросник «Исследование автономности -зависимости личности» Г.С.Прыгина; методика «Диагностика доминирующего состояния» Л.В.Куликова).

- Установлено, что субъектная позиция педагога на разных этапах профессионализации имеет различные структуру и содержание, что обусловливается специфическими требованиями к личностным и профессиональным характеристикам педагога на каждом этапе этого процесса. Выявлены значимые различия в содержании и структуре субъектной позиции педагогов на этапе адаптации и педагогов на этапе самоактуализации: а) низкий уровень развития и изолированность субъектных характеристик педагогов на этапе адаптации свидетельствуют об отсутствии целостной субъектной позиции и позволяют говорить о том, что на этапе адаптации происходит приращивание свойств и качеств субъектности; б) субъектная позиция педагогов на этапе самоактуализации имеет целостную структуру, в которой выделяются мотивационный и регуляторно-деятельностный компоненты, объединяющиеся в единую целостную структуру показателями рефлексивно-оценочного компонента. Анализ корреляционных взаимосвязей между отдельными показателями субъектной позиции педагогов на этапе самоактуализации обнаружил существование личностного кризиса, связанного с утратой эмоционально-ценностного отношения к профессии и переоценкой поставленных целей, а также нарушение психоэнергетического баланса, вследствие нерационального использования педагогами внутренней ресурсности.

- Доказательно обосновано, что субъектная позиция педагога на этапе самоактуализации детерминируется преимущественно субъективными факторами. Выявленная в процессе факторного анализа простая трехкомпонентная факторная структура включает в себя: а) мотивационный фактор (выраженная потребность в саморазвитии, внутренняя мотивация профессиональной деятельности и целостное восприятие этапов собственной профессионализации); b) эмоционально-оценочный фактор (привлекательность профессии и удовлетворенность своим трудом, высокий уровень притязаний и адекватная самооценка); c) регуляторно-деятельностный (эффективность системы саморегуляции, показателем которой является наличие и фаза «синдрома эмоционального выгорания»),

- Разработана и апробирована программа оптимизации формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, реализуемая как в системе повышения квалификации, так и в условиях реальной профессиональной деятельности за счет внутриличностных механизмов самодвижения.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение деятельности практического психолога.

Результаты исследования могут быть использованы при составлении психолого-педагогических программ, учебно-методических пособий и рекомендаций, предназначенных для оптимизации процесса профессионального становления педагога.

Диагностический комплекс, направленный на выявление специфических особенностей субъектной позиции, может быть использован для диагностики актуального уровня субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, определения направления оптимизации ее формирования и прогнозирования дальнейшего личностно-профессионального развития.

Тематические планы учебных курсов «Субъектная активность педагога в реализации личностно-ориентированного образования» (12 ч.), «Психологические особенности субъектной позиции педагога» (14 ч.) и материалы программы оптимизации формирования субъектной позиции педагога (70 ч.) могут быть широко использованы в процессе реализации психолого-акмеологической поддержки педагогов в школьном учреждении, в рамках спецкурсов и семинаров для студентов педагогических ВУЗов, а также для совершенствования программ курсов повышения квалификации для педагогов и практических психологов в системе образования.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета Института развития образования Республики Татарстан (ИРО РТ) г. Казани, кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки российского образования (АПК и ПРО) г. Москва, представлялись на методологических семинарах образовательных семинарах г. Казани, на IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс» (Казань, октябрь 2002г.), на научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса» (Москва, 2003 г.), на VI Междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов АПК и ПРО «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, апрель 2003г.), на УП Междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004г.), на XII Международной научно-практической конференции «Вопросы формирования педагогической культуры» (Казань, 2005 г.), на Международной научно -практической конференции «Вопросы модернизации учебно-воспитательного процесса» (Саранск, 2005г), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых КГПУ (Казань, 2001-2007

Программа оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации была апробирована на семинаре-тренинге для педагогов гимназии № 94 г. Казани, отдельные самостоятельные блоки программы использовались на курсах повышения квалификации ИРО РТ г. Казани.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Субъектная позиция педагога на этапе самоактуализации характеризуется такими показателями, как особенности ценностно-смысловой сферы (иерархия общечеловеческих ценностей и смысложизненные ориентации), личностные характеристики (уровень развития мотивации достижения, толерантности, рефлексии, самоуважения, самопринятия, способности к субъект-субъектному взаимодействию, автономности, стрессоустойчивости) и индивидуальные особенности его функционального и психического состояния (жизненный тонус, уровень напряженности, устойчивость эмоционального тона, активное отношение к жизни).

2. Содержание и структура субъектной позиции педагогов на этапе адаптации и на этапе самоактуализации значительно отличаются друг от друга. На этапе адаптации происходит приращивание свойств и качеств субъектности, поскольку целостная субъектная позиция педагога отсутствует, вследствие низкого уровня развития и изолированности субъектных характеристик на этапе адаптации. Субъектная позиция педагогов на этапе самоактуализации имеет целостную структуру, в которой выделяются мотивационный и регуляторно-деятельностный компоненты, объединяющиеся в единую целостную структуру показателями рефлексивно-оценочного компонента. Структурный анализ субъектной позиции выявил наличие личностного кризиса, связанного с переоценкой целей и утратой эмоционально-ценностного отношения к профессии, а также нарушение психоэнергетического баланса, вследствие нерационального использования педагогами внутренней ресурсности.

3. Теоретическая модель формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации включает в себя описание закономерностей и механизмов этого процесса, критерии и показатели субъектной позиции педагога, психолого-акмеологические условия и факторы ее формирования. Психолого-акмеологическими условиями и факторами, обусловливающими процесс формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, являются: внешние условия: перестройка системы образования на основе эффективного взаимодействия с рынком труда; реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском процессе; разработка образовательных технологий, адекватных современным требованиям обеспечения конкурентоспособности российского образования; внутренние условия: уровень фундаментальной психолого-педагогической подготовки педагога, его способность к саморазвитию и исследовательской деятельности в профессиональной сфере; уровень развития профессионально значимых личностных характеристик и субъектных свойств педагога; объективные факторы: разработка согласованных требований к содержанию психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогов с учетом специфики этапов профессионализации; оптимизация системы подготовки и повышения квалификации педагогов, обеспечивающих их включение в решение задач модернизации системы образования; совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений;

-объективно-субъективные факторы: насыщенная потенциальными возможностями образовательной среда; реализация моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому педагогу возможность формирования индивидуальной траектории личностнопрофессионального развития; создание и функционирование психолого-акмеологического сопровождения; необходимость повышения уровня своего профессионализма;

- субъективные факторы, образующие простую трехфакторную структуру: а) мотивационный фактор, представленный такими показателями, как наличие мотивации профессионально-личностного саморазвития, целостное восприятие этапов своей профессионализации в контексте жизненного пути, внутренняя мотивация осуществления профессиональной деятельности; б) эмоционально-оценочный фактор, который определяет эмоционально-ценностное отношение к себе и собственной профессиональной деятельности посредством таких показателей, как привлекательность профессии, удовлетворенность своим трудом, самооценка и уровень притязаний личности; в) регуляторно-деятельностный фактор, отражающий уровень самоэффективности педагога и его способность к мобилизации внутренних ресурсов, показателем которых является мера личностной деформации педагога по критерию наличия и стадии формирования «синдрома эмоционального выгорания».

4. Программа оптимизации формирования субъектной позиции педагога, реализуемая как в системе повышения квалификации, так и в условиях реальной профессиональной деятельности за счет внутриличностных механизмов самодвижения, позволит оптимизировать этот процесс.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и других использованных источников и приложения.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Блинова, Юлия Лорэнсовна

Выводы по ГЛАВЕ II

Осуществленное экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

1. Сравнительный анализ субъектной позиции педагогов на этапе адаптации и педагогов на этапе самоактуализации выявил качественные и количественные различия по всем ее показателям и подтвердил наше предположение о том, что осознанное формирование субъектной позиции возможно только на этапе самоактуализации.

2. Низкий уровень развития и разрозненность субъектных характеристик педагогов на этапе адаптации свидетельствуют о невозможности рассматривать исследуемые субъектные характеристики в качестве сформированной целостной субъектной позиции: на этапе адаптации происходит приращивание свойств и качеств субъектности. Для перехода педагогов группы А на этап самоактуализации и формирования целостной субъектной позиции необходимо и актуализировать мотивацию достижений и значительно повысить уровень развития таких личностных характеристик как рефлексия профессиональной деятельности, автономность и ответственность.

3. Субъектная позиция педагогов на этапе самоактуализации имеет целостную структуру, в которой выделяются два взаимосвязанных блока показателей: группа показателей СЖО, представляющая собой мотиваци-онный компонент субъектной позиции и группа показателей ФПС, образующая ее регуляторно-деятельностный компонент. Обе группы объединяются в единую целостную структуру показателями рефлексивно-оценочного компонента.

Анализ корреляционных взаимосвязей между отдельными показателями субъектной позиции педагогов на этапе самоактуализации обнаружил существование личностного кризиса, связанного с утратой эмоционально-ценностного отношения к профессии и переоценкой поставленных целей, а также нарушение психоэнергетического баланса, вследствие нерационального использования педагогами внутренней ресурсности.

4. В процессе анализа особенностей субъектной позиции педагогов низкого, среднего и высокого уровней самоактуализации, выделенных с целью выявления динамики показателей субъектной позиции педагога, связанных с повышением уровня самоактуализации, были выявлены две разнонаправленные тенденции: а) существует прямая зависимость между уровнем самоактуализации и уровнем развития мотивации достижений, рефлексии, способности к реализации полисубъектного взаимодействия, личностной активности и автономности, уверенностью в существовании свободы выбора и возможностью контролировать свою жизнь; б) с повышением уровня самоактуализации педагогов уменьшается процент выборов ценности «Здоровье», снижается удовлетворенность качеством жизни, уровень самоуважения и самопринятия, толерантности, эмоциональной устойчивости и жизненного тонуса, сопровождающиеся ростом напряженности, что указывает на личностный кризис и развитие «синдрома эмоционального выгорания».

5. Выявленные тенденции динамики показателей субъектной позиции педагогов разного уровня самоактуализации свидетельствуют о дисгармоничности сформировавшейся субъектной позиции, что проявляется в высокой «психологической цене» осуществления профессиональной деятельности и указывает на начало профессионально-личностной деформации.

6. Специфические особенности формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, выявленные в процессе всестороннего анализа, позволили обнаружить разнонаправленные тенденции, очертить проблемное поле и обусловили необходимость оптимизации и определения психолого-акмеологических факторов, способствующих этому процессу, на основе разработанной нами теоретической модели.

7. Полученная в процессе факторного анализа простая интерпретируемая трехфакторная структура соответствует описанной нами модели формирования. В процессе интерпретации полученной факторной матрицы выявлены 3 психолого-акмеологических фактора, идентифицированные через входящие в него переменные: a) Ведущее значение I мотивационного фактора определяется сильными доминирующими факторными нагрузками (ik) и показателями общности (h2) таких переменных, как «Внутренняя мотивация» (ik=0,72; h2^ 0,6), «Потребность в саморазвитии» (ik=0,73; h2 = 0,54) и «Целостность восприятия процесса профессионализации» (ik=0,82; frM)^). b) II регуляторно-деятельностный фактор имеет самые высокие в исследуемой структуре факторные нагрузки и показатели общности переменных «II фаза СЭВ» (ik=0,83; h^OJO); «III фаза СЭВ» (ik=0,84; h2=0,8), что указывает на их мощное влияние на качество профессиональной деятельности педагога и начало процесса его профессионально-личностной деформации. c) III эмоционально-оценочный фактор образован следующими переменными «Удовлетворенность профессией» (ik=0,74; Ь^О^б) и «Самооценка» (ik=0,73; 11^=0,6) и «Привлекательность профессии» (ik=0,53; h2 = 0,29), отражающими субъективное отношение к профессии и оценку своей профессиональной деятельности.

8. Полученное значение полноты факторизации (V = 0,61) и суммарная информативность всех 3-х факторов (56,3%) являются доказательством того, что выявленные в процессе факторного анализа психолого-акмеологические факторы являются внутренними детерминантами формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, поскольку в среднем на 63% обусловливают особенности этого процесса.

9. Содержательная интерпретация полученной факторной структуры послужила основанием для разработки программы оптимизации формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации. Эффективность программы оптимизации процесса формирования субъектной позиции определялась как по наличию динамики развития ее отдельных характеристик, так и по изменению ее структуры в целом.

Ю.Сравнительный анализ среднеарифметических показателей субъектной позиции до и после реализации программы оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагогов позволяет сделать вывод о существовании положительной динамики развития входящих в нее профессионально значимых личностных характеристик: a) Наиболее значимым результатом оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагога является значительное повышение уровня развития рефлексии, обеспечивающей динамику развития остальных показателей субъектной позиции. b) В мотивационно-ценностном компоненте наибольшие изменения наблюдались по следующим показателям: «Мотивация достижений»; «Цель жизни»; «Процесс или эмоциональная насыщенность жизни», что свидетельствует об актуализации мотивации достижения и усилении действия процессуальной мотивации профессиональной деятельности. c) В рефлексивно-оценочном компоненте выявлена положительная динамика развития таких показателей, как: «Рефлексия»; «Субъект-субъектные отношения»; «Самопринятие». d) Самые значительные изменения наблюдались в регуляторно-деятельностном компоненте субъектной позиции педагогов: значительно повысились показатели функциональных и психических состояний («Активное отношение к жизни» (37,7 - 56,8), «Жизненный тонус» (55,9 -59,5), «Эмоциональная устойчивость» (60,7-63.3)), в то же время снизились показатели «Предрасположенности к нервному срыву» (36,2 — 30,7 б) и «Уровня напряженности» (54,7 - 49,6). Полученные результаты указывают на начало процесса формирования эффективной системы саморегуляции и актуализацию внутренней ресурсности педагога, обеспечивающих развитие и реализацию жизненной активности. e) Почти без изменений показателей субъектной позиции педагогов остались такие показатели, как: «Локус контроля - Я», «Локус контроля —

Жизнь», что объясняется, на наш взгляд, изначальным высоким уровнем развития интернальности педагога, обеспечивающим эффективность всего процесса оптимизации. Отсутствие динамики развития таких показателей, как «Толерантность», «Самоуважение» указывает на необходимость доработки программы.

11. Субъектная позиция педагога до коррекции представляет собой целостное образование, включающее в себя 15 из 17 показателей. Трех-компонентная структура субъектной позиции педагогов на этапе самоактуализации до коррекции, уровень развития ее показателей, а также наличие их взаимосвязей преимущественно умеренной степени тесноты (от г=0,36 до г=0,69) между собой указывают на диагностируемые потенциальные возможности формирования целостной субъектной позиции.

12. Целостность структуры субъектной позиции определяется тем, что все ее показатели взаимосвязаны между собой, ее плотность обусловлена наличием у каждого показателя большого количества (от 7 до 14) корреляционных связей различной степени тесноты (23 умеренных, 28 средних и 25 сильных взаимосвязей). Ядром рассматриваемой структуры является показатель «Процесс или эмоциональная насыщенность жизни», имеющий 14 взаимосвязей различной силы, что свидетельствует о том, что главной детерминантой процесса формирования субъектной позиции педагога является внутренняя мотивация профессиональной деятельности.

13. Таким образом, структура субъектной позиции педагогов после коррекции более согласована и гармонична, поскольку все ее показатели имеют взаимосвязи различной степени тесноты не только внутри самих компонентов, но и между ними. Результаты сравнительного анализа структуры субъектной позиции педагогов до и после завершения процесса оптимизации ее формирования свидетельствуют об эффективности разработанной программы оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации в целом, а также выявляют ее недочеты и основные направления ее доработки.

160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное диссертационное исследование направлено на расширение научных знаний и организацию экспериментально-прикладных исследований и разработок в области акмеологии и психологии профессиональной деятельности педагогических кадров.

Актуальность осуществленного исследования обусловлена его направленностью на содействие решению одной из глобальных задач, стоящих перед прикладной акмеологией, в частности, разработке стратегии практического перехода начинающего свою профессиональную деятельность специалиста на все более высокие уровни профессионализации.

Целью данной работы явилось осуществление исследования, направленного на изучение особенностей формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации. Решение поставленных задач обеспечивалось всесторонним изучением всех аспектов проблемы, включающим в себя теоретический анализ существующих исследований по данной проблематике, сущностную характеристику субъектной позиции педагога, изучение специфических особенностей ее формирования, определение методологического базиса, позволяющего наиболее полно и адекватно достигнуть поставленных целей, осуществление эксперимента в соответствии со спецификой психолого-акмеологического исследования.

В работе раскрыта системообразующая роль акмеологического подхода к исследованию формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, проявляющаяся в интеграции различных аспектов изучения этого процесса: методологического (общенаучного), общепсихологического, социального, а также в исследовании данной проблемы с позиций психологии развития, психологии труда, психофизиологии и других наук гуманитарного цикла.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы, связанные с теоретико-методологическим и эмпирическим подтверждением сформулированных в гипотезе положений, касающихся сущности, содержательных и структурных особенностей субъектной позиции педагогов на этапе самоактуализации, а также психолого-акмеологических факторов ее формирования.

В процессе диссертационного исследования установлено, что субъектная позиция педагога является одной из важнейших составляющих профессионализма, влияющих на эффективность его профессиональной деятельности.

Сущностная характеристика субъектной позиции педагога позволила сформулировать ее определение: субъектная позиция педагога, представляя собой целостную, развивающуюся систему выработанных личностью способов активной реализации системы ценностных отношений к себе, другим субъектам педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности, является важнейшим новообразованием в структуре личности педагога на этапе самоактуализации и способствует продуктивному осуществлению профессиональной деятельности при сохранении профессионального здоровья.

Научная новизна заключается в том, что впервые была разработана теоретическая модель формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, включающая в себя описание закономерностей и механизмов этого процесса, критерии и показатели субъектной позиции педагога, психолого-акмеологические условия и факторы ее формирования.

В процессе теоретического анализа существующих исследований по этой проблеме были выделены показатели субъектной позиции педагога (особенности его ценностно-смысловой сферы, личностные характеристики и индивидуальные особенности его функционального и психического состояния) и сформулированы критерии ее оценки (уровень развития ее отдельных показателей, качественное своеобразие и характер взаимодействия компонентов субъектной позиции между собой, целостность и плотность ее структуры).

В работе было представлено теоретическое обоснование психолого-акмеологических условий и факторов, обусловливающих процесс формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации: внешние условия: перестройка системы образования на основе эффективного взаимодействия с рынком труда; реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском процессе; разработка образовательных технологий, адекватных современным требованиям обеспечения конкурентоспособности российского образования; внутренние условия: уровень фундаментальной психолого-педагогической подготовки педагога, его способность к саморазвитию и исследовательской деятельности в профессиональной сфере; уровень развития профессионально значимых личностных характеристик и субъектных свойств педагога; объективные факторы: разработка согласованных требований к содержанию психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогов с учетом специфики этапов профессионализации; оптимизация системы подготовки и повышения квалификации педагогов, обеспечивающих их включение в решение задач модернизации системы образования; совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений; объективно-субъективные факторы: насыщенная потенциальными возможностями образовательной среда; реализация моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому педагогу возможность формирования индивидуальной траектории личностно-профессионального развития; создание и функционирование психолого-акмеологического сопровождения; необходимость повышения уровня своего профессионализма; субъективные факторы, образующие простую трехфакторную структуру: а) мотивационный фактор, представленный такими показателями, как наличие мотивации профессионально-личностного саморазвития, целостное восприятие этапов своей профессионализации в контексте жизненного пути, внутренняя мотивация осуществления профессиональной деятельности; б) эмоционально-оценочный фактор, который определяет эмоционально-ценностное отношение к себе и собственной профессиональной деятельности посредством таких показателей, как привлекательность профессии, удовлетворенность своим трудом, самооценка и уровень притязаний личности; в) регуляторно-деятельностный фактор, отражающий уровень самоэффективности педагога и его способность к мобилизации внутренних ресурсов, показателем которых является мера личностной деформации педагога по критерию наличия и стадии формирования «синдрома эмоционального выгорания».

Среди перечисленных психолого-акмеологических условий и факторов особое влияние на формирование субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации оказывают субъективные факторы. Изложенное в гипотезе положение о детерминированности процесса формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации преимущественно субъективными факторами получило в процессе нашего исследования теоретическое и экспериментальное подтверждение.

Сравнительный анализ субъектной позиции педагогов на этапе адаптации и педагогов на этапе самоактуализации выявил качественные и количественные различия по всем ее показателям. Низкий уровень развития и изолированность субъектных характеристик педагогов на этапе адаптации свидетельствуют об отсутствии целостной субъектной позиции: на этапе адаптации происходит приращивание свойств и качеств субъектности.

Субъектная позиция педагогов на этапе самоактуализации имеет целостную структуру, в то же время содержательная интерпретация ее показателей показала наличие личностного кризиса, связанного с утратой эмоционально-ценностного отношения к профессии и переоценкой поставленных целей, а также нарушение психоэнергетического баланса, вследствие нерационального использования педагогами внутренней ресурсности.

Таким образом, эмпирическое исследование показало, что содержание и структура субъектной позиции педагогов на этапе самоактуализации отличается от разработанной нами теоретической модели: выявленные тенденции динамики показателей субъектной позиции педагогов разного уровня самоактуализации свидетельствуют о дисгармоничности сформировавшейся субъектной позиции, что проявляется в высокой «психологической цене» осуществления профессиональной деятельности и указывает на начало профессионально-личностной деформации.

Полученные эмпирические результаты подтвердили предположение о необходимости психолого-акмеологической поддержки педагогов не только на ранних стадиях профессионализации, но и на этапе самоактуализации. Выявленные психолого-акмеологические факторы формирования субъектной позиции педагогов на этапе самоактуализации были положены в основу концепции разработанной нами программы оптимизации этого процесса и ее организационного, диагностического и методического обеспечения.

Разработанная программа направлена на актуализацию эмоционального, интеллектуального, личностного и индивидуального потенциала педагога в целях оптимизации процесса формирования его субъектной позиции.

На протяжении реализации всей программы осуществлялся мониторинг, последовательное осуществление которого позволило обеспечить интеграцию трех аспектов оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагога: определения уровня развития личностнопрофессиональных характеристик субъектной позиции педагога и отслеживание динамики происходящих изменений; коррекции самого процесса оптимизации; оценивания результативности программы оптимизации в соответствии с поставленными целями и задачами. Эффективность программы обеспечивалась использованием алгоритма формирования субъектной позиции педагога, определяющего структуру и последовательность этапов процесса оптимизации.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что его результаты Moiyr быть использованы при составлении психолого-педагогических программ и рекомендаций, предназначенных для оптимизации процесса профессионального становления педагога.

Материалы диссертационного исследования и программа оптимизации формирования субъектной позиции педагога могут быть широко использованы в процессе реализации психолого-акмеологической поддержки педагогов в школьном учреждении, в рамках спецкурсов и семинаров для студентов педагогических ВУЗов, а также для совершенствования программ курсов повышения квалификации для педагогов и практических психологов в системе образования.

Апробация программы оптимизации процесса формирования субъектной позиции педагогов на семинаре-тренинге для педагогов гимназии № 94 г. Казани доказала ее результативность. Сравнительный анализ среднеарифметических показателей субъектной позиции до и после реализации разработанной программы выявил положительную динамику развития входящих в нее личностных характеристик и более высокую степень целостности и согласованности ее структуры. Отсутствие динамики развития таких показателей, как «Толерантность», «Самоуважение» указывает на необходимость доработки программы. Полученные в процессе реализации результаты свидетельствуют об ее эффективности в целом, а также выявляют ее недочеты и определяют основные направления ее доработки.

166

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование процесса формирования субъектной позиции позволило представить научно-практическое обоснование положениям выдвинутой нами гипотезы.

Рассматриваемая проблема многогранна и требует более глубокого исследования внешних и внутренних условий, объективных и объективно-субъективных факторов формирования субъектной позиции педагога, а также изучения особенностей этого процесса на других этапах профессионализации. Реализация этих задач является перспективой нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Блинова, Юлия Лорэнсовна, 2007 год

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. С. Социологический словарь. -Казань: Каз. Ун-т, 1997. - С. 276.

2. Абульханова-Славская А. К. Жизненные перспективы личности// Психология личности и стратегия жизни. -М., 1987. С. 178-186.

3. Абульханова-Славская К. А. Принцип субъекта в концепции С. Л. Рубинштейна // С.Л. Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. -М.: Наука, 1989. 440 с. - (Серия: «Ученые СССР. Очерки, воспоминания, материалы). - С. 38.

4. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. — М.: ИП РАН, 1995.-С. 10-28.

5. Адлер А. Индивидуальная психология //Теории личности в западно-европейской и американской психологии /Под ред. Райгородского Д. Я. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1996. - С. 154-180.

6. Акбашева Р.Ш. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Уфа, 2000.

7. Акмеологический словарь. Второе издание/ Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161с.

8. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

9. Акмеология: Методология, методы и технологии/ Под ред. А. А. Деркача. — М.: РАГС, 1998. — 232 с.

10. Акмеология: Учебник. Изд. 2-е, переработ./ Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. - 424с. (Учебники Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации.). - С. 276.

11. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. М.,1998. - 448с.

12. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -М., 1998.

13. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи// Педагогика и логика. М., 1993.

14. Алешина Е.Ю., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности //Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

15. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя.// Вопросы психологии. — 1994. -№5.

16. Ананьев Б. Г. Проблемы современного человекознания. — М., 1976.

17. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта.// Человек и общество. Вып. 2. - Д.: ЛГУ, 1967. - С.235 - 249.

18. Андреев В. И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. М., 1995.

19. Анисимов О. С. Профессионализм в воспитании и образовании// Основы общей и прикладной акмеологии. — М.: РАГС, 1995.- С. 205-219.

20. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-18.

21. Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. — 1991. — Т 6, № 3. — С. 54—72.

22. Архангельский JI. И. Что такое жизненная позиция //Твоя жизненная позиция М., 1979. - 176с.

23. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. — М., 1995.

24. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

25. Бажанова С. В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. Ульяновск, 2004. - 211с.

26. Бажин Е. Ф. Методы исследования уровня субъективного контроля / Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд // Психологический журнал. — 1984. — Т 5, № 3. — С. 152—162.

27. Батурин Н. А. Оценочная функция психики. — М., 1997.

28. Бедный Г. 3. Некоторые механизмы саморегуляции в формировании темпа деятельности // Вопросы психологии. — 1985. — №1. С. 74-80.

29. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

30. Блинова Ю.Л. Некоторые особенности профессионально-личностного развития педагога: акмеологический подход // Вопросы модернизации учебно-воспитательного процесса. Материалы Международной научно практической конференции. - Саранск, 2005.

31. Блинова Ю.Л. Психолого-акмеологические факторы формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации// Акмеология. М., 2007. - №.3.

32. Блинова Л.Ф. Тренинг самоотношения: Методическое пособие. Казань: Новое знание, 2003. - 36 с.

33. Богданов Е.И. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. — М., 1994. — 218 с.

34. Богданов Е. Н., Зазыкин В. Г. Введение в акмеологию: Уч. пос. -Калуга: КГПУ, 2000. 102с.

35. Бодалев А. А. Актуальные проблемы акмеологии// Вопросы акмеологии. — Вып. II. — Саратов, 1998.

36. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. — М.: Флинта; Наука, 1998. — 168с.

37. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -М., 1996.-472 с. С.200.

38. Бондаревская Е. В. Моральная деятельность основа формирования активной жизненной позиции школьника// Формирование активной жизненной позиции школьника. - Ростов н / Д, 1979. - С.20-21.

39. Бороздина Л. А. Исследование уровня притязаний. — М., 1993.

40. Боуэн М. Духовность и личностно центрированный подход // Вопросы психологии. — 1992. — № 3—4.

41. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.

42. Брушлинский А.В. Психология субъекта (страницы последней книги А.В. Брушлинского глава вторая «Психология и тоталитаризм») // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С. 7-14.

43. Брушлинский А.В. Психология субъекта (лекция, прочитанная студентам, аспирантам и преподавателям факультета психологии Тверского государственного университета 19 октября 2001 года) // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С. 15-17.

44. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: ИП РАН, 1994. 108 с.

45. Бурлачук JI. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб.: Питер, 2001. - 528с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

46. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

47. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

48. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001.

49. Визгина А. В. Внутренний диалог и самоотношение / А.В. Визгина, В. В. Столин // Психологический журнал. -1989. Т. 10, № 6. -С. 50-57.

50. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

51. Виткин Дж. Женщина и стресс. СПб., 1996.

52. Волкова Е.Н. Субъектность педагога (Теория и практика): Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07. М, 1998. — 308с.

53. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М. Г. Ярошевского. — М.; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 512с.

54. Вяткин Б. А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности //Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991. — С. 36—49.

55. Гагин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии / Учебное пособие. Изд. 2-е. СПб.: СПБГУПМ, Балт. Пед. Академия, 2000. - 222с. - С.38.

56. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Екатеринбург: Деловая Книга, 1998. — 144 с.

57. Глуханюк Н.С. Общая психология. М.: Академ. Проект, 2005. - 368 с.

58. Гозман JI. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

59. Гремлиг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. -СПб.: Питер, 2002. 240 с. - (Серия «практикум по психологии»).

60. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. М., 1987.

61. Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения (На материале преподавания спецдисциплин): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 1999. -265 с.

62. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. — М., 2000. — Кн. 1-5.

63. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. - 752с. - (Серия «Психологи Отечества»). - С.286,287.

64. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно — профессиональное развитие. М.: РАГС, 1997.

65. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 32 с.

66. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации. СПб.: Речь, 2002. - 40 с.

67. Дивитовская Н. А. Позиция личности: Автореф. дисс. .канд. филос. наук. Л., 1971. - 16 с.

68. Дикая Л. Г. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния /Л. Г. Дикая, В. В. Семикин, В. И. Щедров // Психологический журнал. — 1994. — № 6. — С. 28-38.

69. Егорова Т. Е. Жизнедеятельность в условиях энергоинформационного обмена. — Н.Новгород, 1994.

70. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2002. - 512 е.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

71. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии. М.: Ось-89,2003. - 416 с.

72. Журавкова М.В. К вопросу о динамике личностных свойств учителя// Вестник СПб. ГУ. 1994. - №6. - Вып.З. - С. 115-121.

73. Забродин Ю. М. «Модель личности» в психодиагностике. — М., 1994.

74. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих. Психологическое воздействие в деловом общении: Конспект лекций. — М.: РАГС, 1999. -88с.

75. Занюк С. Психология мотивации. — Киев: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. -352с. (Серия «Новейшая психология»).

76. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.

77. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Учебн. пособие М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480с. (Серия «Библиотека психолога»).

78. Зейгарник Б. В. Саморегуляция в норме и патологии// Психологический журнал. — 1989. Т 10, № 2. — С. 122-132.

79. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002.

80. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. М; Курск, 2000.

81. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980.

82. Катаров В.И.Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа»// Психологический журнал. 1990.- № 5.

83. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

84. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной подготовки// Психологический журнал. 1982. - Т. 3, № 6. - С - 35-44).

85. Конопкин О.А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / О. А. Конопкин О. А., Моросанова В. И. // Вопросы психологии. — 1989. № 5. - С. 18-26.

86. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Официальные документы в образовании. 2002. - №4.

87. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000,2003.

88. Краснов С. И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессионального самоопределения (самосознания)// Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. -М., 1997.

89. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека// Вопросы психологии. 1984. - №3.

90. Кузьмина Н. В. Проблемы акмеологических наук / Н. В. Кузьмина, А П. Зимичев. — СПб., 1990.

91. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: Акмеологические проблемы развития //Гуманизация образования.-1995.-№1.

92. Кузьминов Н.Н. Психолого-акмеологические условия и факторы эффективного развития профессиональной культуры госслужащих: Дис. . канд. псих, наук: 19.00.13. -М., 1999. — 176 с.

93. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. -СПб.: Питер, 2002. — 416 е.: ил. — (Серия «Практикум по психологии»).

94. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М.,2001.

95. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состоянийчеловека. — М., 1984.

96. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

97. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу// Вопросы психологии. —1987. — №3. — С. 150—157.

98. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

99. Лойшен Ш. Психологический тренинг умений. Школа Вирджинии Сатир. СПб.: Питер, 2001. - 160 е.: ил. - (Серия «Пратикум по психотерапии»).

100. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 443с.

101. Ломов Б. Ф. О комплексном изучении человека// Познание человека. — М., 1988.

102. Маркелова Л.В. Акмеологические условия и факторы личностно-профессионального самосовершенствования государственных служащих: Дис. . канд. псих, наук: 19.00.13. -М., 2002. 136с.

103. Маркин В. Н. Жизненная позиция личности: Идеологический и социально-психологический аспекты. М., 1989. - 173с.

104. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. — 308 с.

105. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1997.

106. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

107. Машин В.А. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей/ Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - С. 107-125.

108. Меерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981.

109. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. — М.: Ин-т практической психологии, 1996. — 448 с.

110. Миславский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. — 1988. — № 3. — С. 48—52.

111. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).-М., 1994.

112. Михеев Н.В. Акмеологические условия и факторы профессионального становления руководителя негосударственной производственной организации: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. — М., 2000. 205с.

113. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека// Психологический журнал. 1995. -№ 4. - С. 57-69.

114. Махнач А. В. Факторный анализ как метод оценки взаимовлияния черт личности и психического состояния// Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. — М., 1994.

115. Махнач А. В. Личностные детерминанты динамики психических состояний в экстремальных условиях деятельности. М., 1993.

116. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

117. Мясищев В. Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

118. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. - 392 С

119. Наумова Н. Ф. Удовлетворенность трудом как социальная характеристика. М., 1970.

120. Немова М. В. Методы работы в школе. Библиотека журнала «Директор школы». М., - 1999. - Вып.7.

121. Общая психодиагностика /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.,1987.

122. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. Воронеж, 1997.

123. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю.

124. Шведовой. 14-е изд., стереотип. — М.: Рус. яз., 1983. - 816с. - С.485.

125. Осиицкий А.К. Проблема исследования субъективной активности//Вопросы психологии. -1996. №1.- С. 5 -20.

126. Организмическая теория/ К. Холл, Г.Линдсей // Теории личности. М.: КСП+, 1997. - 720 с. - С.242.

127. Павлова JI. Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. 2000.

128. Пазекова Г. М. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 2001.

129. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая переподготовка кадров. М.: Высшая школа, 1991. — 79 с.

130. Панкратов А. В. Акмеологические факторы продуктивной профес-сиональной деятельности сотрудников таможенной службы: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. М., 2001. -251с.

131. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения. JL, 1981.

132. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

133. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

134. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов на / Д.: Феникс, 1996. — 509 с.

135. Петровский В.А. Феномен субъектности психологии личности. Дис. в виде науч. доклада докт. психолог, наук. - М., 1993.

136. Пилипенко Г. П. Формирование субъектной позиции преподавателя в процессе развития экономической культуры учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08, 08.00.07. -М., 2001.

137. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.

138. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. — Курск, 1991.

139. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общей ред. А.А Крылова, С.А. Маничева. СПб: Питер, 2000.- 560 е.: ил. («Практикум по психологии»).

140. Практикум по психологии здоровья /Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб.: Питер, 2005 351 е.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

141. Проблема субъекта в психологической науке / РАН. Ин-т психологии; Отв. ред А.В. Брушлинский и др. М.: Акад.проект, 2000. -320с.

142. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991.

143. Пряжников Н.С. Профессия и личностное самоопределение. -М., 1996.

144. Психология и психоанализ характера //Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1998.-640с.

145. Психология индивидуальности Оллпорта / К.Холл, Г. Линдсей // Теории личности. М.: КСП+,1997. - 720 с. - С. 403 - 442.

146. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/ К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский и др.; Отв. ред. А.В. Брушлинский; РАН. Ин-т психологии.- М., 1997. 574 с.

147. Психология. Словарь / Под общ. ред. А В. Петровского и М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 494с. - С.279-280.

148. Рабочая книга практического психолога /Под ред. А. А. Бодалева. М., 2002. - С.226.

149. Реан А.А. Практическая диагностика личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. - 224с. - (Серия «Практикум по психодиагностике»). - С.44, 82.

150. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

151. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. С.341.

152. Роджерс К. Клиент-центрированная терапия. Киев, 1997.

153. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993. - 193 с.

154. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. -720с.-С. 638.

155. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

156. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий.- Томск: Изд-во ТГУ, 1973. 431 с.

157. Сапов И. А, Новиков В. С. Неспецифические механизмы адаптации человека. Л., 1984.

158. Сартан Т.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М.: Смысл, 1992. — 33 с.

159. Селье Г. Очерк об адаптационном синдроме. М., 1960.

160. Семенова Е.М. (автор-составитель). Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 224с.

161. Семенов И.Н., Ковшуро О.Д. Акмеологический критерий самореализации личности в сфере муниципальной службы// Акмеология.- 2002. №3. - С.12-16.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

163. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь,2000. -234с.

164. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. -СПб.: Речь, 2002. 256 е., ил.

165. Синягина Н.Ю., Чирковская Е. Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / Под ред. А.А. Деркача, И. В. Калиш. М.: Вузовская книга, 2001. - 131с.

166. Синягина Н.Ю., Стрижова К.И. Основные тенденции современного образования// МНПК «Образование 21 века: Проблемы и перспективы». М., 2001.- 103с.

167. Синягин Ю. В. Способ выявления оценочных суждений членов группы // Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С. 139-145.

168. Ситник С.Н. Акмеологические условия и факторы продуктивной профессиональной деятельности руководителей кадрового подразделения: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. —М., 2001.-201 с.

169. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. 428 с.

170. Сластенин В. А., Матросов В. Л. Новой школе нового учителя. //Педагогическое образование. - М., 1990. - №1.- С.11.

171. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования (методическое пособие). М., 2002. -64 с. -С.5

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Изд-во «Школьная Пресса», 2000. - 416 с.

173. Словарь психолога практика /Сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., - Мн.: Харвест, М.:АСТ, 2001. - С.513.

174. Смит Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. — 256 с.

175. Собчик JI. Н. Методы психологической диагностики.- М., 1990.

176. Соколова Е. Т. Проективные методики исследования личности. М.,1980.

177. Соснин В. А., Лунев П. А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг.- М., 1993.

178. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993.

179. Степанов С. Ю. Методические средства изучения регулятивных функций самооценки / С. Ю. Степанов, В. И. Катрич // Интеллектуальные системы и творчество. — Новосибирск, 1991. С. 102108.

180. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: МГУ, 1983. — 286с.

181. Сулимов Е. Ф. Социализм миф или будущее человечества? -М.: Эдиториал УРСС, 2001.- 171 с.

182. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. — Л., 1988.

183. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев: Просв1та, 1996.

184. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. дом1. Бахрах», 1996. 480с.

185. Трещев А. М. Становление профессионально-субъектнойпозиции будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Калуга: КГПУ.-2001.

186. Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство. СПб: Питер, 2002. - 352 с. — (Серия «Эффективный тренинг»).

187. Узнадзе Д. Н. Психологическая мотивация поведения человека. -М., 1966.

188. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994.

189. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М.: Изд-во МПСИ, 2005. - 560 с.

190. Фонтана Д. Как справиться со стрессом. — М.: Педагогика-Пресс, 1995.-352 с.

191. Фопель К. Барьеры, блокады и кризисы в групповой работе. Сборник упражнений. /Пер. с нем. М.: Генезис, 2003. - 160 с. - (Все о психологической группе).

192. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие /Пер. с нем. 3-е изд. М.: Генезис, 2001.-256 е.: ил.

193. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

194. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990.

195. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.

196. Хайкин B.JI. Феномен активности в развитии личности. М., 2001.

197. Харламенкова Н. Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологические исследования социального развития личности. — М., 1991. — С. 151—167.

198. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — М., 1993.

199. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. —М., 1999.

200. Шакуров P. X. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). — Казань, 2001.

201. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.

202. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. -М., 1974.

203. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1928.

204. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 2000.

205. Adler A. What life should mean to you. London, 1980.

206. Apter M.J. The experience of motivation: The theory of psychological reversals. L.N.Y.: Academic Press, 1982.

207. Atkinson J.W. An introduction to motivation. N.Y., 1964.

208. Bouman G. C. The figure ground phenomenon in experimental and phenomenological psychology. Stockholm, 1968.

209. Cohen R. Nagotiating Across Cultures: Communication Obstacles in International Diplomacy.-Wash.,D.C.: US Institute of Peace Press, 1991.

210. Fisher G. International Negotiation: A Cross-Cultural Perspective. Chicago: Intercultural Press, 1980.

211. Frankl V. E. Der Wille zum Sinn. 2 Aufl. Bern, 1982.

212. Hall E. T. The Hidden Dimention. N. Y., 1979.