Формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ашкинадзе, Иветта Исааковна

• Ашкинадзе, Иветта Исааковна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ашкинадзе, Иветта Исааковна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА-ЗАОЧНИКА.

1.1. Профессиональная самореализация как научная проблема.

1.2. Педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза.

1.3. Влияние профессиональной деформации на формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА-ЗАОЧНИКА.

2.1. Экспериментальная работа по выявлению представлений студентов-заочников о профессиональной самореализации.

2.2. Экспериментальное изучение формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.

2.3. Экспертная деятельность студентов-заочников при формировании стратегии профессиональной самореализации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование стратегии профессиональной самореализации студента-заочника»

Актуальность исследования обусловлена проблемами, с которыми ^ сталкивается специалист на этапе своего вхождения в профессиональный социум. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое сопровождение процесса профессиональной самореализации студентов-заочников, проходящих обучение в вузе.

В работах отечественных педагогов и психологов немалое внимание уделено изучению особенностей становления и развития личности студента, особенно в аспекте его самореализации, профессиональном творчестве. Было выделено, что процесс формирования личности студента-заочника и его профессиональной самореализации в течение профессиональной подготовки в вузе складывается из нескольких значимых составляющих, таких, как: особенности учебно-воспитательного процесса, педагогической среды, дидактическая составляющая, роль преподавателей, кафедры, особенности конкретного микросоциума (студенческой группы), взаимосвязь теоретического изучения с практической подготовкой и многих других1.

Необходимо отметить, что в большинстве современных работ, посвященных исследованиям в области профессионального образования, студент-заочник практически не рассматривается как субъект профессиональной самореализации. В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная самореализация студентов-заочников, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов, влияющих на успешность и профессиональной деятельности, и вузовского образования. В связи с этим необходим детальный анализ и изучение процессов формирования профессиональной самореализации в подобном межсистемном взаимодействии: «вуз - профессиональная деятельность».

1 См. Педагогика высшей школы/ Под ред. А.В.Петровского.- М., 1986.; Черниченко В.И. Педагогика высшей школы. - М., 2002; Морозов A.B. Креативность преподавателя высшей школы. - М., 2001.

В процессе изучения профессиональной самореализации студента-заочника важно выделять стратегию самореализации; изучить системное воздействие (как позитивное, так и негативное) педагогической и профессиональной деятельности на формирование и развитие профессиональной самореализации студента.

Специалист, которому не удалось найти себя в профессиональной деятельности, не удалось «встроиться» в нее в соответствии с собственными ожиданиями и возможностями, становится социально-незащищенным, максимально открытым для негативных воздействий. Именно на этапе вхождения специалиста в профессиональную среду он в максимальной степени «открыт» для деструктивных аспектов профессиональной деятельности, что затем проявляется в профессиональной деформации, усталости, пассивности, профессиональном выгорании специалиста.

Изучение формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе, с учетом особенностей его профессиональной деятельности, позволяет в максимальной степени подготовить специалиста к ' профессиональной адекватности и профессиональному развитию в процессе обучения. '

Педагогическое сопровождение студента-заочника в вузе главным образом направлено на формирование стратегии его профессиональной самореализации, обеспечение качества и эффективности такого сопровождения. Выявление особенностей данного процесса, разработка педагогических технологий, помогающих студентам-заочникам найти себя в выбранной профессии, оценить свои силы, потребности, выработать личностную стратегию профессионального развития и, в соответствии с этими моментами, на этапе получения диплома, стать успешным специалистом и полноправным членом профессионального сообщества является важной составляющей педагогического процесса.

Степень научной разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной литературе уже накоплен значительный опыт в исследовании проблемы профессионализма и тесно связанной с ней проблемы профессиональной самореализации личности, в частности:

- теории профессионализма в нашей стране: Г.С. Батищев, М.С. Каган,

A.M. Коршунов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, П.Ф. Кравчук, А.К. Маркова,

B.А. Сластенин, А.Т. Шумилин и др.;

- теории профессионализма с точки зрения деятельностного подхода, а так же с точки зрения уточнения соотношения продуктивного и репродуктивного: А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, B.C. Швырев, В.В. Давыдов и др.

Непосредственное отношение к рассматриваемой в диссертации проблеме имеют работы, посвященные многообразным точкам зрения и на профессиональное становление специалиста, эргономику, профессиональное пространство, профессиональные деструкции, половозрастные особенности: Е.А. Ануфриев, P.M. Грановская, С.П. Безносов, П.Ф. Кравчук, A.A. Криули-на, И.С. Кон, Г.К. Селевко и др.

Но в то же время проблема профессиональной самореализации студента-заочника не получила достаточного осмысления в научных работах. Таким образом, сложилось противоречие между востребованностью педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и недостаточностью разработки его содержания и способов реализации. Данное противоречие определило проблему исследования: какова специфика формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника? Изложенная проблема обусловила выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе.

Предмет исследования - содержание и специфика педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в процессе обучения.

Цель исследования - разработать и обосновать технологию педагогического сопровождения процесса формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в условиях вуза.

Гипотеза исследования. Формирование стратегии профессиональной самореализации выступает как процесс создания целостной системы развития личности студента-заочника в вузе. Активно работающий специалист в процессе осуществления профессиональной деятельности на основе знаний, полученных в вузе, вырабатывает определенные формы саморазвития и самозащиты, перестраивая диапазон своих служебных контактов, организационного поведения. Благодаря этому и возникает стратегия профессиональной самореализации специалиста, включенного в коммуникативное пространство профессиональной и образовательной деятельности. Это свобода маневра позволяет специалисту обрести личностный смысл в профессиональной деятельности, адекватной стратегии профессиональной самореализации, что обеспечит возможность дальнейшего творческого самосовершенствования.

Эффективность формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе может быть обеспечена, если:

1. На этапе вузовской подготовки учитываются особенности субъектной позиции самих обучаемых.

2. Педагогическое сопровождение начинается на этапе адаптации студентов в вузе. Оно направляется на осмысление обучаемыми своего места и роли в профессиональной самореализации и необходимости выработки стратегии.

3. Педагогическое сопровождение носит дифференцированный характер, с учетом сформированности стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и ее реализации.

4. Основное внимание педагогического сопровождения нацеливается на активизацию личностного смысла и роли самого студента в профессиональном самоопределении.

5. Созданы и поддерживаются условия, стимулирующие процесс профессиональной самореализации студента-заочника.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить понимание сущности и содержания стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и определить ее содержание и структуру.

2. Разработать и экспериментально проверить технологию педагоги* ческого сопровождения процесса формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника в вузе.

3. Выявить педагогические условия формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника.

Теоретико-методологическими предпосылками проблемы исследования послужили работы таких педагогов, философов, социологов, как Ю.К. Бабанский, В.Г. Бочарова, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.З. Вульфов, A.B. 9 Мудрик, JI.B. Мардахаев,В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др; основные теории деятельности, наиболее полно изложенные в работах В.И. Загвязинского, A.B. Петровского, А. Н. Леонтьева; теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); основные положения вузовской педагогики (З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, А.И.Щербаков и др.); в том числе исследования проблем эффективности деятельности преподавателей и активизации самостоятельной профессиональной деятельности студентов (В .И. Андреев, A.A. Вербицкий, П.Ф. Кравчук, и др.); идеи непрерывного образования и проблемы поствузовского образования (А.П. Владиславлев, С.И. Григорьев, Б.С. Гершунский, Т.Г. Киселева, Т.С. Полякова и др.).

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической и психологической литературы; теоретический анализ и синтез эмпирических данных, эмпирические методы (анкетирование, изучение документов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа); качественный анализ результатов; методы математической статистики, метод экспертных оценок.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: а) раскрыто понимание сущности и содержания стратегии профессиональной самореализации студента-заочника; б) обосновано понятие «профессиональная самореализация» в аспекте подготовки студента-заочника в вузе; в) разработана технология педагогического сопровождения процесса профессиональной самореализации студента-заочника; г) выявлены условия эффективности педагогического сопровождения студента-заочника.

Практическая значимость исследования:

- педагогическая технология формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника и практические рекомендации могут использоваться в вузах;

- региональный аспект обогащает специфику учебно-воспитательного процесса со студентами-заочниками.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стратегия профессиональной самореализации студента-заочника представляет собой системное психологическое, социальное и профессиональное образование, характеризующее реальные и потенциальные возможности студента-заочника, систему профессиональных, социальных и личностных ограничений, горизонты профессиональных ожиданий и достижений, а также приоритетные направления его дальнейшего развития.

2. Педагогическое сопровождение представляет собой систему взаимодействия следующих составляющих образовательного пространства:

- область профессиональной компетенции педагога (профессиональные знания педагога, готовность педагога использовать свои знания и способность адаптировать и изменять их в аспекте личностно-ориентированного подхода);

- индивидуальные особенности личности обучаемого (активность обучаемого, сформированные представления о будущей профессии, видение себя в будущей профессии, психологический опыт личности, особенности карьеры);

- особенности профессионально-образовательной среды, в которую вовлечены педагог и обучающийся (профессиональные аспекты деятельности студента-заочника, позитивный опыт профессиональной деятельности, профессиональные аспекты деятельности педагога (наличие материальных и моральных стимулов к осуществлению консультационной деятельности);

- противодействие деструктивных факторов профессиональной среды и своеобразия личности специалиста студента-заочника.

3. Основными условиями эффективности педагогического сопровождения формирования стратегии профессиональной самореализации студента-заочника являются:

- учет профессиональной компетентности;

- сотрудничество студента и преподавателя в образовательном процессе вуза;

- использование активных методов обучения;

0 - взаимосвязь педагогического микросоциума с особенностями практической деятельности студента-заочника;

- побуждение студента к оценке и самооценке, позволяющее активизировать и скорректировать собственные представления и ожидания в профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись в учебном процессе филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (г.Анапа), а также через публикации автора, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на научно-практических конференциях (в Санкт -Петербургском университете экономики и финансов в 2002 году, в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела и его филиалах в 2000-2004 г.г.), при осуществлении руководства научно-исследовательской деятельностью студентов-заочников, в процессе организации и проведения ежегодных студенческих научных конференций, при со* ставлении учебной программы спецкурсов и программ практики.

База исследования: Сочинский государственный университет туризма и курортного дела (г.Сочи) и его филиал (г.Анапа). Общая численность педагогов и студентов-заочников, принявших участие в исследовании - 302 человека (в том числе, 32 педагога и 270 студентов-заочников).

Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 1992-2003 гг.

1 этап (1992-1998) - заключался в изучении и анализе философской, социологической, психологической и социальной литературы, обеспечившей системный междисциплинарный подход к организации исследования; формировался методологический аппарат исследования. В этот период изучался опыт подготовки кадров у нас в стране и за рубежом, была проанализирована правовая и педагогическая база подготовки специалистов социально-культурной сферы.

2 этап (1998-2001) — проводилось создание системы подготовки специалистов социально-культурной сферы на региональном уровне, и на этой основе разрабатывалась система педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов-заочников в процессе вузовской подготовки в условиях конкретного региона, а также осуществлялась проверка результатов исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы и их оформление.

3 этап (2001-2004) — были сформулированы теоретические выводы и обоснована совокупность педагогических условий эффективной подготовки специалистов социально-культурной сферы к профессиональной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ашкинадзе, Иветта Исааковна

Результаты исследования могут быть сформулированы следующим образом:

Формирование стратегии профессиональной самореализации рассматривается как процесс создания целостной системы развития личности студента-заочника. Специалист в процессе осуществления профессиональной деятельности вырабатывает определенные формы саморазвития и самозащиты, расширяя, сужая, перестраивая диапазон своих служебных контактов, организационного поведения. Благодаря этому и возникает представление о своей собственной стратегии профессиональной самореализации, которая соотносится с позициями всех включенных в «коммуникативное пространсттво». Все участники взаимодействия имеют разные статусы («весовые категории»), и поэтому имеют разное место расположения в этом пространстве. «Свобода маневра» специалиста может быть большей, если для данного специалиста его профессиональная самореализация обрела смысл, форму и содержание, предпосылкой чего выступает формирование стратегии профессиональной самореализации.

При изучении формирования стратегии профессиональной самореали

А зации студента-заочника в вузе необходимо учитывать особенности субъектной позиции самих обучаемых. Целью воспитания человека становится его субъектная позиция, которая складывается из выборов человека и реализуется в его поведении и деятельности. Характер деятельности и поведения человека и является основным показателем его позиции. Переход стратегии профессионального саморазвития в стадию «субъектной» понимается нами, как определенное самоосмысление и закрепление уникальной, свойственной только конкретной личности стратегии, учитывающей все многообразие связей, особенностей микросоциума, характера студента и его жизненных планов. Подобное закрепление возможно только в случае, когда получаемая в результате стратегия является прежде всего продуктом творчества самого носителя стратегии - то есть студента. Поэтому необходимо результирующее и корректирующее воздействие самого студента-заочника в аспекте оценки собственных представлений, что и является завершающим этапом вузовского формирования стратегии профессиональной самореализации.

Критериями формирования стратегии профессионального самореализации являются:

- степень развития знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности);

- содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);

- отношение студентов к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, самореализации, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

Направлениями дальнейшего исследования по теме могут быть: специфика подготовки студента-заочника; активизация самостоятельной работы студента-заочника; совершенствование взаимодействия студент-заочник -преподаватель; информационные технологии совершенствования самостоятельной работы студента-заочника и др.

На основе экспериментальной работы сформулированы рекомендации преподавателям, работающим со студентами-заочниками:

- выделять группы студентов по степени их учебной и творческой активности и с учетом данного фактора строить методику сопровождения;

- педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов-заочников осуществлять с учетом уровней освоения каждым обучаемым профессионального пространства и возможностей сотрудничества с ним;

- взаимоотношения со студентами строить на демократической основе, уважения личного достоинства обучаемого и учета его духовного потенциала;

- способствовать превращению социального опыта студента в личный.

Заключение.

В заключении диссертационного исследования необходимо отметить решение основных задач исследования и обобщить полученные результаты.

По первой задаче диссертационного исследования было проведено теоретическое обоснование понятие «профессиональная самореализация» применительно к этапу вузовской подготовки студента-заочника. В рамках решения данной задачи, нами были проанализированы современные подходы педагогов и психологов к изучению профессионального становления и развития специалистов, к вопросам профессионализации, проблем профессиональной деятельности.

Само развитие человека и человеческого труда связано с появлением возможности для большего выбора, с увеличением степеней свободы действия и всей деятельности. Все это сопровождается развитием способности выбирать, а значит - и планировать свою деятельность, что и послужило формированием человеческого сознания и его особой трудовой субъектности (Н.С.Пряжников).

Профессиональное развитие является продуктом и результатом деятельности самого человека. Важнейшим свойством этой теоретической идеи выступает возможность понять, как происходит «создание», «конструирование» недостающих функциональных органов, своего рода новообразований, которые в принципе невозможно редуцировать к тем или иным компонентам исходной системы.

Анализ исследований К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева приводит к выводу, что наиболее существенной характеристикой саморазвития является сознательное качественное изменение самого себя, являющееся основным внутренним механизмом индивидуально - личностного развития. Саморазвитие человека связано со становлением его субъектности, которая выступает качественным показателем этого процесса.

Таким образом, в нашем представлении профессиональное саморазвитие - это внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выражающееся в изменении качества его профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества.

Под самореализацией понимается претворение в жизнь своих внутренних возможностей и способностей. Самореализация личности - стремление личности к возможно более полному выявлению и проявлению своих личностных и профессиональных возможностей. На наш взгляд, подобный подход, включающий в понятие самореализации и аспекты профессионализма, является наиболее адекватным современным условиям профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.

Под профессиональной самореализацией мы понимаем наличие у личности, осуществляющей профессиональную деятельность, адекватной взаимосвязи между:

- индивидуальными и социальными целями и идеалами, жизненными планами;

- физическими, индивидуально-личностными и социально-психологическими качествами;

- профессиональными знаниями, умениями, навыками;

- объективной оценкой своих возможностей, склонностей, дарований;

- ожиданиями социальной общности, членом которой он является, т.е. адекватным осмысление своей социальной роли, своего взаимодействия и поведения относительно других людей,

- профессиональной компетенцией, реализованной в профессиональной деятельности.

Близкими понятиями к профессиональной самореализации выступают понятия: самоопределения, самоактуализации, самоосуществления, которые многими авторами часто определяются через отношение к труду, к главному делу своей жизни, а также профессиональной самосохранение.

Важно отметить, что применительно к студентам-заочникам, понятие профессиональной самореализации может быть отнесено с определенными поправками и допущениями. С одной стороны, профессиональная самореализация - процесс, который в основном характеризует поствузовский период жизни молодого специалиста, в то время как в период учебы студент не является еще специалистом, не осуществляет профессиональной деятельности и, следовательно, не может рассматриваться как субъект профессиональной самореализации. С другой стороны, широко известно, что большинство студентов-заочников во время обучения уже занимаются профессиональной деятельностью в своей или смежной отрасли и, следовательно, понятие профессиональной самореализации вполне адекватно можно применить к данной категории. Данная дилемма осложняется еще и тем, что в практике, студенческое сообщество необходимо рассматривать целостно, педагогические технологии взаимодействия не могут носить четко выраженный индивидуальный характер.

Эти моменты и определили выделение в качестве основного объекта рассмотрения не просто профессиональную самореализацию, а стратегии профессиональной самореализации студентов-заочников.

Был изучен феномен «стратегий профессиональной самореализации» студентов-заочников и получены следующие результаты:

Узловым понятием стратегии профессиональной самореализации студента, как профессионального развития личности стала теория "жизненного мира". Эта модель жизни рассматривает людей как системно-организованных субъектов жизнедеятельности, которые постоянно приспосабливаются в их взаимодействии к многообразию условий бытия. Она исходит из того, что там, где человек может развиваться через изменение, где его в этом поддерживает среда, окружение, существует взаимная адаптация. Психологические проблемы студента осложняют условия бытия человека, сокращают возможность взаимной адаптации. Жизненные системы (люди, их объединения) согласно теории экосистем, должны пытаться поддерживать хорошее равновесие со своим окружением. Главной целью в теории экосистем провозглашает усиление адаптивных способностей людей. В этом контексте предполагается воздействие не только на клиента, но и на среду его обитания (Т.Ф.Базылевич).

А.А.Мартынова под моделью профессионального развития студента понимает основополагающую профессионально-личностную направленность студента, формирующуюся в процессе вузовской подготовки и реализуемую в процессе профессиональной деятельности. Позитивно-ориентированная модель профессионального развития реализуется в профессиональном развитии и росте, негативно-ориентированная - являются основой для возникновения деструкций в профессиональной деятельности специалиста, таких, как: профессиональные деформации и связанные с ними кризисы профессионализма, профессиональное «сгорание», профессиональная усталость и пассивность и пр.

Мы согласны с А.А.Мартыновой в том, что подобные модели во много предопределяют профессиональное развитие личности в течение длительного периода времени ее профессиональной деятельности, а потому требуют внимания к процессу их формирования уже на этапе вузовской подготовки. Но в нашем исследовании, под стратегией мы понимаем более узкую составляющую подобной модели - а именно, профессиональную самореализацию.

Таким образом, стратегии профессиональной самореализации выступают как системное психологическое, социальное и профессиональное образование, начинающее формироваться у будущего специалиста до начала осуществления профессиональной деятельности и отражающее личностную дилемму, представленную следующими компонентами: - Во-первых, это приоритетные направления для дальнейшего развития, горизонты профессиональных ожиданий и достижений, ориентиры для построения всей дальнейшей профессиональной деятельности студента.

Этот компонент мы назвали «компонент возможностей»', - Во-вторых, это система профессиональных ограничений (реальных и иллюзорных), формирующаяся под воздействием негативного учебного и профессионального опыта; это система социальных ограничений, представляющая собой совокупность стереотипов и установок, вопреки или благодаря которым возникают четкие приоритеты выбора, не всегда совпадающие с желаниями личности, и, наконец, это система личностных ограничений, в которой важнейшую роль занимает пассивность личности, отсутствие интереса (в том числе и профессионального), лень и иные негативные характеристики личности, которые с течением времени начинают оказывать значительное влияние на личную и профессиональную сферу деятельности человека. Данный компонент мы назвали «компонент ограничений».

Если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать самостоятельность как качество деятельности и личности, то, определяя ее уровни, необходимо иметь в виду разные се стороны. Тогда критериями формирования стратегий профессионального саморазвития могут быть:

1. Степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос).

2. Содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся).

3. Отношение студентов к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, самореализации, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

Решение первой задачи послужило основой для определения педагогических технологий формирования стратегий профессиональной самореализации студента-заочника в процессе вузовской подготовки (вторая задача исследования).

Основой решения данной задачи послужило положение о том, что в идеале, задача профессионального образования представляется как формирование готовности у субъекта труда самостоятельно осваивать методы и способы профессионального самообразования и саморазвития в труде. Одна из наиболее сложных проблем профессиональной самореализации студента-заочника заключается в том, что часто очень сложно бывает найти мудрое соотношение между признанием права каждого человека свободно и самостоятельно решать свои жизненные проблемы, что предполагает его готовность к самоактивизации и самореализации, и необходимостью оказывать ему психолого-педагогическую поддержку в решении этого вопроса, что предполагает специальные усилия по активизации профессиональной самореализации человека.

Данную проблему можно сформулировать следующим образом: каково соотношение между внутренней активностью самоопределяющегося человека и его активизацией со стороны педагогической среды вуза?

Исходя из вышеуказанных моментов, разработанная комплексная методика формирования стратегий профессиональной самореализации в условиях вуза, стала интеграционной, комплексной, в основе которой была положена, прежде всего, консультационная деятельность педагога.

Цель всей методики - прежде всего, формирование субъектной стратегии профессиональной самореализации как целевой ориентации, как некоей смоделированной реальности будущей профессиональной деятельности студента-заочника. Данная методика нацелена на активизацию и коррекцию формирующихся стратегий с учетом максимального непротиводействия базовым предпочтениям студентов.

Важными составляющими реализации методики стали:

1. Профессиональная компетенция педагога.

2. Индивидуальные особенности студента-заочника.

3. Особенности профессиональной и педагогической среды.

Формирование профессиональной самореализации студента в самом общем плане мы характеризуем следующим образом: это построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому, осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры.

Профессиональная социальная деятельность должна базироваться на таких принципах, как учет особенностей человека и его потенциальных возможностей, осознание ценности жизни, человеческого рода и уникальности земной цивилизации, развитие свободной, ответственной личности, обладающей высокой духовностью. Ведущим для педагога вуза должен стать личностно ориентированный подход к организации целостного образовательного процесса, эффективность которого определяют такие качества педагога, как понимание учащихся, родителей, всех представителей микросоциума, способность вести диалог со всеми субъектами педагогической деятельности, опора на механизмы внутренней детерминации поведения и деятельности студентов.

Важными аспектами сопровождения формирования концепции профессиональной самореализации студента-заочника, выступило понимание того, что:

- концепция профессиональной самореализации студента-заочника неразрывно связана со становлением его профессиональной субъектности;

- педагогическое сопровождение активизации профессиональной самореализации студентов-заочников должно осуществляться с учетом уровней освоения студентом профессионального пространства и возможностей взаимного сотрудничества студента и преподавателя в образовательном пространстве (выделение групп студентов по степени их учебной и творческой активности); - формирование профессиональной самореализации студента в самом общем плане мы характеризуем следующим образом: это построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения - от авторитарного к демократическому, осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социально^» опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры.

Также было изучено влияния профессиональной деформации работающих студентов-заочников на их профессиональную самореализацию.

По мнению студентов, профессиональная деформация не может возникнуть в результате только психической травмы, усталости и т.п. Профессиональная деформация возникает в случае усвоения индивидуумом особых взглядов, убеждений, особых форм поведения, лично для него убедительных, естественных и удобных. Проявления профессиональной деформации расценивается как нежелательное только при оценке его с определенных социальных позиций, прежде всего лицами, придерживающимися иной системы взглядов. Личность с данной особенностью под влиянием имеющихся качеств легко вступает в конфликты, создает напряженную обстановку в коллективе, предъявляет необоснованные претензии, интригует, проявляет косность, нерешительность, гротескный педантизм, стремление фиксироваться на мелочах в ущерб главному, бравирует, легко подпадает под влияние других лиц, часто меняет привязанности, обнаруживает эмоциональную незрелость. Все эти качества создают дополнительные трудности для других людей, прежде всего подчиненных. В тех случаях, когда "паразитарные", ложнокомпенсаторные деятельности начинают занимать все болыдее место в структуре отношений индивида с действительностью, возникающие противоречия в мотивационной сфере могут найти свое выражение в специфических модальностях: ("сгорание" руководителя и карьерный кризис). Еще задолго до того, как начнут осознаваться разочарование в выбранном пути, профессии; до того, как начнет меняться мировоззрение, появляются предвестники изменение отношений к тому, что раньше казалось важным, значительным, интересным, отталкивающим.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: формирование стратегий профессиональной самореализации в аспекте профессиональной деформации специалистов неразрывно связаны. При наличии субъектной позиции специалистов в негативной оценке профессиональной деформации, профессиональная деформация утрачивает свое негативное воздействие га дальнейшее развитие специалиста, в противном случае - она становится барьером на пути профессиональной самореализации.

Осознание подобной взаимосвязи позволяет своевременно скорректировать дальнейший процесс профессионализации в аспекте активизации профессиональной самореализации. Отсутствие подобного понимания у будущего специалиста ведет к формированию ограничительной концепции профессиональной самореализации с наступлением деформационных последствий в деятельности.

При решении третьей задачи исследования было проведено экспериментальное исследование по формированию представлений студентов-заочников о собственной профессиональной самореализации.

В рамках решения данной задачи, была проведена опытно-экспериментальная работа, основными этапами которой явились:

I этап: Включение испытуемого в процесс.

II этап: Принятие личностной позиции по исследуемому вопросу.

III этап: Выделение проблемных зон.

IV этап: Выработка и согласование новых представлений с привычными стереотипами.

В нашем исследовании приняли участие студенты и преподаватели вузов Краснодарского края: г.Сочи, г.Краснодар и г.Анапы, общей численностью 302 человека (в том числе, 32 педагога и 270 студентов-заочников).

В течение 2 лет (2000-2001 и 2001-2002 уч.г.), была проведена работа с 9 учебными группам студентов заочной формы обучения, а также в исследование были вовлечены преподаватели данных групп.

Факторами, по-новому, индивидуально «наполняющими» концепцию профессиональной самореализации студентов, стали:

- способность быстро и дифференцированно воспринимать основную суть любого сложного дела;

- максимальное развитие мыслительных и оценочных способностей;

- широта и глубина специальных знаний;

- расширение сферы собственной компетентности;

- расширение возможностей к адаптации к новой ситуации или новому подходу решения задач;

- получение полномочий для развития и реализации собственных организационных способностей;

- возможности для личной инициативы;

- способность и возможность принимать решения и реализовать их (в том числе возможность отстаивать свои планы несмотря на внешнее сопротивление);

- значимость собственного труда (пригодность результатов труда к использованию, социальная значимость);

- возможность к выражению своих мыслей письменно и устно (в том числе перед большой аудиторией);

- способность выдерживать большие нагрузки и поведение в таких условиях;

- способность руководить (в том числе к постановке целей, мотивации, организации и контролю);

- выработка индивидуального стиля общения (с начальниками, подчиненными, коллегами, клиентами - «визитной карточки» специалиста) и т.д.

Таким образом, студенты, совместно с преподавателями определившими собственные представления о профессиональной самореализации, получившие возможность оценить ее наличие у себя, вырабатывая собственное мнение по данному вопросу, а также получив возможность провести экспертную оценку мнения окружающих студентов, в меньшей степени готовы отождествлять общее и частное, выделяют само фактическое наполнение конкретной концепции профессиональной самореализации, что и было подтверждено проведенным исследованием.

Переход стратегии профессионального саморазвития в стадию «субъектной» понимается нами, как определенное самоосмысление и закрепление уникальной, свойственной только конкретной личности стратегии, учитывающей все многообразие связей, особенностей микросоциума, характера студента и его жизненных планов. Подобное закрепление возможно только в случае, когда получаемая в результате стратегия является прежде всего продуктом творчества самого носителя стратегии — то есть студента.

Поэтому необходимо результирующее активизирующее и корректирующее воздействие самого студента-заочника в аспекте оценки собственных представлений, что и является завершающим этапов вузовского формирования стратегий профессиональной самореализации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ашкинадзе, Иветта Исааковна, 2004 год

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии. // Вопр. Психол.1990, № 1. — с. 5-12.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. -М., 1996, 224с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М,: Мысль. - 1991. - 299 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология самореализации личности. // Психол. журн. 1985., №5. - с. 3-18.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ. - 1990. - 240 с.

6. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. - 144 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы М, 1994 -608 с.

8. Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. 1992, №2. - с. 106-121.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.1.-232 с. Т.2.-288 с.

10. Ю.Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). -М.: 1999. 136 с.

11. П.Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М.: Грааль. - 1997. - 328 с.

12. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИП.РАН, 1993.- 69 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.- 262 с.

14. Базылевич Т.Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегий деятельности. // Психол. журн. 1996, №6. - с. 102-110

15. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М., 1996.- 118 с.

16. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: подходы, концепции, метод. Дис. д. пс. наук. ЛТУ, 1997. 397с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ. СПб., 1995. - 395 с.

18. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком.// Педагогика. 1996, № 5. - с. 3-9.

19. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека человеком: начала современной педагогической антропологии. -М., 1994.-412 с.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.-163 с.

21. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М, 1993.142 с.

22. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения. // Вопр. Психол. -1989, №6. -с. 74-81.

23. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. 1992, №2. - с.8-15.

24. Бозравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика 1996, №5. - с. 60-62.

25. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR - Аргус, 1994.-82 с.

26. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника / Докт. дисс. М., 1991. - 401 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.-59 с.

28. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.-74 с.

29. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации. // Психол. журн. 1990, №1. - с. 67-72.

30. Буданов A.B. Методические рекомендации к занятию в системе социально-гуманитарной подготовки на тему: Психолого-педагогические пути преодоления профессиональной деформации. М.: МВД. - 1994.-36 с.

31. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М: Медицина. -1989. - 304 с.

32. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций.// Психол. журн. 1995, №5. - с.104-114.

33. Воронин В.Н., Тышковский A.B., Филиппов A.B. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии.// Психол. журн. -1990, №2.-с. 16-24.

34. Выготский J1.C. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. -М., 1983-340 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1976. 150 с.

36. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М., 1995.-152 с.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: "Вища школа", 1986, - 200 с.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка// Мир психологии и психология в мире, 1995, № 3, с.21-28.

39. Головаха Е.И., Кроник A.A. Конструктивные функции психологии. Психол. журн. Т. 10., №6, 1989. с. 24-33.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. Д.: Изд-во ЛГУ., 1988.-560 с.

41. Григорьев С.И. Социология и социальная работа. Барнаул. 1991-84 с.

42. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых М. "Интел.тех.", 1995. -96 с.

43. Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994.-210 с.

44. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М: Школа, 1994. - 184 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

46. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-82 с.

47. Дерябо С.Д., Совин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологический психологии. // Психол. журн. 1996, №6. - с. 4-18.

48. Дикал Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизТненным событиям и факторы его формирования. // Психол. журн. 1996, №3. -с. 137-148.

49. Долженко О,В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

50. Дубровский Д.И. Обман философско-психологический анализ. -М.: "Рэй", 1994.-120 с.

51. Дюргейм Э. О.Социология образования. М., 1996.-192 с.4 52.Евланов Л.Н., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М.: Экономика, 1978.-134 с.

52. Кабаченко Т.С. Психология управления. Ч. 1. Управленческая деятельность. / Учебное пособие. М., 1996. - 146 с.

53. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. Ярославль. 1991.-170 с.

54. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростовна-Дону: "Феникс", 1996. 512 с.

55. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. М.: Инфра-М., 1997. -368 с.

56. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. - 207 с.

57. Крылов Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.98 с.

58. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. -М.: Политиздат, 1984.-335 с.

59. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука. 1990.-240 с.

60. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. -Психол. журн. ~ 1992, № 2. с. 107-116.

61. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали.// Психол. журн. 1996, №5. - с. 19-30.

62. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995. 282 с.

63. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 443 с.

64. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.-362 с.

65. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс. М., 1997. - 32 с.

66. Макаренко A.C. Сочинение: в 7 т. т.5. - М., 1958.-262 с.

67. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996.162 с.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996.- 308 с.

69. Мартынова A.A. Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки/Автореф.кандид.дисс. М., 2002. -24 с.

70. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М, 1987. - 304 с.

71. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие. -Пенза, 1994.-172 с.

72. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им.В.И.Ленина, 1989. - 287 с.

73. Немов P.C. Психология образования. М. 1994.-324 с.

74. Никитин В.А. Понятия и принципы социальной педагогики М.: МГСУ, 1996.-68 с.

75. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. - 320с.

76. Ньюстром Д., Сканнел Э. Деловые игры и современный бизнес: Пер. с англ. М.: «Издательство БИНОМ», 1997. - 144 с.

77. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. 1996, №3. - с. 9-15.

78. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопр. психол. 1986, №3. - с. 133-143.

79. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ. 1982. - 168 с.

80. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопр. психол. 1987, №1. - с. 15-26

81. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980.-282 с.

82. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений.Психолого-педагогический подход -М., 1998.-131с.

83. Подвойский В.П. Методологические основы изучения профессионального развития личности руководителя// Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сб.науч.трудов, М., 2000 с.3-7

84. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход, автореф.дисс. док.пед.наук, М., - 1998. - 52 с.

85. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., 1995. - 295с.

86. Проблемы профессиональной социализации личности/под ред. Л.М. Ми-тиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

87. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

88. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000 - 304 с.

89. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образование. Учебное пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

90. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной. // Психол. журн. -1991, №2. с.5-14.

91. Розов А.Н. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм. // Вопр. психол. 1990, №5. - с. 112-119.

92. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое пособие / В.И. Матирко и др.- М.: Высш. шк., 1991. 255 с.

93. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.:Народное образование, 1998. - 256 с.

94. Сквирский В.Я. Независимая экспертиза: теория, технология, практика. Книга I. М.: Синергия. - 1994. - 152 с.

95. Сорокин П.А. Обще доступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., - 1994.-560 с.

96. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие. М., 1995.-292 с.

97. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.завеедений/Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. -М.: Изадтельский центр «Академия», 2002. 369 с.

98. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза (методологические проблемы). М.: Медицина, 1989. - 272 с.

99. Татенко В.О. Субъект психологической самореализации: поиск новой парадигмы. // Психол. журн. 1995, №3. - с. 23-34.

100. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике (книга для социального работника и социального педагога) / под. ред. С.И. Григорьева. М., 1994. - 135 с.

101. Тобиас JL Психологическое консультирование / Пер. с англ. М.: Класс. -1997. - 160 с.

102. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. / Под ред. П. Кастанье, К. Ушакова. М., 1995. - 468 с.

103. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА. 1994. 192 с.

104. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

105. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996,№6. - с. 35-40.

106. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 1999. -256 с.

107. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

108. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.- 165 с.

109. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

110. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной самореализации инженеров. Л.: ЛГУ, 1986. - 131 с.

111. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от "внешнего" и "внутреннего". // Психол. журн. 1995, №2. - с. 15-20.

112. ШадриковВ.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.-128 с.

113. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований (методологический анализ)/ Педагогика и логика. М.: «Касталь», 1992, с. 16-201

114. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

115. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-профессиональной деятельности студентов: научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

116. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М., 1996.-81 с.