Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Колова, Светлана Михайловна

• Колова, Светлана Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колова, Светлана Михайловна

щ Введение.

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Состояние проблемы формирования социокультурной компетентности 17 будущих специалистов в теории и практике педагогики.

1.2. Система формирования социокультурной компетентности будущих 46 специалистов.

1.3. Педагогические условия формирования социокультурной компетентности будущих специалистов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ 2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2 Реализация системы формирования социокультурной компетентности будущих специалистов.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов»

Глубокие преобразования, происходящие во всех сферах Российского общества, со всей остротой поставили перед высшей школой проблему подготовки специалистов, способных к самостоятельной высококвалифицированной профессиональной деятельности. Изменившиеся условия учёбы и труда, усиливающаяся взаимосвязь между обществом и личностью требуют адекватного изменения учебного процесса.

Высшее учебное заведение как можно полнее старается удовлетворить социальный заказ - дать образованного, сформировавшегося как личность, легко адаптирующегося в динамичном мире выпускника.

В результате научных исследований предстоит найти такой механизм, который позволил бы существенно изменить у будущих экономистов, юристов, инженеров подход к жизненному самоопределению, для чего, в свою очередь, необходимо соответствующим образом обновить содержание, процесс и условия современного высшего образования, его ориентацию на саморазвитие и самореализацию личности.

В современных условиях владение иностранным языком предполагает сформированность умений не только чтения литературы по специальности, но и свободного общения на иностранном языке. Развитие международных связей, обмена в области науки, культуры и образования раскрыли возможности более глубокого проникновения в культуру других народов, детального знакомства с традициями, обычаями других стран.

Роль и место высшего образования в современном мире, его важнейшие созидающие функции, философские основания и технологические возможности влияния образования на глубинные процессы формирования культуры именно сегодня ждут обстоятельного и интегративного изучения. Именно в XXI веке, в условиях стремительно набирающего обороты процесса мировой интеграции выдвигаются новые требования к человеческой личности, главным достоянием которой должна являться общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности.

Качественное состояние общества на каждом этапе его становления более конкретно и полно выражается в достигнутом уровне развития науки и образования, одним из показателей которого является способность личности к социокультурной адаптации.

Следовательно, перед обществом стоят задачи подготовки компетентного всесторонне образованного специалиста, способного быстро и адекватно реагировать на изменение условий жизнедеятельности; ' задачи пересмотра конкретного содержания образования, его отбора и возможности интеграции в учебные программы.

Особая роль в реализации идеи социокультурной адаптации принадлежит иностранным языкам, с помощью которых и осуществляется непосредственный и опосредованный «диалог культур» - иностранной и родной - ставший одним из основных положений современной концепции образования.

Сегодня единство языка и культуры общепризнанно. Каждый компонент в этой общепризнанной связи зависит друг от друга. Язык является средством общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Учебный предмет «Иностранный язык» создаёт благоприятные возможности представить в редуцированном виде знания о культуре родной и чужой страны.

Проблемы культуры, став первостепенными в решении многих задач, остаются пока малоизученными на уровне прикладного знания, в то время как воспитание и образование - существенная прогностическая часть культуры, а сама культура их важнейшая предпосылка.

Быть в культуре - значит вступать в общение. Культура диалогична по своей природе. Обоснованию этого посвящены работы учёных В.С.Библера [29;30], М.М. Бахтина [17;18].

В начале третьего тысячелетия как никогда остро стоит вопрос о формировании культуры специалистов, в которой соединяются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало. Культура личности формируется при этом во всесторонней деятельности, повышение культуры воспитания связано с процессом его гуманизации.

Государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку включает «воспитание положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке.Образование средствами иностранного языка предполагает .знание о культуре, истории, религиях и традициях страны изучаемого языка, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры,.осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа» [70].

В настоящее время перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня студентов, знающих иностранный язык и иноязычную культуру. Под иноязычной культурой понимается не только культура изучаемого языка, а также «всё то, что способен принести студентам процесс владения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем аспектах» [106].

Официальное включение национально-культурного компонента в содержание образования влечёт за собой пересмотр статуса преподавателя иностранного языка высшей школы: он должен быть не только знатоком иноязычной культуры в широком объёме, но и своей национальной, поскольку процесс усвоения иностранного языка и дальнейшее его применение программируется как межкультурная коммуникация.

Тенденция коммуникативной направленности учебного процесса и попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались давно. Об этом свидетельствуют обширная литература по данной проблеме (А.А. Аухадеева, Э.А. Баллер, Г.С. Батищев, B.C. Библер, С.И. Ершова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, JI.B. Славгородская и др.).

Основу коммуникативности составляет деятельностный подход, разработанный Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.С. Рубинштейном предполагает такую организацию коммуникативного процесса при обучении иностранному языку, при которой бы обеспечивалось формирование полноценной иноязычной функциональной системы, в которой гармонировалось бы данное содержание и его выражение на иностранном языке.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» в основных требованиях к содержанию образования подчёркивается, что оно должно обеспечивать «интеграцию личности в системе мировой и национальных культур» [87].

К сожалению, приходится констатировать, что на практике цель обучения иностранным языкам в большей степени сориентирована на обучающегося как члена общества и только. В этом смысле организация обучения не всегда отражает достижения современной дидактики. Не случайно в педагогической литературе в последние годы отмечается, что выпускники высшей школы не владеют в достаточном объёме знаниями в различных областях культуры и не ориентированы на межкультурное образование и воспитание (О.Р. Бондаренко, М.З. Биболетова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.).

Таким образом, практические аспекты подготовки будущего специалиста к решению профессионально-творческих задач нового уровня, диктуемых социальным заказом общества, представляются особо важной в контексте реформирования образования в условиях изменения социокультурной ситуации.

Одной из проблем, требующих особо пристального внимания на данном этапе, является проблема социокультурной компетентности как составной части профессионально-творческой подготовки студента - будущего юриста, экономиста, а также инженера, поскольку экономический рост и развитие производства напрямую связаны с уровнем компетентности и образованности технической элиты общества.

Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в целом освещались в работах Ю.П. Азарова, В.И Андреева, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика. Н.В. Кузьминой, С.А. Репина, В.А. Сластёнина, А.В. Усовой, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др., где были определены пути и средства формирования профессиональных качеств будущих специалистов. Их исследования способствовали накоплению и систематизации знаний по проблеме профессионально-творческой подготовки специалистов, служили обобщению эффективного педагогического опыта, но в то же время они учитывали социальные требования к культуре личности того времени, в котором проводились данные исследования.

Всё более актуальной в последнее время становиться идея непрерывного образования, которая предполагает потребность общества в постоянном развитии личности каждого человека. С точки зрения концепции непрерывного образования выпускник высшей школы должен быть развитой личностью, глубоко владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития.

XXI век - время, в которое феномен культуры начинает пронизывать все моменты человеческого бытия, происходит взаимопроникновение мировых культур. Культура как творческая деятельность рассматривается в работах Э.А. Баллера, В.Е.Давидовича, Ю.А. Жданова, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, где разрабатывался подход к развитию и воспитанию личности с культурологических позиций.

Необходимо также отметить, что идея подхода к образованию и воспитанию с точки зрения слияния культур получила большое распространение в зарубежной педагогике (J. Banks, R. Bolitho, F. Davidson, H. Giroux, S. Hooper, R.Hills, P. Hoelsher, C. Kennedy, K. Morrow, B. Saunders, C. Temiyarkan, I.L.M. Trim. M.D. Williams и др.).

Одной из проблем, требующих сфокусированного внимания на данном этапе, является с нашей точки зрения, проблема формирования социокультурной компетентности как составной части профессионально-творческой подготовки студента высшей школы.

Вопросы культуры и образования всегда находили своё отражение в исследованиях по подготовке будущих специалистов, при этом, проблема формирования социокультурной компетентности будущих специалистов на базе иностранного языка стала разрабатываться сравнительно недавно. Отдельные аспекты формирования социокультурной компетентности представлены в работах М.В. Болиной (социокультурная компетентность будущего учителя), О. А. Григоренко (социокультурная компетентность, как уровень профессионального общения); Е.В. Мусницкой (коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов в иноязычном общении); Е.В.Тихомировой (устное общение в контексте социокультурной компетентности); Е.И. Шапкариной (стратегическая компетенция обучения межъязыковому профессиональному общению); Н.И. Шевченко (социально-речевая компетенция) и др. [102; 149].

В теории и практике педагогики определены общие положения, разработаны различные подходы и технологии, делаются попытки философского обоснования принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам. Большие эвристические возможности мы видим в использовании культуры при формировании социально-культурной компетентности. В то же время теория данного вопроса остаётся мало разработанной, а практика работы высшей школы свидетельствует, что социокультурный компонент профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов остается недостаточно исследован, что подтверждается данными о низком уровне сформированности такой компетентности у выпускников, у которых иностранный язык не является специальностью.

Проводя опросы (1996-2001 г.г.) среди выпускников факультетов «Экономика и управление», «Экономика и право», «Коммерция», а также ряда технических специальностей следующих факультетов «Прикладная математика и физика», «Механико-технологический», «Автотракторный» и «Аэрокосмический» Южно-Уральского государственного университета (658 студентов), мы можем констатировать, что две трети из них считает свою компетентность в области культуры недостаточной для полноценного участия в межкультурной коммуникации. 31% опрошенных студентов оценивают свой уровень знаний о реалиях иноязычной культуры как средний, 48% студентов считают, что не владеют умениями и навыками, необходимыми для вовлечения учащихся в диалог культур; 8% выпускников имеют четкое представление о сути содержания культурологического компонента в обучении языку; и лишь 13% не испытывают затруднений в понимании сущности лингвострановедческого и социокультурного подхода к обучению иностранным языкам. Эти данные подтверждаются результатами аналогичных опросов, проведенных на кафедрах иностранных языков Южно-Уральского государственного университета, Челябинского государственного университета, Челябинского государственного педагогического университета. Таким образом, формирование социокультурной компетентности будущих специалистов представляется многоаспектной проблемой, имеющей социальное и научное значение. Проблема исследования формирования разносторонне развитой личности, владеющей социокультурной компетентностью, требует дальнейших поисков путей её решения, как на теоретическом, так и на практическом уровне. Это и определило обращение к ней как к актуальной и позволило выделить аспект, связанный с формированием социокультурной компетентности на базе иностранных языков у студентов различных специальностей. При этом, явно выражено несоответствие между:

• необходимостью развития личности будущего специалиста в аспекте социокультурной коммуникации и недостаточной разработанностью путей формирования такой личности в существующей системе высшего образования;

• необходимостью интенсификации профессиональной подготовки будущих специалистов к межкультурному общению и фактическим преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования.

На основании изучения опыта высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы, многолетнего опыта работы в высшей школе мы сформулировали ключевые позиции исследования.

Цель исследования состоит в разработке, обосновании и реализации системы формирования социокультурной компетентности в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов и выявлении условий ее успешного функционирования и развития.

Объектом исследования выступает социокультурная компетентность в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов.

Предметом исследования является процесс формирования социокультурной компетентности будущего специалиста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования социокультурной компетентности повысится, если:

1. на основе системно-культурологического подхода будет разработана блочная система формирования социокультурной компетентности, включающая специальную (социокультурологическую и лингвистическую) подготовку с учётом интеграции её компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, организационно-технологического и критериально-уровневого.

2. на основе системы формирования социокультурной компетентности будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме следующие педагогические условия эффективного функционирования данной системы:

• обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации - в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре;

• формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на овладение социокультурной компетентностью;

• в качестве методико-технологического инструмента формирования социокультурной компетентности выступит обучение в сотрудничестве и метол проектов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи: а) изучить и проанализировать уровень разработанности проблемы формирования социокультурной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов; б) на основе системно-культурологического подхода разработать и экспериментально проверить предлагаемую систему формирования социокультурной компетентности будущих специалистов; в) выявить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования системы формирования социокультурной компетентности студентов высшей школы; г) разработать научно-методические рекомендации для преподавателей вузов по формированию социокультурной компетентности студентов высшей школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; учение о ведущей роли деятельности в формировании умений и навыков (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин и др.); о ведущей роли мотивации в деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, а также зарубежные психологи Д. Аткинсон, Б. Вайнер, В. Вундт, А. Маслоу и др.); общенаучные принципы системного ( А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л.фон Берталанфи, Э.Г. Юдин и другие), личностно-деятельностного подходов при исследовании процессов обучения и воспитания (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и другие), культурологического (Э.А. Баллер, В.А. Библер, В.Е. Давидович, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, B.C. Соловьёв, А. Швейцер и др.), коммуникативного (А.А. Деркач, Д.Б. Зильберман, Я.М. Колкер, А.В. Мудрик, М.В. Осорина, Е.И. Пассов, С.Ф. Щербак, В.Б. Царькова и др.), аксиологического (В.Г. Алексеев, А.В. Кирьякова и др.) подходов, концептуальные положения о содержании общего и профессионального образования (В.В. Краевский, В.Л. Леднев,

И.Я. Лернер и др.), концепцию «диалога культур» (М.М. Бахтин, В.А. Библер, Е.И. Пассов и др.).

Организация, база и этапы исследования

Базой исследования явился Южно-Уральский государственный унизерситет (ЮУрГУ). Выборочную совокупность опытноэкспериментальной работы составляли студенты 1 и 2 курсов, обучающиеся на факультете «Коммерция» (по специальностям «Экономика и менеджмент», «Маркетинг», «Товароведение и экспертиза товаров»), факультете «Международный бизнес» (по специальности «Антикризисное управление», «Международные отношения»), В эксперименте также участвовали студенты факультетов, обучающиеся по специальностям: «Прикладная физика и математика», «Технология машиностроения», «Компьютерная технология сварочного производства» и др. Разными видами эксперимента было охвачено 658 студентов и 47 преподавателей ЮУрГУ.

Исследование проводилось в четыре этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.

На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные работы по проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы исследования, выбором темы, постановки целей и задач, осмыслением сущности понятия социокультурная компетентность, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза. Основными методами исследования на данном этапе явились: теоретический анализ литературы, анкетирование, наблюдение, беседы, методы математической статистики, которые позволили определить исходные позиции нашего исследования.

На втором этапе (1997-1999 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных, создавались и совеэшенствовались методики диагностирования уровня сформированное™ социокультурной компетентности будущих специалистов, разрабатывалась система формирования социокультурной компетентности студентов высшей школы, проверялась эффективность использования отдельных элементов системы, выявлялись и обосновывались условия её функционирования.

Основными методами исследования при этом явились: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.), а также методы теоретического моделирования и статистической обработки результатов.

Третий этап (1999 - 2001 гг.) был связан с проведением формирующего эксперимента: конструирование процесса подготовки студента к профессиональной деятельности с учётом формирования социокультурной компетентности. Одновременно с этим разрабатывалась и внедрялась система формирования социокультурной компетентности, обосновывались педагогические условия ее формирования. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), параксиметрические (анализ результатов деятельности), теоретическое моделирование, методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.

Четвёртый этап (2001-2002 гг.) посвящён обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, выяснению степени эффективности предложенных путей формирования социокультурной компетентности, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования у будущего специалиста в области экономики, права и других видов производственной деятельности социокультурной компетентности в рамках профессиональной подготовки студентов вузов обусловлена тенденциями интеграции, взаимовлияния культур в различных сферах общественной жизни, возросшими требованиями к и личности будущего специалиста, а также недостаточной разработанностью проблемы.

2. Формирование социокультурной компетентности студентов высшей школы эффективно осуществляется в рамках специальной блочной системы (включающей блоки лингвистической и социокультурологической подготовки) созданной на основе системно-культурологического подхода. Особенностями предлагаемой системы являются интеграция её компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, организационно-технологического и критериально-уровневого.

3. Система формирования социокультурной компетентности будущих специалистов будет успешно функционировать при следующих условиях:

• обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре;

• формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на овладение социокультурной компетентностью;

• в качестве методико-технологического инструмента формирования социокультурной компетентности выступает обучение в сотрудничестве, метод проектов.

Защищаемые положения определяют новизну, теоретическую и практическую значимость данного исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• проанализирована роль социокультурной компетентности в профессиональной подготовке специалистов высшей школы;

• конкретизировано и уточнено понятие «социокультурная компетентность студентов».

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана блочная система формирования социокультурной компетентности студентов вузов, включающая специальную подготовку сошюкультурологическую и лингвистическую) и интеграцию её компонентов - мотивационно-целевого, содержательно-процессуального, организационно-технологического и критериально-уровневого.

- выявлены педагогические условия функционирования и развития системы формирования социокультурной компетентности будущего специалиста.

Практическая значимость исследования определяется разработкой:

- экспериментальных программ культурологической направленности;

- методических рекомендаций для преподавателей по проблемам формирования социокультурной компетентности в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов, изданных по материалам диссертационного исследования;

- использованием результатов исследования при преподавании языковых дисциплин, факультативов и спецкурса «Иностранный язык в социокультурном аспекте»;

- разработкой критериев оценки сформированности социокультурной компетентности студентов вузов.

Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки: выбором и реализацией системного и культурологического подходов к анализу процесса формирования социокультурной компетентности, репрезентативностью полученных экспериментальных данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом.

Апробация и внедрение полученных результатов теоретического и практического исследования проводились : на ежегодных вузовских конференциях (1990- 2002 гг.), на межвузовской научно-практической конференции «Учебное пособие в условиях реструктуризации учебного процесса» (26 - 27 апреля 2000г., г.Челябинск); на международной научно-методической конференции «Экономическая культура учащейся молодежи»

22 - 23 мая 2000 г., Челябинск); на региональной научно-практической конференции «Инновационные методы преподавания социальных и психологических дисциплин» (Уфа, ноябрь 2000г), а также на научно-методических семинарах Челябинского государственного педагогического университета, факультета лингвистики и кафедры иностранных языков ЮУрГУ в 1995 - 2002 учебных годах.

В 2001г. материалы исследования были представлены на конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе и школе в 2001 году» (Винницкий государственный педагогический университет им. Коцюбинского, Украина); в апреле 2002г. на международной конференции «Управление организацией развития социально-экономических систем. Секция управления качеством образования» (г.Челябинск).

В июле ,2000г. автор получила грант правительства Соединённых Штатов Америки и прошла стажировку по проблемам оценки экономических и культурологических знаний в университете штата Индиана (г.Блумингтон), в период март-май 2001 автор исследования участвовала в международном проекте Совета Национального Экономического Образования (США), университет Миссиссиппи, под руководством профессора П. Граймса по оценке культурологических и нравственных качеств личности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Колова, Светлана Михайловна

Выводы по первой главе

I. Процесс социальных преобразований, происходящих за последнее десятилетие в обществе, поставил перед высшей школой задачу подготовки высококвалифицированных специалистов, обладающих соответствующим уровнем культуры, способным к свободному осуществлению социокультурного общения в рамках своей профессиональной деятельности. Особую актуальность приобретает проблема формирования социокультурной компетентности, которая не только позволит осуществлять межкультурное общение, но и будет способствовать реализации творческого потенциала личности через самостоятельную самообразовательную деятельность. Одной из актуальных проблем педагогики высшей школы является проблема формирования социокультурной компетентности будущих специалистов. Особая роль в этом принадлежит иностранным языкам, с помощью которых и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур - иностранной и родной - ставший одним из основных положений современной концепции образования.

II. С позиций системно-культурологического подхода социокультурная компетентность будущих специалистов вузов, определяется уровнем собственно профессионального образования, опыта и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу, наличием толерантности к различию в людях, а также общим умением мобилизовать свой опыт и способности на поиск, обработку и применение социокультурной информации в конкретной ситуации для решения конкретных профессиональных проблем межкультурного общения.

III. Формирование социокультурной компетентности относится к сложно-организованным объектам и учитывая то, что обучение иностранному языку необходимо подчинять требованиям межкультурной коммуникации, мы рассматриваем:

• подготовку будущего специалиста как систему, состоящую из множества элементов, которые функционируют, подчиняются и согласуются друг с другом;

• каждого участника образовательного процесса (преподавателя студента), в первую очередь, как субъекта культуры, как свободную, активную индивидуальность, ориентированную на творческую деятельность;

• формирование личности будущего специалиста в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре.

IV. Система формирования социокультурной компетентности является сложной педагогической системой, включающей в себя мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериаль-но-уровневый компоненты. Содержательно-процессуальный компонент включает блоки общепрофессиональной и специальной подготовки. В рамках специальной подготовки мы выделяем социокультурологическую (общекультурную) и лингвистическую подготовку. Каждый блок характеризуется целевой направленностью, содержанием и формами. Основные свойства системы: целесообразность, наличие компонентов и структуры, взаимодействие с внешней средой, целостность.

V. Система формирования социокультурной компетентности будущих специалистов может успешно функционировать и развиваться при наличии определённой совокупности условий. На основе теоретико-экспериментального исследования нами выявлен и обоснован следующий комплекс педагогических условий:

• обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации - в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре;

• формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на овладение социокультурной компетентностью;

• в качестве методико-технологического инструмента формирования социокультурной компетентности выступит обучение в сотрудничестве, метод проектов.

Данный комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования социокультурной компетентности является необходимым и достаточным, что и будет экспериментально доказано во второй главе нашего исследования.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социокультурной компетентности будущих специалистов

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования социокультурной компетентности студентов неязыковых вузов, а также разработана система ее формирования, выявлены условия успешного функционирования этой системы. Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые требуют экспериментальной проверки:

• формирование социокультурной компетентности будущего специалиста может осуществляться только в рамках специально разработанной системы;

• условиями, обеспечивающими эффективность функционирования системы формирования социокультурной компетентности студентов неязыковых вузов, являются: использование в качестве теоретико-методологической стратегии системно-культурологического подхода к професио-нальной подготовке будущего специалиста; обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации - в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре; формирование мо-тивационно-ценностной ориентации студентов на необходимость овладения социокультурной компетентностью; в качестве методико-техно-логического инструмента формирования социокультурной компетентности выступит обучение в сотрудничестве и метод проектов.

Таким образом, нами были определены следующие основные цели экспериментального этапа исследования:

• проверить действенность разработанной нами системы для формирования социокультурной компетентности будущих специалистов;

• оценить предложенные нами условия формирования социокультурной компетентности.

На основании этих целей были сформулированы следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

• проверить надежность показателей определения уровня сформированно-сти социокультурной компетентности;

• определить начальный уровень сформированности социокультурной компетентности студентов начальных курсов;

• оценить возможное повышение уровня социокультурной компетентности в результате применения разработанной нами системы по сравнению с начальным уровнем;

• выяснить, повысится ли эффективность предлагаемой нами системы формирования социокультурной компетентности при использовании каждого из выявленных нами условий, а также при использовании всего комплекса выявленных нами условий.

Эксперимент позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов.

Под педагогическим экспериментом понимается метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы [232,12]. Следует отметить, что особенности педагогического исследования проецируются на педагогический эксперимент как на основную часть исследования в целом. К числу таких особенностей следует отнести создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества, в моделировании педагогического процесса как образца для педагогической практики, в повторении эксперимента в различных условиях, в апробации полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Во время первого, диагностического, проводился констатирующий этап эксперимента, позволивший нам выявить готовность студентов к исследуемому виду деятельности, определить уровень сформированности социокультурной компетентности у студентов, проанализировав качества организации учебного процесса с точки зрения формирования социокультурной компетентности.

На втором этапе исследования, поисково-практическом, проводился формирующий эксперимент, целью которого была реализация системы формирования социокультурной компетентности при соблюдении выявленных условий.

Обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента были осуществлены на третьем обобщающем этапе.

Таким образом, вторая глава данной диссертационной работы будет посвящена описанию названных этапов исследования.

На диагностическом этапе исследования экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям:

1. Изучалась практика работы кафедр иностранного языка ЮжноУральского государственного университета (ЮУрГУ).

2. Выявлялись начальные уровни сформированности социокультурной компетентности студентов.

3. Изучалась мотивированность и действенность участия студентов при использовании педагогики сотрудничества и методов проектов.

Как уже указывалось выше, первое направление проведения констатирующего эксперимента было связано с изучением практики работы кафедр иностранного языка ЮУрГУ. С этой целью мы обратились к анализу государственных стандартов, учебных и календарных планов, типовых рабочих программ по различным специальностям, а также использовали данные анкетирования, проведённого среди студентов и преподавателей университета.

Учебный процесс по иностранному языку на различных факультетах, участвующего в эксперименте вуза, строится на основе рабочих программ, разработанных в соответствии с государственным образовательным стандартом (ГОС) высшего профессионального образования, утверждённого Государственным комитетом Российской Федерации по высшему образованию в 2000 году. Государственный стандарт по иностранным языкам призван определить общую часть содержания образования по предмету при наличии различных программ и учебных планов, составить основу для дифференциации обучения иностранному языку. Таким образом, он играет организационную и координирующую роль и обеспечивает обязательное ядро содержания обучения, независимо от типа учебного заведения.

В соответствии с вышеуказанным нормативным документом дисциплина «Иностранный язык» принадлежит к гуманитарному циклу дисциплин и предназначена для третьего уровня (ступени) подготовки студентов неязыковых вузов.

Согласно п.п. 2.2.1. ГОС «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника высшей школы» специалист должен в результате усвоения дисциплины «Иностранный язык»:

• владеть лексическим минимумом английского языка (1200-2000 лексических единиц) и грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам общения;

• уметь вести беседу-диалог общего характера, соблюдать правила речево- гоэтикета,.читать литературу по специальности без словаря с целью поиска информации, переводить тексты по специальности со словарём, составлять аннотации, рефераты и деловые письма на английском языке.

В соответствии с п.п. 3 ГОС в обязательный минимум содержания образовательной программы подготовки должны входить: закрепление программы средней школы, изучение нового лексико-грамматического материала, необходимого для общения в наиболее распространенных повседневных ситуациях; различные виды речевой деятельности и формы речи (устной, письменной, монологической и диалогической), овладение лексико-грамматическим минимумом; курс реферирования и аннотирования научной литературы, курс научно-технического перевода.

Весь курс обучения делится на 3 или четыре этапа в зависимости от планируемого объёма дисциплины, видов учебной работы, а также факультета или специальности. Мы рассмотрим стандартный объём дисциплины для технических, экономических и коммерческих специальностей. Общая трудоёмкость дисциплины рассчитана на 340 часов. Из них практических предусматривается 204 часа, в то время как на самостоятельную работу отводится 136 часов. Цели и задачи преподавания и изучения дисциплины «Иностранный язык» подразумевают приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для дальнейшего самообразования. Содержание обучения рассматривается как некая модель естественного общения, участники которого обладают определёнными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка.

Итоговый контроль знаний студентов включает:

• чтение оригинального текста по специальности (2000 — 2500 знаков со словарём); преподаватель проверяет точность перевода и беседует со студентом по поводу прочитанного;

• чтение и аннотирование статьи и журналов или газет (3000 знаков), включающих общественно-политическую лексику, сообщение по тексту;

• участие в ситуационно-обусловленной беседе с последующим выходом в тему;

• контрольное аудирование сообщения (звучанием до 1-2 минут).

Таким образом, в нормативные документы, как мы видим, заложено противоречие: с одной стороны декларируется необходимость обучить студентов пользоваться языком практически, с другой, - главная цель сводится к обучению чтению литературы по специальности и формированию умений реферирования и аннотирования научной или технической литературы. На это же направлен итоговый контроль знаний студентов. Это объясняется, на наш взгляд, низким уровнем довузовской полготовки студентов по иностранному языку. Сегодня рассматриваются различные проекты государственных нормативных документов в которых разрабатываются новые требования к базовому уровню владения иностранным языком, реализующие новые подходы к освещению прагматических аспектов обучения иностранным языкам в школе и вузе. Прагматизм в его новом звучаний проявляется в том, что цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями изучаемого ^зыкСйх аутентичными источниками информации. В качестве целевой доминанты, по-прежнему выделяется чтение, как наиболее реальный и, с методической точки зрения, доступный вид речевой деятельности в условиях обучения иностранным языкам в нашей стране, т.е. в условиях достаточной удаленности от стран изучаемого языка.

Прагматизм в определении цели и содержания обучения иностранным языкам проявляется также и в том, что в области обучения чтению и аудированию преследуются задачи научить обучаемых понимать аутентичные тексты с разным уровнем проникновения в их содержание. Речь идет об умении понимать и извлекать основную информацию. Если для образовательных программ вуза изучающее чтение с извлечением нужной информации дело привычное, то этот вид чтения является принципиально новым в рамках школьных программ и студенты начальных курсов не подготовлены к этому системой-школьного образования. В предлагаемых проектах предпринимается попытка реализовать уровне-вый подход к определению целей содержания обучения. Как указывалось ранее, применительно к устной речи и письму ставится задача приобретения студентами коммуникативной компетенции, но при этом не реализуется одно из основных назначений данной учебной дисциплины: быть средством социокультурного общения в соответствии с заказом общества на подготовку высококвалифицированных специалистов.

В связи с вышеизложенным, можно сделать следующий вывод: в нормативных документах, определяющих содержание образования по иностранному языку в вузе, не ставится специально задача формирования социокультурной компетентности.

Несмотря на то, что государственный стандарт рассматривает коммуникативно-ориентированное преподавание иностранного языка, а целью курса ставит приобретение общей, коммуникативной и профессиональной компетентности будущих специалистов, в нем не рассматриваются возможности формирования социокультурной компетентности (даже в составе коммуникативной компетентности), т.к. единственной целью обучения английскому языку является практическое овладение студентами видами речевой деятельности — аудированием, говорением, чтением и письмом.

Отсюда можно заключить, что в норм;ативные документы, определяющие содержание образования по иностранному языку, заложено противоречие: с одной стороны декларируется необходимость подготовить специалиста к равноправному участию в диалоге культур, с другой стороны, нет осознания необходимости реализации основных принципов формирования социокультурной компетентности. Эти выводы подтверждаются результатами анкетирования студентов различных факультетов и специальностей ЮУрГУ, приведенных во введении к данному диссертационному исследованию.

Вторым направлением диагностического этапа опытно-экспериментальной работы явилось определение начального уровня сформированности социокультурной компетентности студентов. Необходимость работы по данному направлению была вызвана не только потребностью получить более достоверную информации при определении параметров начального уровня сформированности социокультурной компетентности, но и спецификой преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Методами диагностики для всех этапов являются: анализ контрольных работ, ответов на занятиях, зачетах, экзаменах; анкетный опрос, тестирование, участие во внеаудиторных мероприятиях. Обратимся к методике проведения и результатам определения начального уровня сформированности социокультурной компетентности у студентов.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению различных критериев эффективности и качества учебного про цесса. Мы придерживаемся определения, данного философским словарём, который определяет критерий как средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения и т.п.[209,193]. Рассматривая владение студентами социокультурной компетентностью как сложным интегральным образованием, мы пришли к выводу о невозможности выбора одного показателя, который позволил бы нам количественно и качественно их оценить. Следовательно, необходимо использовать в качестве основного критерия измерения в рамках разработанной нами системы такой относительной и достаточно достоверной характеристики, как продвижение студентов на более высокие уровни владения социокультурной компетентностью. На основании вышеизложенного мы выделили следующие показатели уровней сформированное™ социокультурной компетентности:

• ценностно-мотивационное отношение к социокультурной компетентности;

• способность использовать новые информационные технологии при поиске, обработке и применении социокультурной информации;

• готовность к самостоятельной творческой активности и самосовершенствованию.

Заключение

Развитие всё более тесных национальных взаимосвязей во всех сферах человеческой деятельности, наблюдаемое в последние десятилетия, и возросшая потребность в овладении иностранным языком неминуемо ведёт к развитию международной коммуникации, культурному и информационному обмену, усилению взаимовлияния цивилизаций в самых различных сферах социальной жизни, в том числе и образовательной.

В связи с пересмотром целей обучения иностранным языкам в условиях сегодняшнего социального заказа, коммуникативность становится универсальным принципом в обучении, подразумевая необходимость овладения иностранным языком в практических целях.

Иноязычное общение разнообразно и многофакторно. Предполагается, что в ходе овладения новым средством общения - иностранным языком, обучаемый не только приобретает умения общения вербального взаимодействия людей и коммуникативной способности к адекватному речевому поведению людей, но и развивается интеллектуально, так как в период обучения иностранному языку он приобщается к другой культуре. Особое внимание уделяется вопросу формирования вторичной языковой личности, способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур и традиций. Эта способность определяется как коммуникативная компетентность. Одним из главных компонентов коммуникативной компетентности мы рассматриваем социокультурную компетентность, поскольку именно ей отводится главная роль в умении организовать общение с учётом правил, норм и традиций вербального и невербального общения. Данная компетентность предполагает наличие у партнёров по общению коммуникативной культуры и понятий о социальной ориентации.

В настоящее время в российской высшей школе принята концепция, в соответствии с которой обучение иностранному языку определяется как обучение средству межнационального и межкультурного общения. Именно сегодня теория диалога культур и межкультурной коммуникации признаётся одним из инструментов решения межнациональных, межэтнических проблем.

Мы полагаем, что особое значение приобретает социокультурный аспект обучения иностранному языку, предполагающий знакомство с конкретной национальной культурой, поскольку именно он включает одновременно культурные, коммуникативные, развивающие, воспитывающие и интегративно-личностные аспекты.

Вместе с тем, продолжают обостряться главные противоречия между возрастающей потребностью в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем культуры, способных к межкультурному общению и недостаточной разработанностью путей формирования такой личности в существующей системе высшего профессионального образования, между потребностью высшей школы в теоретическом обеспечении формирования социокультурной компетентности и отсутствием необходимых технологий. Анализ психолого-педагогической литературы, опыт высшей школы показал, что на современном этапе существует потребность в разработке новой эффективной системы изучения иностранного языка. Эти актуальные проблемы и явились основанием для выбора темы данного диссертационного исследования «Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов» и определяют её актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В первой главе диссертационной работы даётся анализ проблемы социокультурной компетентности, определяются основополагающие и сопряжённые с ними понятия; рассматриваются идеи и концепции современных отечественных и зарубежных авторов по исследуемому вопросу. В ней также исследуется структура социокультурной компетентности, определяются перспективы её формирования, разрабатывается и теоретически обосновывается специальная система формирования социокультурной компетентности, нацеленная на всестороннее культурное развитие личности способной к межкультурному общению с представителями иноязычной культуры. Наличие социокультурной компетентности предполагает понимание менталитета другого народа и умение строить диалог с её представителями в форме равноценного обмена интеллектуальными, эмоциональными, социальными и другими ценностями, способствует развитию рефлексии, эмпатии, самостоятельности, инициативности, сознательности. '

Разработанная нами система формирования социокультурной компетентности может быть рассмотрена как одна из социально-педагогических систем, включающей мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты; ядром системы являются различные типы проектов:

• исследовательские;

• творческие;

• ролевые, игровые;

• ознакомительно-ориентированные;

• практико-ориентированные;

•монопроекты.

Все компоненты предлагаемой нами системы взаимосвязаны и способствуют в совокупности достижению поставленной цели.

Проведённое исследование показало, что система формирования социокультурной компетентности успешно функционирует и развивается при реализации комплекса педагогических условий, включающих обеспечение лично-стно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре; формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на овладение социокультурной компетентностью; использования в качестве методико-технологического инструмента формирования социокультурной компетентности обучение в сотрудничестве и метод проектов.

Для выявления выделенных условий нами были выбраны следующие пути: определение социального заказа высшей школе к качеству подготовки специалистов, нашедшему отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании»; рассмотрение процесса формирования социокультурной компетентности как творческого, выявление специфики процесса формирования социокультурной компетентности в высшей школе, использование возможностей системно-культурологического подхода.

Все выделенные нами педагогические условия приобретают свои особенности: они, на наш взгляд, являются наиболее эффективными путями формирования социокультурной компетентности и ориентируют на повышение качества профессиональной подготовки.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов, обладающих социокультурной компетентностью и способных осуществлять общение на высоком культурном уровне, стоит в ряду важнейших педагогических проблем, требующих своего дальнейшего рассмотрения, изучения и решения. Её актуальность обусловлена социальным заказом общества и недостаточной теоретической и практической разработанностью, отсутствием системы формирования социокультурной компетентности в рамках профессиональной подготовки в вузе.

2. Социокультурная компетентность определяется уровнем собственно профессионального образования вторичной языковой личности, опыта и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением и готовностью к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу, наличием толерантности и открытости, а также общим умением мобилизовать свой опыт и способности на поиск, обработку и применение социокультурной информации в конкретной ситуации для решения конкретных профессиональных проблем межкультурного общения.

3. Проблема повышения качества подготовки специалистов решается с различных позиций и подходов. Теоретико-экспериментальное исследование, проведённое нами, показало целесообразность использования системно-культурологического подхода, под которым мы понимаем теоретико-методологическую стратегию, рассматривающую объект как целостную систему, в то же время, выявляя в нём многообразие типов связей и позволяющую проникать в иноязычную культуру, создавая предпосылки для формирования личности, обладающей высокой культурой.

4. Специальная система формирования социокультурной компетентности, основывающаяся на позициях системно-культурологического подхода, включает в себя мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты; ядром системы являются различные типы проектов: исследовательские, творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентированные, практико-ориентированные, монопроекты.

5. Комплекс педагогических условий, включающих обеспечение личностно-развивающего характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации в духе межнационального взаимопонимания и толерантности, уважения к своей и чужой культуре; формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на необходимость овладения социокультурной компетентностью и предлагающий в качестве методико-технологического инструмента формирования социокультурной компетентности обучение в сотрудничестве и метод проектов является необходимым и достаточным для эффективного функционирования системы формирования социокультурной компетентности. Это подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы: студенты, обучавшиеся в рамках системы формирования социокультурной компетентности, показали более высокие результаты, чем студенты контрольной группы, обучение которых велось по традиционной методике.

Проведённое исследование показало общепедагогическую значимость внедрения нашего исследования. В тоже время обозначились проблемы, требующие дальнейшего рассмотрения:

• разработка новых систем обучения иностранному языку на основе других подходов;

• поиск и введение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития других систем;

• разработка специальных программ, курсов, включающих социокультурный компонент;

• создание системных диагностик сформированности социокультурной компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колова, Светлана Михайловна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980.-208 с.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. Москва: Мысль, 1976. -188 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методические проблемы. -М.: Политиздат, 1985.-262 с.

4. Аксиология: частное и общее. Наука и ценности. Новосибирск, 1987. - 110 с.

5. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997,- 24 с.

6. Андреев В.И. Динамика воспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988. -23 с.

7. Андреева Г.М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности./ Под.ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека М.: Изд-во МГУ, 1987.-307 с.

8. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М.: Изд. МГИК, 1992.-237 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386 с.

10. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся СУЗов средствами ролевой игры. Автореф. дис. . канд. пед. наук, Казань: КГУ, 1994.-24 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

12. Айзенберг А.Я. Теоретические основы самообразования.- М.: Педагогика, 1978,- С. 24.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы М.: Просвещение, 1982.—192 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 190 с.

15. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.294 с.

16. Батищев Г.С. Единство деятельности общения//Принципы материалистической диалектики как теории познания. М.: Наука, 1984. - С. 194-210.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

18. Бахтин М.М. К философии поступка// Философия и социология науки и техники./Под.ред. И.Т.Фролова.-М.: Наука, 1986.- С. 117-151.

19. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности// Сознание личности в кризисном обществе/Под.ред.А.А. Альбухановой-Славской, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Институт психологии РАН, 1995. - С.42-57.

20. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-142 с.

21. Берталанфи JT. фон. Общая теория систем: Критический обзор. В кн. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов/Под. ред. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. - М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

22. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1988.- 222с.

23. Берулава М.Н. Общий диалектический подход к гуманизации образования// Педагогика 1994,-№5. - С. 21-25.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежск. Ун-та, 1983,- 175 с.25