Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Комиссарова, Наталья Валерьевна

• Комиссарова, Наталья Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Комиссарова, Наталья Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Состояние проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования.

1.2. Модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.

1.3. Педагогические условия эффективной реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.

Выводы по первой главе.

Глава II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ.

2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Основные направления работы по реализации модели и педагогических условий эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков»

В последнее десятилетие в свете глобальных социальных, экономических, политических и культурных изменений в России происходит обновление содержания профессионального образования, что находит отражение и в "Законе об образовании" Российской Федерации, где подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования. Сегодня, помимо знаний и умений решать стандартные профессиональные задачи, на первый план выдвигается способность адаптироваться, предвидеть трудности, решать проблемы, сотрудничать и координировать свою деятельность (концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года).

С расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков предъявляются высокие требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций - переводчикам. Современное общество нуждается в переводчиках, выступающих не просто в качестве посредников, играющих второстепенную роль в процессе межъязыковой коммуникации, а в квалифицированных языковых консультантах широкого профиля, хорошо знающих не только иностранный язык, но и все сферы жизни, политики и экономики народа, говорящего на этом языке, специалистов, способных занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам - представителям разных культур, реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения (Ю. Хольц-Мянтгяри, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакин и др.). Данные требования делают актуальной проблему формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов, от уровня сформированное™ которой в значительной степени зависит успех профессиональной деятельности переводчика.

Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышение эффективности обучения в высшей школе всегда была актуальной. В исследованиях таких учёных, как А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин,

А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернср, В.А. Сластёнин и других, разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.

Коммуникативный компонент профессиональной деятельности стал активно разрабатываться в педагогике высшей школы с 80-х годов прошлого века. Достаточно полно изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность в общении (М.Е. Дуранов, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластёнин и др.); глубоко исследованы коммуникативные умения (Л.А. Ахудаева, Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р. Петерсон и др.). Всё больше появляется работ, посвящённых изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условие успешного профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Т.И. Липатова, В.Д. Ширшов и др.).

Современная отечественная и зарубежная педагогика и методика активно разрабатывает проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, У. Литлвуд, Г. Уидсон и др.), формирования коммуникативных умений (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (М.В. Болина, Н.Д. Гальскова, С.М. Колова, В.В. Сафонова и др.). Появляются и работы, в том числе монографического характера, освещающие проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков (В. Вилс, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и т.д.). Большинством авторов признана ведущей профессионально-коммуникативная подготовка переводчиков средствами иностранного языка, т.е. подготовка к профессиональному общению. Такая подготовка рассматривается с позиций коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов, что является концептуально важным для нашего исследования.

Проблема формирования профессиональной компетентности переводчика в рамках дисциплин по переводу затронута в работах В.II. Комиссарова, JT.K. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева и др. Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако собственно аспект формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в них не рассматривается. До настоящего времени не определены ее структура и содержание, не разработана эффективная модель процесса ее формирования в системе высшего образования.

Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессионально-коммуникативной компетентности выпускников языковых факультетов не соответствует современным требованиям. У будущих переводчиков достаточно высокий уровень лингвистической компетентности (знания, умения и навыки в области вербальных и невербальных средств). Однако уровень социокультурной компетентности оценивается как средний, а уровень социально-психологической компетентности (способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми) остаётся низким. Нравственно-психологические и технологические стороны профессионального общения и соответствующие коммуникативные умения не всегда осознаются будущими переводчиками как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная часть выпускников испытывает затруднения в профессиональном общении. Это обусловлено недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки, слабой сформированно-стью мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению как важному аспекту профессиональной деятельности, а также профессионально значимых коммуникативных способностей и умений.

Таким образом, складываются противоречия между:

- изменившимися требованиями современного общества к профессиональной компетентности будущего переводчика и существующей системой профессиональной подготовки переводчиков;

- теоретическим осмыслением проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего переводчика и практикой преподавания иностранного языка;

- необходимостью подготовки квалифицированных переводчиков, способных компетентно осуществлять профессионально-коммуникативную деятельность в современных социальных, экономических, политических и культурных условиях развития общества, и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса целенаправленного формирования профессионально-коммуникативной компетентности у будущих переводчиков в ходе иноязычной подготовки.

На основании вышеизложенного определена проблема исследования: каковы социально-педагогические условия, обеспечивающие возможность разработки, обоснования и функционирования оптимальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования?

Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков".

Цель данного исследования состоит в выявлении, определении и обосновании модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.

Предметом исследования выступает процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Гипотеза исследования. Сформированность профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, предположительно, обеспечивается:

- на теоретико-методологическом уровне - системным, культурологическим и личностно-деятелыюстным подходом к разработке соответствующих образовательных программ и их реализации в ходе образовательного процесса;

- на содержательном уровне - моделированием содержания процесса достижения профессионально-коммуникативной компетентности в условиях: 1) актуализации витагенного опыта обучающихся; 2) построения содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; 3) включения обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении;

- на технологическом уровне - моделированием способов достижения лингвистической, социокультурной и социально-психологической компетентности, реализуемых на этапах формирования, которые обозначены нами как мотивационно-адаптационный, теоретико-практический, апробирующе-стаби-лизирующий;

- на критериальном уровне - установлением критерия сформированности профессионально-коммуникативной компетентности, а именно: межъязыковая, межкультурная, межличностная профессиональная коммуникация приобретает устойчивые признаки перехода с типового уровня компетентности как уровня усвоения, на более высокий уровень — уровень построения индивидуальных способов переводческой деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) анализируя проблему формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования, определить сущность, структуру, содержание и значение профессионально-коммуникативной компетентности переводчика, выявив при этом теоретические и практические основания для научно обоснованного процесса ее формирования в системе высшего лингвистического образования;

2) разработать оптимальную модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования;

3) выявить и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские положения о формировании личности в деятельности и общении. Исследование проводилось в рамках системного подхода, предложенного в трудах В.П. Бес-палько, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др., культурологического подхода, представленного в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, П.А. Сорокина и др., и личностно-деятельностного подхода, разработанного К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сластениным и др.

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.А. Кан-Калик,

A.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.), концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов, В.И. Залесский, А.К. Маркова), психологии и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Э.П. Шубин и др.), теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба), теории межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.), концепции «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер), теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), концепции витагенного образования (А.С. Белкин), теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя,

B.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.), теории и методики педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали работы по перево-доведению зарубежных специалистов (В. Вилс, Л. Винсон, Е.-А. Гутт, Ю. Най-да, М. Снел-Хорнби, М. Хольц-Мяннтяри и др.) и отечественных ученых (В.Н. Комиссаров, JI.K. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.В. Федоров, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакин, А.Д. Швейцер и др.), а также труды по теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности методов работы, включающих теоретические методы: анализ теоретических источников, позволивший, позволивший сформулировать исходные позиции исследования, изучение продуктов деятельности студентов, обобщение педагогического опыта - и эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного педагогического опыта, а также массовой практики вузов страны по подготовке будущего специалиста, анализ государственных образовательных стандартов России и учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей, которые использовались с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Применялись также экспертная оценка, самооценка, интервьюирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

1 этап - констатирующий (1997-2000 гг.). На данном этапе анализировалась литература по исследуемой проблеме, проводились наблюдения за процессом формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего профессионально-лингвистического образования, анализировалось качество учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Наряду с этим были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат, а также структурно-функциональная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков при внедрении выявленных педагогических условий; составлена программа опытно-экспериментальной работы; проведён констатирующий эксперимент.

2 этап - формирующий (2000-2002 гг.). Содержанием данного этапа стала реализация модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков и проверка эффективности выявленных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе вуза.

3 этап - обобщающий (2002-2003 гг.). Этот этап был посвящен описанию хода эксперимента, обработке, анализу, обобщению результатов, соотнесению их с целью и задачами педагогического эксперимента, оформлению материалов исследования, определению практической значимости и внедрению результатов в практику работы высшей школы.

База проведения исследования - Челябинский государственный университет. Исследованием было охвачено 168 студентов факультета лингвистики и перевода и факультета Евразии и Востока. Кроме того, с нами сотрудничали 20 экспертов (преподаватели вузов, переводчики).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) определены структурно-содержательные особенности профессионально-коммуникативной компетентности переводчика, способствующей эффективной межъязыковой, межкультурной, межличностной профессиональной коммуникации: лингвистический компонент представлен языковой, речевой, текстообразующей компетенцией; социокультурный компонент включает страноведческую и культурологическую компетенцию; социально-психологический компонент объединяет перцептивную и интерактивную компетенцию.

2) разработана структурно-функциональная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, особенностью которой является наличие трех взаимосвязанных этапов (мотивационно-адаптационный, теоретико-практический, апробирующе-стабилизируюг щий) и их структурных составляющих (блоки подготовки: лингвистический, социокультурный, социально-психологический). Продвижение от одного этапа к другому осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса формирования исследуемой компетентности: аксиологической, адаптирующей (мотивационно-адаптационный этап); функции передачи культурного наследия, компенсаторной (теоретико-практический этап); креативной, регулятивной (апробирующе-стабилизирующий этап).

3) предложен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели формирования профессионально-комму-* никативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования: 1) актуализация витагенного опыта обучающихся; 2) построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; 3) включение обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении.

Теоретическая значимость исследования:

- дана авторская интерпретация понятия «профессионально-коммуникативная компетентность переводчика» - интегральная характеристика специалиц ста, включающая лингвистическую, социокультурную, социально-психологическую компетентность и позволяющая переводчику эффективно осуществлять межъязыковую, межкультурную, межличностную профессиональную коммуникацию;

- установлено значение уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности для теории и методики профессионального образования. При этом эффективность формирования исследуемой компетентности определяется следующим: межъязыковая, межкультурная, межличностная профессиональная коммуникация приобретает устойчивые признаки перехода с типового уровня компетентности как уровня усвоения, на более высокий уровень - уровень построения индивидуальных способов переводческой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования; оценочно-критериального инструментария диагностики уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений, а также в системе повышения квалификации специалистов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием вычислительной техники; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций его результатов в научных вестниках, сборниках (Челябинск, Екатеринбург, Тверь, Костанай); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей (ЧелГУ, ЧГПУ, 1999-2003 гг.); участия в межвузовских конференциях: «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и преподавания иностранных языков» (Челябинск, февраль 1999 г.), «Образование в XXI веке» (Тверь, май 2003 г.), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, октябрь 2003 г.); «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, декабрь 2003 г.); «Ахмед Байтурсынов и современность» (Костанай, декабрь 2003 г.); педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики и перевода ЧелГУ; участия в конкурсе грантов 2003 г. для студентов, аспирантов, молодых учёных вузов Челябинской области по «Программе поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В системе высшего лингвистического образования профессиональная компетентность будущих переводчиков достигается при условии решения в ходе их иноязычной подготовки специальной образовательной задачи — целенаправленного формирования профессионально-коммуникативной компетентности.

2. Профессионально-коммуникативная компетентность переводчика - ин-тегративная характеристика специалиста, включающая лингвистическую, социокультурную, социально-психологическую компетентность и позволяющая переводчику эффективно осуществлять межъязыковую, межкультурную, межличностную профессиональную коммуникацию.

3. С позиций системного, культурологического и личностно-деятель-ностного подходов теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем доказана возможность разработки и реализации структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, особенностью которой является наличие трех взаимосвязанных этапов (мотивационно-адаптационный, теоретико-практический, апробирующе-стабилизирующий) и их структурных составляющих (блоки подготовки: лингвистический, социокультурный, социально-психологический). Продвижение от одного этапа к другому осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса формирования исследуемой компетентности: аксиологической, адаптирующей (мотивационно-адаптационный этап); функции передачи культурного наследия, компенсаторной (теоретико-практический этап); креативной, регулятивной (апробирующе-стабилизирующий этап).

4. Эффективность функционирования модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков определяется комплексом педагогических условий: 1) актуализация витагенного опыта обучающихся; 2) построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; 3) включение обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении.

5. В ходе формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков межъязыковая, межкультурная, межличностная профессиональная коммуникация приобретает устойчивые признаки перехода с типового уровня компетентности как уровня усвоения, на более высокий уровень - уровень построения индивидуальных способов переводческой деятельности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Комиссарова, Наталья Валерьевна

Выводы по главе II

1. Основной целью опытно-экспериментальной работы была проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Опытно-экснериментальпая работа проводилась на базе ЧелГУ на факультете лингвистики и перевода п факультете Евразии и Востока в период с 1997 по 2003 гг., не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса.

2. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа - констатирующий, формирующий и обобщающий. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали невысокий уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, подтверждая неэффективность традиционного подхода к формированию профессионально-коммуникативной компетентности. Было выявлено, что около 70% студентов имеют низкий уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности; около 30% - средний уровень. Студенты, имеющие высокий уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности, нами не выявлены.

3. В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы реализовывапась модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков при выявленных педагогических условиях. На основе системного, культурологического и личностно-деятель-ностного подхода была разработана программа формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, направленная на формирование профессионально-коммуникативных знаний, умений и профессионально важных коммуникативных качеств будущих переводчиков, предусматривающая лингвистическую, социокультурную и социапьно-психологичес-кую подготовку будущих переводчиков в рамках практического курса иностранного языка, а также интеграцию аудиторной и внеаудиторной воспитательной деятельности.

4. С целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были проведены промежуточный и контрольный срезы для выявления динамики уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков и определения эффективности реализации модели.

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведённой опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков количество студентов, имеющих низкий уровень, снизилось в ЭГ-1 на 70%, в ЭГ-2 - на 80%, в ЭГ-3 — на 86%, в КГ — на 20%. Число студентов, находящихся на среднем уровне, увеличилось в ЭГ-1 на 38%, в ЭГ-2 - на 50%, в ЭГ-3 - на 22%, в КГ - на 30%. Наибольшее количество студентов с высоким уровнем сформированности профессионально-коммуникативной компетентности по всем показателям зафиксировано в ЭГ-3 — 17 человек, их общее число повысилось в данной группе на 53%, в ЭГ-2 — на 36%, в ЭГ-1 - на 31%, в КГ - на 5%. В контрольной группе, где целенаправленная работа по формированию данной компетентности не проводилась и учебно-воспитательный процесс осуществлялся на основе традиционного подхода, данный показатель существенно не изменился.

5. На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глобальные социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России, постоянно увеличивающийся поток информации обусловили актуальность проблемы настоящего исследования, которая заключается в научно-методическом обеспечении процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего образования. Данная проблема определяется противоречием между потребностью современного общества в квалифицированных переводчиках, способных компетентно осуществлять профессионально-коммуникативную деятельность в современных динамических условиях, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей, обеспечивающих ее формирование у будущих специалистов.

Отправной точкой нашего исследования является определение теоретико-методологической стратегии формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Выбор в качестве базовых системного, культурологического и личностно-деятельностного подходов обусловлен спецификой формируемой компетентности. Системный подход выступал как способ изучения состава и связи процесса обучения и воспитания, что позволило осуществить разработку структурно-функциональной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования. Культурологический подход, рассматривающий человека как субъекта культуры, сыграл ведущую роль при проектировании процесса профессионально-коммуникативной подготовки переводчиков как процесса познания иной культуры и, следовательно, осознания ими своей принадлежности к определённому социокультурному сообществу. Личностно-деятельностный подход, реализуя важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, позволил организовать работу в сотрудничестве основных субъектов образования посредством включения их в профессионально-коммуникативную деятельность с учётом возрастных особенностей студентов и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности будущих специалистов.

В соответствии с социальным заказом, выраженным в государственном стандарте высшего профессионального образования переводчиков, па основе системного, культурологического и личностно-деятелыюстного подходов была разработана структурно-функциональная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Особенностью данной модели является наличие трех взаимосвязанных этапов: мотива-ционно-адаптационного, теоретико-практического, апробирующе-стабилизи-рующего, и их структурных составляющих (блоки подготовки: лингвистический, социокультурный и социально-психологический). Продвижение от одного этапа к другому осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса формирования исследуемой компетентности: аксиологической, адаптирующей (мотивационно-адаптационный этап); функции передачи культурного наследия, компенсаторной (теоретико-практический этап); креативной, регулятивной (апробирующе-стабилизирующий этап).

Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования исследуемой компетентности и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обеспечивая тем самым функционирование и развитие педагогической системы.

Созданная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков является целостным, открытым, динамичным образованием линейно-возвратного характера и даёт возможность представить целенаправленный процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования, определить соответствие поставленной цели конечному результату.

Проведенное исследование показало, что последовательная реализация разработанной модели осуществляется при определённых педагогических условиях, пЪд которыми мы понимаем комплекс взаимодействующих мер учебно-воспитательного процесса, направленных па формирование профсссиопальпо-коммуиикативпой компетентности будущего переводчика и обеспечивающих переход на более высокий уровень её сформированности. На основе системного, культурологического и личностно-деятельностного подходов выявлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего образования. Ими являются: актуализация витагенного опыта обучающихся; построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; включение обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у студентов исследуемой компетентности нами выделены следующие критерии: профессионально-коммуникативные знания, профессионально-коммуникативные умения, профессионально важные коммуникативные качества.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами состоит в том, что дана авторская интерпретация понятия «профессионально-коммуникативная компетентность переводчика»; определены структурно-содержательные особенности данной компетентности; на основе системного, культурологического и личностно-деятельностного подхода создана структурно-функциональная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего переводчика в системе высшего лингвистического образования; определён комплекс педагогических условий её эффективного функционирования; разработано научно-методическое обеспечение процесса ее формирования в высшей школе.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка эффективности модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности, а также необходимости и достаточности выделенного комплекса условий се успешного функционирования.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков обусловлена расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков в области межкультурной коммуникации, а также недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике.

2. Выделенные структурно-содержательные особенности профессионально-коммуникативной компетентности специалиста: лингвистический компонент (языковой, речевой, текстообразующий), социокультурный компонент (страноведческий, культурологический) и социально-психологический компонент (перцептивный, интерактивный) - свидетельствуют о том, что она является интегративной характеристикой переводчика и позволяет эффективно осуществлять межъязыковую, межкультурную, межличностную профессиональную коммуникацию.

3. В качестве теоретико-методологической основы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего профессионально-лингвистического образования выступают системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы.

4. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков протекает более успешно при реализации структурно» функциональной модели ее формирования, особенностью которой является наличие трех взаимосвязанных этапов: мотивационно-адаптационного, теоретико-практического, апробирующе-стабилизирующего, каждый из которых включает лингвистический, социокультурный, социально-психологический блоки подготовки. Продвижение от одного этапа к другому осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса формирования исследуемой компетентности: аксиологической, адаптирующей (мотивационно-адаптационный этап); функции передачи культурного наследия, компенсаторной (теоретико-практический этап); креативной, регулятивной (апробирующс-стаонлизирую-щий этап).

5. Комплекс педагогических условий (актуализация витагенного опыта обучающихся; построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; включение обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования. Это проявилось в том, что в ходе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе, где реализовывалась модель формирования данной компетентности и комплекс педагогических условий, количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности, составило значительно больший процент по сравнению с теми экспериментальными группами, в которых проверялись отдельные условия. В контрольной группе, где целенаправленная работа по формированию данной компетентности не велась, за время опытно-экспериментальной работы существенных изменений зафиксировано не было.

7. Установлена перспективность использования модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего профессионально-лингвистического образования, а именно: межъязыковая, межкультурная, межличностная профессиональная коммуникация приобретает устойчивые признаки перехода с типового уровня компетентности как уровня усвоения, на более высокий уровень — уровень построения индивидуальных способов переводческой деятельности.

Вместе с тем наше исследование не исчерпывает содержание данной проблемы. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут быть следующие: формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в рамках дисциплин по п^р-^оду; мониторинг развития данной компетентности в системе высшего образования; совершенствование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в процессе производственной практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Комиссарова, Наталья Валерьевна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб.: Союз, 2003.-282 с.

3. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: Состояние и проблемы профессиональной компетенции // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ. / НИИВО. М., 1994. -Вып. 2.

4. Альманах психологических тестов. М.: Изд-во «КСП», 1996. - 400 с.

5. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования. Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ун-та «Факел», 1996. -152 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1995.-494 с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1986. - № 6. - С. 27-34.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика. - Т.2. - 1980. - 288 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Иновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 552 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Наука, 1994.-324 с.

11. Андреева Г.М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 307 с.

12. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. — М.: Изд-во МГИК, 1992. 237 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономер-♦ ные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 182 с.

15. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации: школа//Сов. педагогика.- 1982.-№11.-С. 30-39.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

17. Баева И.В. Диалог культур. Методологический аспект проблемы: Дис. . канд. филол. наук. JL, 1986. - 213 с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать М.: Просвещение, 1991. -176 с.

19. Белкин А.С., Жукова Н К. Витагенное образование. Многомерный голо-графический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 2001. — 108 с.

20. Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

21. Бенин B.JI. Культура и образование. Уфа: Башк. гос. пед. ун-т, 2000. -129 с.

22. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-608 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

26. Библер B.C. Школа диалога культур: основы программы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

27. Библер B.C. Диалог культур // Современные образовательные технологии / Под ред. Г.В. Селевко. М.: Народ, образов., 1998. - 256 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

29. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Сов. педагогика, 1982. №7.

30. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика. -1990.-№5.-С. 7-11.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. психол. труды. М.: Между -нар. пед. акад., 1995.-328 с.

32. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001. — 19 с.

33. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Сов. энцикл., 1991.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-15.

35. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000.-304с.

36. Борев Ю. Эстетика. М.: Политиздат, 1998. - 496 с.

37. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1987. - 16 с.

38. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

39. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1989. - 412 с.

40. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1995.- 136 с.

41. Вайсбурд М.Л, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / Иностр. яз. в. шк. 1997. — №1. -С. 19-24; №2.-С. 33-38.

42. Ванберг Дж., Шумекер Д. Статистика / Под. ред. А.С. Амирова. — М.: Статистика, 1979. 389 с.

43. Васильев С.А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-семантическая проблема. Киев: Наукова Думка, 1982. - С. 91-121.

44. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителя. Oxford University Press, 1997. - 48 с.

45. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Л.И. Донцова, JI.A. Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 364 с.

46. Введение в философию: Учеб. для вузов: В 2ч. / И.Т. Фролов и др. М.: Политиздат. - Ч. 1. - 1989. - 639 с.

47. Вербицкая И.О. Актуализация витагенного (жизненного) опыта / Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-19.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного: Метод, рук-во -М.: Рус. яз., 1992.-246 с.

50. Винсон JL Синхронный перевод с русского на английский. М.: Р. Ва-лент, 2002. - 272 с.

51. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М.: Педагогика, 1956.— 519 с.

52. Гак В.Г., Григорьев В.Б. Теория и практика перевода: фр. яз. — М.: ИНТЕРДИАЛЕКТ Плюс, 1997. 455 с.

53. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособ. для учителя. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.

54. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методов исследований // Иностр. яз. в шк. 1985. - №2. — С. 17-24.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие. -М.: Пед. о-во России, 2002. 512 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «022600 Лингвистика и межкультурная коммуникация». — М., 1996. - 20 с.

57. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика. 1977. - 135 с.

58. Гузеев В.В. Образовательная технология: Or приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИИТОР, 1996. - 544 с.

60. Деркач Т.С. Внеучебная работа и её влияние на формирование профессиональной направленности будущих учителей // Собр. науч. трудов Ярославского пед. ин-та. 1974. - № 128. - С. 47-52.

61. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Методический практикум: Межличностные отношения: Методич. рекомендации. СПб.: Речь, 2003. — 40 с.

62. Дистервег А.Ф. Руководство для образования немецких учителей: Избр. пед. соч.-М.: Учпедгиз, 1956.-212 с.

63. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 1997.- 19 с.

64. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и её развитие. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1997. 158 с.

65. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. д-рапсихол. наук.-Л., 1990.-403 с.

66. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учеб. пособие. Л., 1983. - 103 с.

67. Ермолович В.И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода // Тетради переводчика: Научн.-техн. сб. М., 1999. - Вып. 24. - С. 45-61.

68. Ефанов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дис. . канд. пед. наук /Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. — 208 с.

69. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук, 2001. 18 с.

70. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. - 64 с.

71. Жуков Ю.М., Петровская Л.Л., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.-96 с.

72. Загвязипский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1998.-167 с.

73. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Астрель, 2003. -78 с. - (Образование в документах и комментариях).

75. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 120 с.

76. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

77. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. -258 с.

78. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ. вузов М.: Академ. Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

79. Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Вопросы теории перевода: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Швейцера. — М., 1978.-Вып. 127.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. — М.: Логос, 2003.-384 с.

81. Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественой литературы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 201 с.

82. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопр. психол. — 1996. -№1. С. 34-49.83