Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Царькова, Кристина Михайловна

• Царькова, Кристина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Царькова, Кристина Михайловна

Введение.

Глава 1 Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников как педагогическая проблема.

1.1 Особенности заочной формы обучения в вузе.

1.2 Специфика самостоятельной работы студентов.

1.3 Сущность индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

1.4 Пилотажное исследование индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин и ее проверка.

2.1 Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

2.2 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин»

Актуальность исследования. В условиях модернизации педагогического образования особую значимость приобретает формирование компетентной, творческой, самостоятельной личности педагога. Это нашло отражение в принятых в последние годы важных федеральных законах, решениях Правительства РФ и предполагает изменение подходов к организации процесса обучения (повышению доли самостоятельной работы, индивидуализации образовательного процесса).

Особое место в становлении студента педагогического вуза как субъекта профессиональной деятельности занимают педагогические дисциплины.

B. А. Деркунская, Л. П. Жуйкова, О. Е. Павозкова, Г. Ф. Понкратенко,

C. В. Яковлев и другие рассматривают их в качестве системообразующего элемента в содержании педагогического образования. Тем самым обеспечивается целостность общепрофессиональной подготовки, которая представляет собой, с одной стороны, процесс обучения и воспитания будущего педагога, с другой - выступает как результат этого процесса, определяемый уровнем развития общепедагогической культуры, сформированностью профессионально значимых качеств, педагогической направленности личности. Определению возможностей, технологии преподавания педагогических дисциплин в системе высшего педагогического образования посвящен широкий спектр работ (О. А. Абдуллина, 3. И. Васильева, И. А. Зязюн, Т. А. Стефановская, Н. В. Чекалева и др.). Однако выполненные исследования, как правило, касаются очной формы обучения. Вопросы совершенствования высшего заочного педагогического образования в нашей стране раскрыты в немногочисленных трудах Г. С. Вяликовой, Е. Б. Захаровой, В. Н. Лазарева, В. В. Шлык.

Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам высшей школы показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные методологии, содержанию, организации высшего заочного педагогического образования, в педагогической науке по-прежнему недостаточно разработан вопрос об эффективной организации ведущего вида деятельности студентов-заочников - самостоятельной работы. В процессе изучения педагогических дисциплин она носит больше репродуктивный характер, что не в полной мере обеспечивает постоянно растущие требования к уровню профессиональной подготовки и степени активности современного педагога. Условием, способствующим решению поставленной задачи, является усиление роли специально организованной самостоятельной работы студентов-заочников на основе учета индивидуальных особенностей каждого из них.

Анализ накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки студентов и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми требованиями государства и общества, сделать студента реальным субъектом своего образования.

Особенности индивидуализации процесса подготовки студентов различных специальностей исследованы в работах Т. В. Бурлаковой, Т. Б. Гребенюк, Н. М. Жуковой, Т. Я. Квасюк, Д. А. Морозовой и др.; работы Л. В. Григоренко, Ю. Б. Дроботенко, Н. М. Егоровой, С. А. Караваевой и др. посвящены организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза; индивидуализацию самостоятельной работы студентов описывают в своих исследованиях Е. С. Врублевская, И. И. Деркач, М. А. Зайнетдинов, Г. И. Китайгородская, Е. В. Королькова, Н. В. Промоторова, Н. И. Чиканцева и др. Авторы рассматривают индивидуализацию самостоятельной работы как фактор совершенствования процесса воспитания студентов, развития их профессиональной компетентности на примере конкретных специальностей и дисциплин.

Каждое из указанных исследований отражает отдельные стороны процесса индивидуализации обучения в вузе. Однако в имеющихся работах мы не обнаружили обоснования теоретических и методических основ индивидуализации самостоятельной работы студентов, адекватное отражение которых позволило бы усилить эффективность системы заочного обучения и определить перспективные пути ее развития. Мы не встретили исследований, в которых изучается индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников по педагогическим дисциплинам: не определены условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников, не разработаны критерии, позволяющие судить о ее результативности, что определяет актуальность настоящего исследования и порождает необходимость дальнейшего изучения проблемы.

Таким образом, анализ научной литературы, а также опыт практической работы со студентами-заочниками свидетельствует о наличии следующих противоречий:

- между новыми требованиями к уровню квалификации педагогических кадров и сложившимися способами подготовки студентов, обучающихся заочно;

- между высоким потенциалом педагогических дисциплин в становлении и подготовке студентов педагогического вуза и недостаточным учетом их специфики в процессе индивидуализации самостоятельной работы;

-между необходимостью приобретения студентами навыков активного включения в процесс профессионального развития и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ индивидуализации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения;

- между потребностью в разработке условий и средств, обеспечивающих индивидуализацию самостоятельной работы студентов-заочников, и недостаточным отражением этой проблемы в имеющихся исследованиях.

На основе выявленных противоречий была определена тема диссертационного исследования «Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин», проблема которого сформулирована следующим образом: какие условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин повысят уровень подготовки будущих специалистов?

Цель исследования: выявить и обосновать условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

Объект исследования: индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

Предмет исследования: условия и средства индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования: индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин будет способствовать повышению уровня подготовки будущих специалистов, если

- она организована с учетом степени субъектности студентов; готовности к выполнению функций, делегированных преподавателем; наличия опыта работы по специальности; потребности в применении полученных знаний и умений на практике;

- обеспечена актуализация индивидуального опыта студентов; возможность выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы с учетом профиля подготовки, уровня мотивации к выполнению самостоятельной работы и потребности в самообразовании;

- в качестве средств индивидуализации самостоятельной работы использованы диагностическая карта студента; индивидуальный маршрут самостоятельной работы; график выполнения внеаудиторной самостоятельной работы; задания для самостоятельного выполнения (различные по уровню сложности, форме выполнения, степени самостоятельности студента).

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин.

2. Разработать модель индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин.

3. Обосновать условия индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин.

4. Выявить средства индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования составляют идеи деятелъностного (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков^А. В. Хуторской и др.), индивидуально-ориентированного (Е. В. Бондаревская, Л. М. Митина, Г. В. Морозова, С. Д. Поляков, И. С. Якиманская и др.) подходов. Теоретической основой исследования являются:

- концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько,

B. И. Загвязинский, В. А. Сластенин и др.);

- работы, посвященные изучению сущности непрерывного заочного профессионального образования (А. А. Григорьева, Д. А. Данилов, А. С. Маркова, В. В. Орлов и др.);

- исследования особенностей самостоятельной работы в подготовке педагогов (И. Е. Лернер, П. И. Пидкасистый, Б. П. Есипов и др.);

- исследования, в которых раскрывается сущность процесса индивидуализации (Б. М. Бим-Бад, А. Н. Джуринский, Г. Е. Жураковский, Д.

C. Лихачев, 3. И. Равкин, И. Э. Унт и др.);

- исследования субъектной позиции студента (Л. В. Байбородова, В. Н. Белкина, Н. М. Борытко, А. В Брушлинский, О. А. Мацкайлова и др.) и партнерской позиции педагога (И. Ф. Исаев, Ю. Н. Кулюткин, В. Я. Ляудис, А. П. Чернявская и др.);

- работы, посвященные изучению становления профессионального самосознания (Е. И. Исаев, В. Н. Козиев, С. Г. Косарецкий, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований по теме, изучение государственных образовательных стандартов, учебных программ, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, моделирование учебного процесса) и эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, сравнение и обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, опытно-экспериментальная работа, обработка и интерпретация результатов).

Базой исследования явились ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» и ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова».

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучена научная литература, уточнены исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщен опыт организации самостоятельной работы студентов в педагогических вузах, разработана концепция исследования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) разработана модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников и программа ее опытно-экспериментальной проверки; осуществлена опытно-экспериментальная работа, накоплены диагностико-аналитические материалы, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы; материалы исследования были представлены на научных и научно-практических конференциях.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) систематизированы полученные качественные и количественные данные, проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, осуществлена корректировка разработанной системы индивидуализации самостоятельной работы в педагогическом вузе; основные результаты исследования внедрены в практику, оформлен текст диссертации и ее выводы, подготовлены рекомендации и определены направления дальнейшей работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработана модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин, которая может быть использована как инвариант для создания моделей индивидуализации по другим дисциплинам в вузе, учителями-практиками в школе;

- выявлен комплекс эффективных педагогических условий и средств индивидуализации самостоятельной работы, целью которого является развитие субъектной позиции студента, его профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности;

- разработан критериально-оценочный аппарат, включающий критерии индивидуализации самостоятельной работы (мотивационный, организационно-планирующий, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативно-организаторский) и их показатели.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, полученные результаты обогащают науку идеями организации подготовки будущего специалиста, обучающегося заочно; открывают возможности для последующего изучения важных в педагогическом плане проблем, связанных с различными аспектами формирования конкурентоспособной личности, в частности:

- обоснована специфика индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин;

- выделены основания индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников: степень субъектности; потребность в применении полученных знаний и умений на практике; готовность к выполнению функций, делегированных преподавателем; наличие опыта работы по специальности;

- обоснованы внешние и внутренние условия индивидуализации самостоятельной работы. Внешними условиями индивидуализации выступают актуализация индивидуального опыта студентов; обеспечение возможности выстраивания индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы; учет профиля подготовки студентов; учет ограниченного бюджета времени студентов; обеспечение информационно-методического оснащения самостоятельной работы; создание ситуаций, стимулирующих рефлексию через самоанализ, самооценку, взаимооценку. Внутренние условия индивидуализации - это уровень мотивации студента к выполнению самостоятельной работы, потребность в самообразовании; рефлексивное отношение к собственной учебной деятельности; адекватная самооценка образовательных достижений;

- определены уровни самостоятельной работы студентов-заочников, которые позволяют индивидуализировать учебный процесс: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»).

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны материалы для совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов-заочников, в частности:

- результаты исследования учтены при разработке программно-методического обеспечения преподавания педагогических дисциплин по заочной форме обучения («Теория и методика воспитания», «Современные образовательные технологии», «Индивидуально-ориентированные технологии», «Технология развития творческих способностей детей» и др.);

- разработаны методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов заочного отделения при изучении педагогических дисциплин;

- разработаны методические материалы по обеспечению индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников;

- разработано содержание практических и семинарских занятий, отображающее результаты и выводы проведенного исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогов в системе среднего и высшего профессионального образования, в процессе повышении квалификации всех категорий педагогических работников.

Личный вклад автора в исследование состоит в систематизации классификаций видов самостоятельной работы; выявлении специфики индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин; разработке модели индивидуализации самостоятельной работы; разработке методики изучения индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин; определении и экспериментальной проверке условий и средств индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников; проведении пилотажного исследования индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы со студентами Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского; обработке результатов опытно-экспериментальной работы. Теоретические положения и выводы исследования доведены до конкретных методических рекомендаций (для студентов и преподавателей), которые внедрены в практику работы кафедры педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логической структурой теоретического исследования; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и опытно-экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация самостоятельной работы студента-заочника - это процесс, заключающийся в создании условий для выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы с целью повышения уровня его профессиональной подготовки на основе формирования субъектной позиции. Основаниями индивидуализации самостоятельной работы являются наличие опыта работы по специальности, степень субъектности, потребность в применении полученных знаний и умений на практике, способность выполнять функции, делегированные преподавателем.

2. Модель индивидуализации самостоятельной работы создана на основе деятельностного, индивидуально-ориентированного, компетентно стного подходов и содержит четыре блока: концептуально-целевой, организационный, содержательный, результативный. Критерии оценки результатов индивидуализации самостоятельной работы соответствуют ее компонентам: мотивационному, организационно-планирующему, содержательно-деятельностному, рефлексивно-оценочному, коммуникативно-организаторскому, степень выраженности которых определяет три уровня: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»).

3. Условия индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников делятся на две группы: внешние (актуализация индивидуального опыта студента; обеспечение возможности выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы; учет профиля подготовки; учет ограниченного бюджета времени студента; обеспечение информационно-методического оснащения самостоятельной работы студентов; создание ситуаций, стимулирующих рефлексию через самоанализ, самооценку, взаимооценку) и внутренние (уровень мотивации к самостоятельной работе; потребность в самообразовании; рефлексивное отношение студента к учебной деятельности; адекватная самооценка образовательных достижений).

4. Реализация процесса индивидуализации самостоятельной работы осуществляется с помощью таких средств, как диагностическая карта студента; индивидуальный маршрут самостоятельной работы по освоению дисциплины; график выполнения внеаудиторной самостоятельной работы; задания для самостоятельного выполнения разного уровня сложности, формы выполнения, степени самостоятельности студента

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации статей по теме исследования, выступлений на конференциях:

- международных научно-практических конференциях: «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2008-2011); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2010); «Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая ретроспектива и прогностическая перспектива» (Владимир, 2010); «Повышение качества образования в период школьных реформ» (Ярославль, 2011); «Основные тенденции развития дидактики: инновационный потенциал дидактического знания» (Ярославль, 2012);

- всероссийских и межрегиональных: научно-практической интернет-конференции «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации» (Ярославль, 2009, 2011); научно-практической конференции «Учитель нашей новой школы» (Ярославль, 2010), форуме молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки

Северо-запада «Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2010);

-региональных: научно-практической интернет-конференции к 100-летию ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2008); научно-практическом семинаре «Подготовка будущего учителя как специалиста в сфере воспитания и социально-педагогической поддержки детей в полиэтнической среде» (Армавир, 2009); конференции молодых ученых ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 2009); научно-практической конференции «Взаимодействие Ярославского педагогического вуза и школы: история и современность» (Ярославль, 2010).

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение,

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Царькова, Кристина Михайловна

Основные выводы по главе «Самостоятельная работа студентов-заочников как педагогическая проблема» сводятся к следующему:

1. Заочная форма обучения в вузе должна рассматриваться как самостоятельная оригинальная система, т.к. имеет свои особенности: организации учебного процесса, деятельности и взаимодействия студентов, работы педагогов.

2. Одним из центральных моментов становления студента-заочника как профессионала является развитие и формирование его профессионального самосознания, под которым мы понимаем осознание себя субъектом самостоятельной профессиональной деятельности. Только позиция субъекта, активно участвующего в своем образовании и несущего ответственность за это образование может обеспечить надежность профессионального становления.

3. Самостоятельная работа студентов-заочников - деятельность, направленная на личностное и профессиональное самосовершенствование, в основе которой лежит осознанная ориентация субъекта на самостоятельное добывание знаний. Она является основным видом деятельности будущего специалиста и способствует формированию профессионального самосознания студента-заочника (стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, формирует готовность к самообразованию).

4. Современной тенденцией в организации самостоятельной работы является индивидуализация. Под индивидуализацией самостоятельной работы студентов-заочников мы понимаем процесс, заключающийся в создании условий для выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной работы, с целью повышения уровня его профессиональной подготовки на основе развития его субъектной позиции. Заочная форма обучения имеет ряд преимуществ по реализации целей индивидуализации, которые необходимо принимать во внимание.

5. При выделении оснований индивидуализации самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин следует учитывать особенности заочной формы обучения и специфику преподавания педагогических дисциплин, что позволит повысить уровень подготовки будущих специалистов.

6. Среди уровней самостоятельной работы студентов-заочников, позволяющих индивидуализировать учебный процесс, мы выделили: базовый («обучаемый»), основной («обучающийся») и перспективный («обучающий»),

7. Пилотажное исследование индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников подтверждает актуальность исследуемой проблемы, и показывает необходимость разработки модели индивидуализации самостоятельной работы студентов заочного отделения в процессе изучения педагогических дисциплин, составной частью, которой являются обоснованные нами компоненты индивидуализации самостоятельной работы: мотивационный; организационно-планирующий; содержательно-деятельностный; рефлексивно-оценочный; коммуникативноорганизаторский.

Глава 2. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин и ее проверка

2.1. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин

Задача настоящего параграфа состоит в обосновании подходов построения модели индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин, выявлении критериев, показателей и описании условий и средств ее реализации.

Научный подход к решению какой-либо проблемы предполагает наличие модели объекта. Термин «модель» происходит от латинского слова «modulus», что значит «мера». Моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях — аналогах того или иного фрагмента природной или социальной действительности. Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы применения моделирования. Функция модели, в конечном счете, состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования.

Для сферы образования процесс построения модели важен тем, что образовательная система обладает повышенной динамичностью ориентации: процесс подготовки субъекта к будущей деятельности, всегда отдалённой в перспективе.

Разработанная нами модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин представлена ниже (схема 3): о 1§ О оа «

Ч &

•

О X 4 и я в о «

Цель. Общая: развитие субъектной позиции, профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности. Частная: выстраивание индивидуальных маршрутов самостоятельной работы и

0 ч ю

15

3 я ►о 4

1 I и « о и

Дсятельпостиыи подход

Инднвидуальио-ориептироваппый

Компстснтностиый подход

Принципы

Учета и соблюдения интересов студента о

Вариативности и гибкости

Саморазвотия и рефлексии

Обеспечения субъектной позиции

Преподаватель: консультант, партнер

Студент: субъект учения

Оспованпя ппдпвидуализацни самостоятельной работы по педагогическим дисциплинам

Степень Опыт работы Потребность Готовность к субъектности по в применении выполнению о специальности знании и О функций, умений на делегированных практике преподавателем и о

3 Я Я О 5 Я я5 со Я 5 о. О и 0 «

3 я га

1 12 л со о ей

Этапы реализации модели

Диагностический —> Основной —> Оценочно-результативный

Условия реализации модели

Внешние условия

Средства

Внутренние условия

Критерии результативности модели

Маптациошплй Оргшппацношю- Содержательио- Рефлскснвно- Коммуникативноплшшруюший дсятелыюстный оценочный организаторский

Уровни: базовый, основной, перспективный

Результат: повышение уровня субъектной позиции, развитие профессионального самосознания, формирование профессиональной компетентности

Схема 3. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин

Все составляющие модели индивидуализации самостоятельной работы мы объединили в четыре блока: концептуально-целевой, содержательный, организационный, результативный. Рассмотрим более подробно их содержание.

В качестве методологической основы (концептуально-целевой блок) мы использовали положения деятельностного, компетентностного, индивидуально-ориентированного подходов.

Актуальность деятельностного подхода доказывает его основополагающая роль в новом поколении стандартов российского образования. Он нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, помогает отследить ценностные ориентиры субъектов.

Известные ученые-педагоги (E.H. Шиянов и И.Б. Котова) пишут, что деятельность личности является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукта развития, поэтому деятельностный подход позволяет «обратить» педагогические задачи в «личностный смысл» деятельности обучаемых. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека [192].

Таким образом, согласно теории деятельности, целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. П. Я. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: «для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого нужно узнать, как это надо делать. То есть цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям» [57, с. 132].

Одним из главных противоречий современной образовательной практики является то, что студент, выбрав себе специальность, т.е. профессионально определившись, тем не менее, недостаточно активен в учении и не всегда способен самостоятельно организовать собственную учебно-познавательную деятельность, что подтверждается материалами нашей опытно-экспериментальной работы. Вот почему мы ориентировались на установку, сформулированную в свое время С.Л. Рубинштейном: «.становление, развитие личности человека возможно в ходе глубоко содержательной, объективно обоснованной и субъективно значимой деятельности.Только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [151, с. 229].

В связи с этим, организация самостоятельной работы студентов в рамках деятельностного подхода, предполагает изменение действий педагогов: по выбору и организации видов самостоятельной работы, по активизации и переводу студента в субъектную позицию. Это в свою очередь предусматривает самостоятельную постановку цели деятельности студентом, выбор способов ее организации, самоанализ и оценку результатов деятельности.

Четкую ориентацию на будущее, которое проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности предполагает компетентностный подход (В.А. Болотов, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.), на положения которого мы также опираемся при разработке модели.

Компетентностный подход получил свое распространение в конце 80-х годов, когда профессионализм специалистов во многих сферах занятости объективно приобрел актуальность благодаря постоянному усложнению социального опыта, сферы образовательных услуг, появлению новых технологий, проектов, форм переработки и представления информации, уровню предъявляемых к специалисту требований и т.д.

По мнению О. Е. Лебедева "Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов"[114, с. 6]. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• смысл образования заключается в развитии у студентов способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт;

• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

• смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.

Таким образом, компетентностный подход строится на активной (самостоятельной) позиции субъектов образовательного процесса и даёт возможность согласовать ожидания преподавателей и студентов.

В литературе, касающейся раскрытия сущности подхода, употребляются понятия «компетенция» и «компетентность». Ученые по-разному определяют соотношение этих понятий, они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Согласно первому варианту, представленному в Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов (ЕФО) компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции [132, с. 23-24].

Отмечается, что термин «компетентность» используется в тех же значениях. В рамках отождествления этих понятий авторы В.А. Болотов, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков и др. подчеркивают практическую направленность компетенций. «Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [32, с. 41] . Э.Ф. Зеер называет компетенции «.знаниями в действии, интегративными деятельностными конструктами, включенными в реальную ситуацию» [142, с. 54].

По Дж. Равену, компетентность - специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [188, с. 98].

С.Е. Шишов и И.Г. Агапов пишут о том, что «.обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции молодежи в современный социум - значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности»[175, с. 32].

Мы считаем необходимым разграничивать данные термины, и согласны с определением, приведенным в Словаре иностранных слов: «Компетентность - обладание «компетенцией», т.е. компетенции переходят к данному человеку, он овладел ими и способен использовать» [162, с. 224]. При таком подходе непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций.

Мы изучили содержание ряда федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения и выделили блок специфических компетенций, для формирования которых, на наш взгляд, необходимо, чтобы работа студента была самостоятельной и индивидуализированной и которыми, должен овладеть будущий специалист в процессе изучения педагогических дисциплин. Перечень компетенций представлен в таблице 8:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Царькова, Кристина Михайловна, 2013 год

1. Преподаватель имеет право учитывать качество выполнения «портфолио» при оценке ответа студента на экзамене. Основные определения по темам для самостоятельного изучения включаются в словарь педагогических терминов 85, с. 47.

2. С этой целью, студенты демонстрировали личные достижения, зафиксированные в индивидуальных маршрутах выполнениясамостоятельной работы, озвучивали впечатления от изученного курса и пожелания преподавателю.

3. Вот некоторые высказывания студентов:

4. На занятиях по «Теории и методике воспитания» я впервые столкнулся с необходимостью проектировать свою самостоятельную работу, заполнять графики выполнения работы, за счет чего я сам смог выбрать комфортный для себя путь освоения дисциплины. Спасибо!».

5. Итоговым шагом на третьем этапе опытно-экспериментальной работы являлось сопоставление показателей полученных вначале изучения дисциплины с фактическими показателями, а также проектирование перспективных целей саморазвития.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы будут представлены в следующем параграфе нашей работы.

7. Результаты онытно-экенериментальной работы

8. Данный параграф посвящен результатам опытно-экспериментальной работы. С этой целыо мы провели повторное исследование будущих специалистов.

9. При подведении итогового контроля по курсам, студенты, участвующие в опытно-экспериментальной работе, показали достаточно высокий уровень успеваемости, которая является важным критерием оценки результатов.

10. Диаграмма 6. Итоговые результаты успеваемости студенческих групп 1 СП-3 курс; 2- ПП - 2 курс; 3- ОРМ - 3 курс; 4- МО - 2 курс; 5 - ПП - 3 курс Ряд 1 - 1 сессия; Ряд 2-2 сессия

11. Анализ данных об успеваемости студентов в течение учебных сессий показывает, что последовательная индивидуализация самостоятельной работы в процессе изучения педагогических дисциплин привела к повышению ее уровня по итогам двух сессий (Прил. 6).