Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пермагаева, Ирина Александровна

• Пермагаева, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пермагаева, Ирина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА

1.1. Дети группы риска как объективная реальность современной социально-педагогической действительности.

1.2. Состояние разработки проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста по социально- педагогической работе с детьми группы риска.

1.3. Сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность специалиста по социально-педагогической работе с детьми группы риска».

1.4. Концептуальные основания и структура модели формирования профессиональной компетентности социального педагога для работы с детьми группы риска.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВА

НИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА

2.1. Интеграция содержания теоретического обучения, видов практик и самообразования по решению профессиональных задач.

2.2. Применение элективных курсов и технологий их изучения, направленных на формирование специальной компетентности.

2.3. Организация самостоятельной проектировочной деятельности будущих специалистов как условие развития их профессионально-творческих способностей.

2.4. Организация волонтёрской деятельности студентов с детьми группы риска.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ

МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ

3.1. Определение начального уровня сформированности профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска.

3.2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска.

3.3. Профессиональная компетентность будущего социального педагога для работы с детьми группы риска как результат экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска»

Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях обострились проблемы у всех категорий детей и молодежи. Наиболее уязвимой в данной ситуации оказались дети группы риска, число которых устойчиво растет. По данным официальной статистики в России более 800 тысяч детей-сирот, более 600 тысяч беспризорных детей, свыше 15 % детей не посещают школу, только 7 % выпускников детских домов успешно адаптируются к жизни. Динамика ежегодного роста количества детей, подвергшихся насилию со стороны окружающего социума, составляет 10-12 %.

Сложившаяся ситуация, связанная с ростом числа детей группы риска, делает крайне важной задачей оказание разных видов помощи (социально-педагогической, психологической, правовой, медицинской и т.д.) данной категории детей, особо актуализирует необходимость подготовки специалистов, способных реализовать данную социально-значимую задачу на высоком компетентном уровне. Неслучайно в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Все вышеуказанное подчеркивает необходимость совершенствования деятельности педагогических вузов по формированию у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми разных категорий, прежде всего с детьми группы риска.

Проблемы социализации детей группы риска и социально-педагогической деятельности с ними привлекали к себе внимание отечественных и зарубежных педагогов (В.П. Кащенко, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, М.И. Рожков, Ю.Х. Трушина и др.) и психологов (С. А. Беличева, Е.Н. Волкова, JI.C. Выготский и др.).

В исследованиях ученых (М.А. Галагузовой, Н.Ф. Дивицыной, М.В. Мардахаева, Р.В. Овчаровой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги и др.) подчеркивается необходимость учёта особенностей социализации детей группы риска в процессе формирования у студентов профессиональной компетентности для работы с ними.

В ряде современных исследований, посвященных профессиональному образованию, активно разрабатываются проблемы формирования у будущих педагогов профессиональной компетентности (Л.И. Аксёнова, Н.Ф. Басов, Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Лобанова, Л.Е. Никитина, Н.И. Никитина, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, М.В. Шакурова, С.Н. Чистякова и др.).

Однако приходится констатировать, что проблема формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска с учётом особенностей их социализации и характера влияния на них факторов социума недостаточно полно исследована и разработана. В современной педагогической науке недостаточно работ, посвященных определению структурно-содержательной характеристики профессиональной компетентности социального педагога, работающего с детьми группы риска; разработке модели и условий ее эффективного формирования у будущих социальных педагогов в рамках специализации.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями: между необходимостью подготовки специалистов к работе с детьми группы риска в современных условиях и недостаточным исследованием данной проблемы в педагогической науке; между потребностью вузовской практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска и недостаточной его разработанностью.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы конструирования модели формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации?

Осмысление противоречий и постановка проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска».

Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов для социально-педагогической работы с детьми группы риска и комплекс организационно-педагогических условий её реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в условиях педагогического вуза.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска в условиях педагогического вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска может быть более успешным и эффективным, если:

- в качестве целевого ориентира в профессиональной подготовке используется её сущностно-содержательная характеристика;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска;

- разработаны организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска;

- определён диагностический инструментарий для оценки эффективности разработанной модели и организационно-педагогических условий её реализации.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить сущность, структуру, содержание профессиональной компетентности специалиста для работы с детьми группы риска.

2. Разработать структурно-функциональную модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов для работы с детьми группы риска.

3. Определить организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

4. Опытно-экспериментальным путём доказать эффективность модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогических условий её реализации.

Методологическую основу исследования составляют: личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Степанов, и др.), деятельност-ный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.), системный подход (И.В. Блауберг, А.А. Вербицкий, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин), аксиологический подход (М.М. Архангельский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Исаев, В.В. Николина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин).

Теоретической основой исследования выступают:

- теория формирования мотивации учения (А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др-);

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теория социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.С. Кон, И.А. Липский, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.И. Рожков, В.А. Сластё-нин и др.);

- теория педагогического проектирования (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, С.М. Маркова, И.С. Сергеев, М.В. Шакурова и др.);

- научные направления по проблеме «социального воспитания» (В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, A.M. Мудрик, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова и др-);

-теория и методология социально-педагогической работы с детьми группы риска (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В.Мардахаев, Р.В. Овчаро-ва, Н.А. Ольшанская, М.В. Шакурова, Т.И. Шульга и др.);

- концептуальные основы профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Лузина, С.М. Маркова, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластёнин, Е.Н. Степанов, Ю.Х. Трушина и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические методы: научный анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по теме исследования, изучение нормативных и учебно-методических документов, касающихся социально-педагогической деятельности с детьми группы риска и подготовки социального педагога к данному виду деятельности, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); элтирические методы: анкетирование, интервьюирование, беседы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими понятиями исследования являются: «дети группы риска», «профессиональная компетентность», «социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска», «педагогическое условие».

Дети группы риска — это категория детей, которая в силу определённых обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества (Л.Я. Олиференко).

Профессиональная компетентность - интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (В.А. Козырев, Н.Ф Радионова, А.П. Тряпицына).

Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска - деятельность, состоящая в обеспечении образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (в освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации. В социально-педагогическую деятельность входят процессы образования, обучения и воспитания, интериоризации и экстерио-ризации социокультурных программ и общественного наследия (В .А. Никитин).

Педагогическое условие - (внешнее или внутреннее) в той или иной мере сознательно сконструированное педагогическое обстоятельство, существенно влияющее на протекание педагогического процесса (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснована, разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска, включающая концептуальный, целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты, учитывающие специфику социально-педагогической деятельности с детьми группы риска;

- выявлены, раскрыты и апробированы организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска;

- в рамках изучения элективных курсов разработаны этапы формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска с учётом специфики социально-педагогической деятельности с ними;

- разработана система подготовки студентов к волонтерской деятельности в процессе теоретического обучения, стажерской практики, самообразования, ориентированных на решение профессиональных проблем и задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- уточнена и раскрыта сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности социального педагога для работы с детьми группы риска с учётом специфики социально-педагогической деятельности с ними, включающая методологическую, социально-правовую, личностную, коммуникативную, информационную, технологическую, социально-педагогическую виды компетентностей, определяющих степень личностной, теоретической и технологической его готовности к данному виду профессиональной деятельности;

- уточнены и конкретизированы профессиональные задачи, на решение которых направлено содержание разработанных элективных курсов;

- конкретизирован контрольно-диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанные в результате научного анализа модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации могут быть использованы в практике работы педагогических вузов и колледжей;

- материалы исследования (методические комплексы по курсам «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», учебная программа практик студентов, система разноуровневых заданий, социально-педагогические проекты, технологии, тесты и т.д.) могут быть применены в качестве содержательного компонента в обучении студентов педагогических учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников, а также в системе деятельности образовательных учреждений с детьми группы риска.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»; ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара»; ГОУ ВПО «Нижегородский гуманитарно-художественный институт»; ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж»; МС (К) ОУ общеобразовательная специальная (коррекцион-ная) школа-интернат № 2 IV вида, г. Нижний Новгород. Исследованием было охвачено 230 студентов, 42 социальных педагога школ различных районов г. Нижнего Новгорода.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2009 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2003-2004гг.). Изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, был определён научный аппарат и обоснована актуальность проблемы исследования, уровень её разработанности. Были выявлены уровни и критерии сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов к работе с детьми группы риска, сформулирована гипотеза исследования, подготовлены программные и учебные материалы для проведения педагогического эксперимента.

Второй этап (2004-2007 гг.). Проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были апробированы разработанные нами модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации, программные и учебные материалы, проанализированы промежуточные результаты исследования.

Третий этап (2007-2009 гг.). Проведён анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Спецкурсы «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», методические материалы и рекомендации, предлагаемые в диссертационном исследовании, апробированы и внедрены в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на отделении «Социальная педагогика». Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия во Всероссийских (г. Арзамас, 2006, 2008 гг.), межрегиональных (г. Нижний Новгород, 2007 г.), региональных (г. Арзамас, 2007 г.), межвузовских (г. Нижний Новгород, 2007, 2009 гг.) научно-практических конференциях, сессии молодых учёных (г. Нижний Новгород, 2007 г.), на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием теоретико-методологических положений при их обосновании, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим доказательством основных теоретических положений, масштабами и длительностью эксперимента, его результатами, апробацией опытно-экспериментальных данных в системе подготовки и переподготовки специалистов педагогического профиля и социально-педагогических учреждениях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность социального педагога для работы с детьми группы риска является комплексным образованием, включающим методологическую, социальную, индивидуально-личностную, коммуникативную, информационную, правовую, технологическую компетентности, определяющие его теоретическую, личностную и технологическую готовность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

2. Модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска, разработанная на основе компетентностного, деятельностного, личностного, аксиологического, системного подходов, позволяет эффективно решать проблему подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности с данной категорией детей. В модели выделены целевой, содержательный, технологический и контрольно-оценочный компоненты, обеспечивающие эффективность поэтапного формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска.

3. Организационно-педагогические условия, необходимые и достаточные для успешной реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска, включают: интеграцию содержания теоретического обучения, видов практик и самообразования по решению профессиональных задач, позволяющих обеспечить целостность процесса формирования профессиональной компетентности; применение элективных курсов и технологий их изучения, направленных на формирование специальной компетентности; организацию самостоятельной проектировочной деятельности будущих специалистов как условия развития их профессионально-творческих способностей; организацию волонтёрской деятельности студентов, формирующей активно-деятельностное отношение к процессу формирования у них профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска.

4. Результаты формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска определяются по следующим критериям: личностная готовность (потребность в работе с детьми группы риска; высокий уровень общей культуры; эрудиция; креативность; рефлексивные аналитические качества; толерантность; эмпатия; эмоциональная устойчивость); теоретическая готовность (знание особенностей детей группы риска; знание специфики работы с детьми группы риска в различных социальных средах, в различных социально-педагогических учреждениях; знание основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства, правовых аспектов, регулирующих защиту детей группы риска); технологическая готовность (владение технологиями реализации диагностической, прогностической, организаторской, коммуникативной, коррекционной, охранно-защитной, координационной функций; владение технологиями проектировочной и волонтёрской деятельности).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Содержание диссертации изложено на 194 страницах, из них: 1 таблица, 4 рисунка, 2 диаграммы. Список литературы включает 204 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пермагаева, Ирина Александровна

1. На основе анализа психолого-педагогической, социологической ли тературы по теме исследования установлено, что в условиях увеличения чис ла детей группы риска перспективы их развития в современном обществе за висят от того, насколько успешно проводится работа по их защите и соци ально-педагогической поддержке, осуществляемой специалистами, прежде всего, социальными педагогами. Поэтому проблема формирования профес сиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска является наиболее актуальной.2. На основе анализа специальной литературы по теме исследования установлено, что к детям группы риска относятся следующие категории де тей: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; одарённые дети; дети, имеющие недостатки в физическом или психическом развитии; дети - жертвы экологических и техногенных катастроф; дети из семей бе женцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети-жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лише ния свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети, с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью се мьи и др.В исследовании показано, что дети группы риска, как объективная ре альность современной социально-педагогической действительности, имеют ряд особенностей, которые определяют специфику социально педагогической деятельности с ними, содержательную характеристику про фессиональной компетентности социального педагога.3. На основе изучения содержания профессиональной деятельности со циальных педагогов были выявлены следующие ведущие функции социально-педагогической работы с детьми группы риска, выполнение которых тре бует высокого уровня профессиональной компетентности: профилактиче ская — предупреждение или создание условий для решения проблем социаль ной жизни ребёнка; защитно-охранная — защита и охрана прав ребёнка в уже сложившейся трудной жизненной ситуации; организационная — координация, организация действий или средств, способствующих выходу ребёнка из труд ной жизненной ситуации, развитию и упрочению социальных связей для ис пользования возможностей различных людей и организаций в социализации детей группы риска; прогностическая - программирование и прогнозирова ние на основе анализа социально-педагогической ситуации, процесса воспи тания и развития личности ребёнка группы риска, определение перспектив процесса саморазвития и самовоспитания его личности; коррекционная — осуществление коррекции всех воспитательных влияний, оказываемых на де тей группы риска, как со стороны семьи, так и социальной среды; реабили тационная — направленная деятельность специалистов по восстановлению утраченных индивидуальных возможностей ребёнка в процессе социализа ции.Установлено, что при реализации данных функций социальный педагог выполняет роли наставника, посредника, координатора, защитника интере сов, участника совместной деятельности, эксперта и при реализации каждой роли применяет определённые механизмы разрешения проблем детей группы риска, эффективность которых зависит от уровня сформированности профес сиональной компетентности для работы с детьми группы риска.4. В исследовании определена структурно-содержательная характери стика профессиональной компетентности социального педагога, работающе го с детьми группы риска. Выявлено, что профессиональная компетентность социального педагога, работающего с детьми группы риска, является ком плексным образованием, имеющим сложную структуру, включающую в себя индивидуально-личностную, коммуникативную, информационную, правовую, методологическую, социально-педагогическую, технологическую ком петентности. Данные виды компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что позволяет формировать целостный образ специалиста, ра ботающего с детьми группы риска, и, в конечном итоге, обеспечивают ста новление его профессиональной компетентности как определённой целост ности, как интегративной личностной характеристики.Анализ специальной литературы по теме исследования позволил нам определить понимание «профессиональной компетентности социального пе дагога, работающего с детьми группы риска» как интегральную характери стику специалиста, определяющую его способность решать профессиональ ные проблемы и типичные профессиональные задачи в процессе социально педагогической деятельности с ними.5. В исследовании разработана и обоснована структурно функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска в услови ях педагогического вуза, выявлены организационно-педагогические условия её реализации.Модель разработана на основе компетентности ого, личностного, дея тельностного, аксиологического, системного подходов. В совокупности дан ные подходы позволяют совершенствовать процесс формирования профес сиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска. В соответствии с системным подходом в модели пред ставлены следующие компоненты: целевой, содержательный, технологиче ский, контрольно-оценочный.Разработанная модель предусматривает интеграцию учебной, практи ческой и самообразовательной деятельности студентов педагогического вуза, направленных на формирование их профессиональной компетентности, не обходимой для успешной социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.6. В рамках реализации модели формирования профессиональной ком петентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска использованы элективные курсы «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», направленные на поэтапное формиро вание профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска.На первом (вводном) этапе осуществлялось формирование мотиваци онно-ценностного отношения студентов к работе с детьми группы риска, на втором (теоретическом) - системы знаний о специфике работы с данной кате горией детей, на третьем (технологическом) - углублённых знаний и практи ческих умений по организации социально-педагогической деятельности с

7. В ходе исследования обоснована необходимость использования сле дующих инновационных методов и технологий в решении профессиональ ных задач, предусмотренных элективными курсами: эссе, создание портфо лио, технологии контекстного обучения (кейс-метод, технологии анализа конкретных ситуаций), дискуссии, ситуационные деловые игры, технология проектирования, группового взаимодействия, технологии оценки достиже ний, тестирования, технологии самоконтроля, самообразовательной деятель ности, технологические инструменты «Видение причины» и «Предъявление доказательств» и др.8. Разработана программа преддипломной (стажёрской) практики сту дентов, учитывающая специфику социально-педагогической деятельности с детьми группы риска и предусматривающая применение усвоенных знаний в ходе изучения элективных курсов и углублённого изучения теоретико методических основ организации этого вида деятельности.Как важнейшее условие результативности стажёрской (преддиплом ной) практики в исследовании рассматривается организация супервизии, т.е.«сопровождения» (социально-психолого-педагогической поддержки и науч но-методического обеспечения) процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, работающих с детьми груп пы риска, в период практики.Супервизия, как непрерывное, поэтапное, организованное взаимодей ствие студентов-практикантов с педагогами и специалистами базового соци ально-педагогического учреждения, обеспечивает внесение новых профес сионально значимых элементов (знаний, умений) в опыт социально педагогической деятельности будущего специалиста, работающего с детьми группы риска, способствует его становлению и развитию, как субъекта обра зовательного процесса в вузе и будущей профессиональной деятельности.9. В исследовании доказано, что актуализация содержания элективных курсов, использование инновационных технологий в ходе их изучения акти визируют, мотивируют познавательную деятельность студентов, стимулиру ют их работу по самообразованию, самостоятельному проектированию соци ально-педагогической деятельности с детьми группы риска. Технологии про ектирования, как элементы продуктивного обучения, направлены на подго товку будущего социального педагога как субъекта профессиональной дея тельности с детьми группы риска. В исследовании обоснована значимость использования различных социально-педагогических проектов.10. Научно доказано, что компетентность всегда формируется и прояв ляется в деятельности, поэтому в исследовании, как важнейшее условие фор мирования профессиональной компетентности будущих социальных педаго гов для работы с детьми группы риска, рассматривается активное включение студентов в период стажёрской практики в разнообразные виды деятельно сти, ориентированные на решение профессиональных задач, в том числе в волонтерскую деятельность.11. Разработан контрольно-диагностический инструментарий, позво ляющий определить уровень сформированности профессиональной компе тентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска. Уточнены критерии, показатели уровня сформированности профес сиональной компетентности для работы с детьми группы риска.Результаты формирования профессиональной компетентности будуще го социального педагога для работы с детьми группы риска определяются по следующим критериям: • личностная готовность (потребность в работе с детьми группы риска, высокий уровень общей культуры, эрудиция, креативность, рефлексивные аналитические качества, толерантность, эмпатия, эмоциональная устойчи вость); • теоретическая готовность (знание особенностей детей группы риска; знание специфики работы с детьми группы риска в различных социальных средах, в различных социально-педагогических учреждениях, знание основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства, правовых аспектов, регулирующих защиту детей группы риска); • технологическая готовность (владение технологиями реализации ди агностической, прогностической, организаторской, коммуникативной, кор рекционной, охранно-защитной, координационной функций; владение техно логиями проектировочной и волонтёрской деятельности).12. Данные экспериментальной работы свидетельствуют об эффектив ности предлагаемой модели формирования профессиональной компетентно сти будущего социального педагога для работы с детьми группы риска и ор ганизационно-педагогических условий её реализации. Они способствуют пе реходу студентов на более высокий уровень сформированности профессио нальной компетентности для работы с детьми группы риска.Проведённое исследование в целом подтвердило правомерность гипо тезы и выдвигаемых на защиту положений.Полученные результаты позволили сформулировать ряд аспектов ис следуемой проблемы, требующей дальнейшей разработки: определение и реализация междисциплинарных связей в процессе формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска; координация деятельности педагогического вуза и ба зовых социально-педагогических учреждений; содержание волонтёрской деятельности студентов, учитывающее особенности социальной ситуации развития разных категорий детей в конкретном регионе, городе и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пермагаева, Ирина Александровна, 2009 год

1. Дать современное представление о детях группы риска, их развитии и социальном воспитании в пространстве, времени и культуре.

2. Обобщить, интегрировать и актуализировать педагогические, психологические знания, которое студенты получили, изучая различные дисциплины Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

3. Формировать у студентов представления о продуктивных для современной социальной педагогики методиках и технологиях социального воспитания детей группы риска.

4. Стимулировать самостоятельную работу студентов, направленную на саморазвитие их социально-педагогической компетентности.

5. Сформировать гуманистические установки по отношению к детям группы риска как с субъектами социально-педагогического процесса и самой профессиональной деятельности.

6. Сформировать у студентов знания и умения исследовательской деятельности в сфере социализации детей группы риска.

7. Формировать у студентов навыки и умения организации социально-педагогической деятельности в социуме.

8. Дать современное представление о детях группы риска, организации работы с ними по месту жительства.

9. Обобщить, интегрировать и актуализировать педагогические, психологические знания, которое студенты получили, изучая различные дисциплины государственного образовательного стандарта.

10. Формировать у студентов представления о продуктивных для современной социальной педагогики методиках и технологиях организации досуга детей группы риска по месту жительства.

11. Стимулировать самостоятельную работу студентов, направленную на саморазвитие их социально-педагогической компетентности.

12. Сформировать гуманистические установки по отношению к детям группы риска как с субъектами социально-педагогического процесса и самой профессиональной деятельности.

13. Формировать у студентов навыки и умения организации социально-педагогической деятельности в микросоциуме.

14. Выработать у будущих социальных педагогов умения по моделированию, проектированию досуговой деятельности с детьми группы риска.

15. Н. Крылова выделяет следующую классификацию кейсов:

16. Развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности обучающихся.

17. Поощрять активность и самостоятельность обучающихся, расширять возможности обучения и самообразовательной деятельности.

18. Стимулировать и поддерживать учебную мотивацию.

19. Определять образовательные результаты, включая различные виды компетентности.

20. Определять динамику развития учебно-познавательной деятельности, трудности в усвоении учебного материала.

21. Проектные работы с указанием темы проекта и кратким описанием.

22. Исследовательские работы и рефераты.

23. Творчество: модели, макеты, творческие работы.

24. Различные практики. Фиксируется вид практики, место, в котором она проводилась, её продолжительность, отзывы руководителя практики.

25. Участие в студенческих олимпиадах и конкурсах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый результат.

26. Участие в научных конференциях, учебных семинарах и лагерях.

27. Краткие характеристики или аннотации на выполненные проекты, практики, исследования.

28. Отзывы (например, отзыв о выступлении на научно-практической конференции, отзывы руководителя практики).

29. Рецензии (например, рецензия на статью, опубликованную в СМИ, на курсовую работу и т.д.).

30. Моделирование. Разработка целей (общей идеи) создания систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

31. Проектирование. Дальнейшая разработка модели и доведение ее до уровня практического использования.

32. Навыки оценочной самостоятельности.

33. Наличие социально значимой задачи (исследовательской, информационной, практической). Дальнейшая работа над проектом — это разрешение данной проблемы.

34. Логичность, последовательность выполняемых действий.

35. Исследовательский характер.

36. Наличие ожидаемого результата.

37. Презентабельность, убедительность.

38. Ограниченность (по времени, целям, задачам, результатам).

39. Целостность — общий смысл проекта очевиден и ясен, каждая его часть соответствует общему замыслу и предполагаемому результату.

40. Последовательность и связанность логика построения частей, которые соотносятся и обосновывают друг друга.

41. Объективность и обоснованность доказательность того, что идея проекта, подход к решению проблемы появились не случайным образом, а являются следствием работы авторов по осмыслению ситуации.

42. Компетентность авторов и персонала — адекватное выражение осведомлённости авторов в проблематике, средствах и возможностях решения вопроса.

43. Знание особенностей личности детей группы риска.

44. Знание особенностей социализации детей группы риска.

45. Знание основ социальной педагогики, концепций социального воспитания, имеющих значение для социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

46. Владение основами социально-педагогического исследования, связанного с работой с детьми группы риска.

47. Знание методик организации социально-педагогического процесса с детьми группы риска, новых социально-педагогических технологий.

48. Знание особенностей семей группы риска, методик работы с ними.

49. Знание специфики работы с детьми группы риска.

50. Знание специфики работы с социальным окружением детей группы риска.

51. Знание особенностей деятельности социального педагога в различных социально-педагогических учреждениях, где обучаются дети группы риска.

52. Знание основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства, правовых аспектов, регулирующих защиту материнства и детства, детей группы риска.

53. Знание Закона Российской Федерации «Об образовании» и других директивных, инструктивных материалов, касающихся образования детей группы риска.

54. Знание содержания досуговой деятельности и организации свободного времени детей группы риска.

55. Знание основ прогнозирования, проектирования, моделирования планирования собственной деятельности в социуме.

56. Знание специфики работы с детьми группы риска в различных социальных средах (семьях, объединениях, группах, компаниях).

57. Знание о современном состоянии и тенденции развития детских, юношеских и молодёжных сообществ, движений и формирований, их влиянии на личность ребёнка группы риска и на процесс её самореализации.

58. Гуманистическая готовность.

59. Уровень общей культуры, эрудиция.

60. Потребность работы с детьми группы риска.

61. Социальная зрелость, активность.

62. Ответственность за качество профессиональной деятельности и судьбу детей группы риска.6. Креативность.

63. Коммуникативные качества и способности.8. Перцептивные способности.

64. Рефлексивные аналитические качества, самоанализ и оценка своей будущей социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

65. Организаторские способности и качества.

66. Способность направлять свои рассуждения по поводу профессиональных действий в оптимистическое русло.

67. Владение собой в педагогическом общении, в достижении педагогических целей, целей самоактуализации.

68. Способность к саморазвитию, самосовершенствованию.14. Толерантность.

69. Гибкость, мобильность, оперативность мышления.

70. Владение технологиями реализации диагностической функции.

71. Владение технологиями реализации прогностической функции.

72. Владение технологиями реализации организаторской функции.

73. Владение технологиями реализации коммуникативной функции.

74. Владение технологиями реализации коррекционной функции.

75. Владение технологиями реализации охранно-защитной функции.

76. Умение реализовать координационную функцию.

77. Владение технологиями реализации психотерапевтической функции.

78. Владение технологиями реализации профилактической функции.

79. Владение технологиями личностно-ориентированного взаимодействия.

80. Владение технологиями проектировочной деятельности.

81. Владение технологиями волонтёрской деятельности.

82. Умение анализировать результаты своей профессиональной деятельности, обобщать полученную информацию.

83. Умение проводить научно-исследовательскую работу;

84. Владение механизмами перевода социальной ситуации развития ребёнка в педагогическую.

85. Исследовательские (например, «Жизнь за стенами интерната, какая она должна быть?», «Возвращение к истокам», «Знаменитые люди нашего города», «Социально-педагогическая деятельность с детьми в условиях влияния факторов риска»);

86. Практико-ориентированные (например, «Украсим школу своими руками», «Школьный двор», «Аллея радости», «Ребёнок и социум»);

87. Творческие (например, «Папа, мама, я спортивная семья», «Волшебный мир сказки», «Игра как средство снятия напряжения у младших школьников», «Школьная газета», «Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска: история и современность»);

88. Студентам было предложено на выбор две точки зрения на проблему: реальность и невозможность включения детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников;

89. Далее студенты выбирали, какую из точек зрения они будут отстаивать и объединились в две группы;

90. Определились правила дискуссии, продолжительность обсуждения в группах и регламент выступлений группы в дебатах;

91. Обсуждались проблемы в микрогруппах, распределялись роли между членами каждой группы, выстраивалась система аргументов для убеждения оппонентов, продумывались ответы на возможные вопросы;

92. Ведущим по очереди предоставлял группам слово, соответственно регламенту;

93. Изучали документацию о деятельности социально-педагогического учреждения, материалы по содержанию работы, правовому и методическому обеспечению деятельности социального педагога, социальной помощи и поддержке детей группы риска.

94. Определяли специфику деятельности, функциональные обязанности социального педагога в социально-педагогическом учреждении.

95. Изучали условия микросоциума, определяющие социализацию детей группы риска.

96. Изучали план работы социального педагога с детьми группы риска на учебный год;

97. Осуществляли индивидуальное планирование социально-педагогической деятельности с детьми группы риска на период практики.

98. Изучали научную, методическую литературу по проблеме социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

99. Обрабатывали и текстуально оформляли материалы проведённых социально-педагогических, психодиагностических обследований личности детей группы риска. Для диагностики студенты использовали разнообразные методики, в том числе предложенные в программе.

100. Делали самоанализ и самооценку результатов собственной деятельности по предложенной нами методике.

101. Оформляли творческий отчёт по практике.

102. Проводили самооценку собственных ПЗЛК (педагогически значимых личностных качеств).

103. Проводили опытно-исследовательскую работу, связанную с проблемой будущего дипломного проекта.

104. Разрабатывали и реапизовывали социально-педагогические проекты.