Формирование профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Молчанова, Алла Владимировна

• Молчанова, Алла Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Молчанова, Алла Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

1.1 Феноменология профессиональной компетентности специалиста: междисциплинарный контекст.

1.2 Сущность и структура профессионально-правовой компетентности социального педагога.

1.3 Анализ основных тенденций профессионально-правовой подготовки социальных педагогов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАВОВОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

2.1 Обоснование модели формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога в вузе.

2.2 Реализация модели процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в условиях вуза.

2.3 Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога в вузе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе»

Процесс демократизации российского общества привел к объективной потребности формирования в системе образования профессионально - правовой компетентности у специалистов нового поколения. Синтез профессии и права пронизывает всю жизнь общества и отдельного человека и является необходимым условием существования человека в социуме. I

Действие профессионально — правовой основы распространяется на все важнейшие сферы общественной жизни. Профессионально - правовое взаимодействие объектов деятельности - это закрепление профессии обязательными знаниями, умениями, навыками специалиста особой сферы, в частности, специалистов социально-педагогической деятельности.

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки. Это объективно актуализирует необходимость качественного улучшения профилактической, правовоспитательной и правозащитной деятельности социального педагога.

Профессионально - правовая компетентность немыслима в обществе, где нарушаются законы, не соблюдаются элементарные права и свободы человека, где правопорядок сталкивается с массовым произволом должностных лиц, неконтролируемым уровнем преступности.

Низкая профессионально - правовая компетентность является следствием незнания законов и неумения применять их в своей деятельности. Безусловно, одна только осведомленность в области действующего законодательства неспособна, как показывает практика и специальные научные исследования, обеспечить высокий уровень правосознания и соответствующего поведения, то есть профессионально-правовая компетентность социального педагога складывается из правовой грамотности и убежденности в ориентации на нравственные общечеловеческие идеалы, т.е. ценности.

Поэтому актуальна проблема необходимости формирования и совершенствования профессионально-правовой компетентности будущих социальных педагогов:

- знаний законов, подзаконных актов, нормативно-правовых требований и т.д.;

- убежденности следования «букве и духу закона» в повседневной деятельности и экстремальной обстановке.

Только в'этом случае знание законодательства будет служить социальным педагогам нравственными общепринятыми ценностям. Профессионально-правовая компетентность требует от специалиста социально-педагогической деятельности глубоких, разносторонних познаний как в области правовых знаний вообще, так и в отношении их к праву и поведению в различных ситуациях при осуществлении ими правовоспитательной и правозащитной функций. Убежденность в следовании нравственным ценностям помогает разрешению проблемных ситуаций с неоднозначным правовым толкованием.

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и социальных педагогов. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности - 050711 «Социальная педагогика» подчеркивается, что выпускник вуза должен знать основы социальной политики государства и социально-правовой защиты детства; правовые акты, регулирующие защиту материнства и детства, охрану прав несовершеннолетних, защиту детей-инвалидов.

В науке накоплен достаточный потенциал для решения теоретико-прикладных задач, связанных с проблемой формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов. Теоретические основы профессиональной деятельности социальных педагогов в современном обществе представлены в трудах В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, В.Н.Гурова, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, В.А.Никитина, Л.Я.Олифиренко, В.Д.Семенова и др. Вопросы профессиональной подготовки социальных педагогов в вузах России отражены в трудах А.В.Арнаутова, Е.А.Журавлевой, Г.М.Коджаспировой, В.Ш.Масленниковой, З.М.Махмутовой, Г.Д.Кузнецовой, Н.И.Никитиной, М.В.Шакуровой и др. В исследованиях П.А.Мусинова, М.С.Михайлова, С.А.Рудых, А.С.Саломаткина, В.А.Смирнова разработаны основные подходы к формированию правовой компетентности специалистов различного профиля.

Вместе с тем, сегодня недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса- формирования в период обучения в вузе профессионально-правовой компетентности социальных педагогов с учетом современных особенностей использования методик и технологий в социально-педагогической деятельности, современных квалификационных требований к их профессионализму.

Сложилось противоречие: между социальным заказом, высокими требованиями профессиональной деятельности социального педагога в рамках правового поля и недостаточным содержательно-технологическим обеспечением практико-ориентированной профессионально-правовой подготовки будущих социальных педагогов в вузе. Изложенное противоречие определило, проблему исследования: каковы содержание и технология формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в условиях высшей школы? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования — «Формирование профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в вузе».

Объект исследования: профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.

Предмет исследования: содержание и технология формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе.

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в вузе.

Гипотеза исследования. Профессионально-правовая компетентность социального педагога является одним из важных условий успешной профессиональной деятельности в рамках правового поля, осуществляющей защиту прав объекта социально-педагогической деятельности и интересов специалиста, предусмотренную нормативно-правовыми законами и подзаконными актами, а также наиболее полно обеспечивающей реализацию их возможностей при достижении высокой результативности труда социального педагога с учетом нормативно-правовых требований. Эффективность формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в вузе может быть существенно повышена, если: содержательно-технологическое обеспечение профильной подготовки будущих социальных педагогов наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, региональной специфики работы социального педагога в рамках правового поля профессиональной деятельности; обеспечена интеграция специальной и нормативно-правовой подготовки студентов, единство теории и практики, направленное на формирование профессионально-правовой компетентности и ее основных компетенций будущего социального педагога, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучеб-ной деятельности студентов; ; созданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: раскрыть содержание и особенности проявления профессионально-правовой компетентности в практической деятельности социального педагога; определить структурно-содержательные и критериально-оценочные характеристики профессионально-правовой компетентности социального педагога; осуществить моделирование процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в период обучения в вузе; экспериментально проверить эффективность реализации разработанной модели формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в вузе.

Методологическую основу исследования составили: философско-диалектические концептуальные положения и идеи об интеграции и дифференциации знаний о влиянии социальных процессов на развитие теоретических основ профессионального образования; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; системный подход к изучению педагогических процессов, социально-правовых явлений; идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремян-ский), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, А.Н. Ксенофонтова, C.JI. Рубинштейн), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), теоретические основы общего и профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Дергач, Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Г.М. Романцев, Е.В. Тка-ченко), теории ценностей (А.С. Гаязов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, С.Е. Матушкин, Н.В. Назаров, В.П. Тугаринов); концепции системо-генеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическим фундаментом исследования стали: теории правовой культуры личности и общества (B.C. Нерсесянц, Е.В. Татаринцева, И.Е. Фарбер и др.); теории системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); теории саморазвития участников образовательного процесса (Б.З.Вульфов, Н.И.Никитина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин); теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической, правовой литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в социально-педагогической сфере, моделирование); констатирующие (анализ содержания учебных дисциплин вузов, осуществляющих подготовку социальных педагогов; изучение, анализ, обобщение правовой составляющей профессиональной деятельности социальных педагогов и опыта подготовки специалистов в различных вузах); экспериментальные (диагностические, изучение результатов деятельности студентов и выпускников, наблюдение, статистическая обработка диагностических данных, анализ и обобщение тестовых данных).

Исследование проводилось на базе факультетов социальной педагогики Московского гуманитарного педагогического института, Российского государственного социального университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов, 25 преподавателей вузов, 27 социальных педагогов различных типов учреждений.

Исследование проводилось в период с 2001 г. по 2008 г.

Первый этап (2001 -2002 гг.) — теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного и зарубежного опыта подготовки социальных педагогов; формирование понятийного аппарата, разработка теоретической концепции модели формирования профессионально-правовой- компетентности; определение базы экспериментальной проверки и разработка программы ее реализации.

На втором этапе (2002-2006 гг.) реализован формирующий эксперимент, направленный на поэтапное формирование основных компетенций, определяющих основы профессионально-правовой компетентности социального педагога в профессиональной деятельности.

Третий этап (2006-2008 гг.) был осуществлен анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, проведен отсроченный контроль, интерпретация полученных материалов и оформление диссертации.

Научная новизна исследования: выявлены структурно-содержательная и критериально-оценочная характеристики профессионально-правовой компетентности социального педагога; раскрыты основные профессионально-правовые компетенции социального педагога, лежащие в основе его профессиональной компетентности, требующие учета нормативно-правовых требований; теоретически обоснована и экспериментально проверена модель процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в условиях вуза; определен и обоснован содержательно-технологический базис формирования основных профессионально-правовых компетенций, осуществляемых на основе требований квалификационной характеристики, специфики профессиональной деятельности социального педагога в рамках правового поля; разработаны критерии проявления профессионально-правовой компетентности социального педагога, на их основе выявлены уровни ее сформированное™; выявлены социально-педагогические условия обеспечения эффективности формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и контекстного профессионального образования социальных педагогов путем разработки содержательно-технологического обеспечения профессионально-правового образования; обоснована технология поэтапного формирования профессионально-правовой компетентности будущего социального педагога.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень профессионально-правовой подготовки в вузе специалиста социальной педагогики. Материалы исследования получили практическую реализацию в ряде учебных дисциплин: «Методика и технология работы социального педагога», ч

Правоведение», «Управление системой социальной защиты детства», «Практикум решения профессиональных задач», «Нормативно-правовая основа социально-педагогической деятельности» и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-правовая компетентность социального педагога —это системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретико-прикладной подготовленности и готовности осуществлять профессиональную деятельность в рамках правового поля. Она определяет способность специалиста успешно решать социально-педагогические задачи в соответствии с нормативно-правовыми документами, защищать права и законные интересы объекта социально-педагогической деятельности.

Структура профессионально-правовой компетентности включает взаимосвязь компонентов: мотивационно-ценностного (осознание значимости и ценности социально-педагогической деятельности в современном обществе в рамках правового поля; принятие на индивидуальном уровне необходимости понимания места и роли правовых аспектов профессиональной подготовки социального педагога), когнитивного (освоение основных направлений профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми требованиями, установленными в сфере социально-педагогической деятельности, а также правового знания, необходимого для правозащитной и правовоспитательной деятельности); профессионалъно-деятелъностного (владение прикладными технологиями социально-педагогической деятельности в соответствии с нормами права).

Профессионально-правовая компетентность социального педагога характеризуется совокупностью компетенций: диагностико-прогностической, организационно-управленческой, воспитательной (правовоспитывающей), коррекци-онно-развивающей, консультативной, превентивной, правозащитной. Каждая компетенция рассматривается через призму нормативно-правовых норм.

2. Основными уровнями профессионально-правовой компетентности социального педагога выступают: профессио}1алъно-адаптивный (умение реализовать себя в профессии в рамках права; успешность адаптации и решение про-фессонально важных задач в соответствии с правовыми нормами и правилами поведения); профессионально-технологический (умение творчески применять социально-педагогические технологии в профессиональной деятельности, видеть перспективы их совершенствования в рамках правового поля); профессионально-исследовательский (уровень профессиональной успешности при решении сложных задач, умения: анализировать динамику развития несовершеннолетних, их социальной среды воспитания; прогнозировать социально - педагогические перспективы развития личности ребенка, обеспечивая его гармоничное формирование; представлять в различных инстанциях интересы участников образовательно-воспитательного процесса в соответствие с нормами права; осуществлять правовоспитательную и правозащитную функции при организации и планировании профессиональной деятельности и др.).

В соответствии со структурой профессионально-правовой компетентности социального педагога были определены критерии, позволяющие определить уровень ее сформированное™: мотивационно-ценностный, когнитивный, про-фессаоналъно-деятелыюстный.

3. Модель процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе представляет взаимосвязь следующих модулей: теоретико-методологический (методологические подходы и принципы, построения содержания и обеспечения единства теоретической и практической подготовки социальных педагогов); функционально-целевой (приоритетные ориентиры, цели и задачи профессионально-правовой подготовки будущих социальных педагогов в соответствии с основными профессиональными компетенциями); содержательный профессионально-правовой (определяемый компетенциями профессионально-правовой деятельности специалиста, проявляемый в учебных дисциплинах, элективных курсах, факультативах); организационно-практический (организационное и методическое обеспечение овладение студентами основными компетенциями); технологический (поэтапное овладение студентами основными компетенциями профессионально-правовой деятельности); критериально-оценочный (оценка результативности овладения студентами профессионально-правовыми компетенциями социальных педагогов).

4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе включает: единство теории и практики в профессионально-правовой подготовке, учебной и внеучебной деятельности студентов; соответствие организации и содержания учебно-воспитательного процесса в вузе требованиям ГОС ВПО, а таюке требованиям современного рынка труда социального педагога; структурно-логические межпредметные связи, обеспечивающие интегративность нормативно-правовой, социально-педагогической, социально-технологической подготовки; организация системы партнерства вуза с базами практики; профессионально-правовая компетентность профессорско-преподавательского состава; организация учебно-воспитательной работы в вузе, применение разнообразных форм и технологий в соответствии с нормами права; осознанная самообразовательная деятельность студентов с учетом требований профессионально-правовой подготовленности к правозащитной деятельности; кумулятивность в накоплении опыта поведения и реализации технологий профессионально-правовой деятельности; активность студентов в правообеспечи-вающих исследованиях, проектах в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них профессионально-правовой компетентности и др.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, личностно-ориентированном подходах к профессиональной подготовке социальных педагогов; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки социальных педагогов в вузе; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов выступлений на научно-практических конференциях («Современная педагогика как инструмент образовательного сервиса», Москва, 2007, «Профессиональное мастерство специалиста педагогического профиля», Москва, 2007, «Совершенствование профессиональной подготовки будущего педагога», Москва, 2008); через разработку и реализацию элективных курсов «Правовые основы социально-педагогической деятельности», «Социально-правовая защита несовершеннолетних»; пособий по педагогической практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультетов социальной педагогики

МГПИ и РГСУ. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях.

Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научно-методологический аппарат, формулируются научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Молчанова, Алла Владимировна

Выводы по второй главе

Модель процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в условиях вуза строится на основе структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин и интеграции знаний, направленных на осознание социальной, профессиональной и личностной значимости правозащитной деятельности; воспитание чувства ответственности за неукоснительное выполнение предписаний правовых норм обеспечения жизнедеятельности человека; овладение системой профессионально-прикладных правовых знаний и умений. Модель процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога включает взаимосвязь и взаимозависимость компонентов: теоретико-меитодологического, функционально-целевого, содержательного профессионально-правового, организационно-практического, технологического, результативнокритериального.

Теоретико-методологический модуль - это основа, на которой строится весь учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий фундаментальность и профессионально-правовую направленность в подготовке социальных педагогов.

Основными подходами к профессионально-правовой подготовке социального педагога являются: личностный, деятельностиый, контекстный, компе-тентностный.

Функционально-целевой модуль отображает цель, обусловленную потребностью формирования соответствующей компетенции и этапами подготовки социального педагога.

Содержательный профессионально-правовой модуль отражает комплекс дидактических единиц, проблемно-смысловых аспектов профессионально-ориентированной правовой подготовки социального педагога в соответствие с компетенцией. Он включает в себя следующие позиции: освоение студентами вопросов ценности профессионально-правового назначения компетенции, необходимых теоретических знаний; нормативно-правовых основ реализации усвоенных знаний; овладение разнообразием технологий, форм и методов реализации компетенции на практике в соответствии с нормами права.

Организационно-практический модуль включает организационную деятельность и методическое обеспечение качества поэтапной профессионально-правовой подготовки социального педагога. Он включает обеспечение учебной и внеучебной деятельности студентов; взаимодействие кафедр общеправовой и специальной подготовки; обеспечение взаимосвязи структурно-логических межпредметных связей; организацию системы партнерства вузов с базами практики; повышение профессионально-правовой подготовки профессорско-преподавательского состава; осознанную самообразовательную деятельность студентов с учетом требований профессионально-правовой подготовленности к правозащитной деятельности, а также разработка учебно-методических комплексов, отражающих профессионально-правовую направленность изучаемых учебных дисциплин.

Технологический модуль включает в себя этапы подготовки социального педагога по овладению основными профессионально-правовыми компетенциями для успешного выполнения задач профессиональной деятельности в рамках правового поля. Этапы подготовки определяются учебными курсами ^потребностями овладения профессионально-правовыми компетенциями социального педагога.

Результативно-критериальный модуль модели включает в себя осуществление мониторинга и оценки действенности формирования профессионально-правовой компетентности студентов-будущих социальных педагогов.

Основными принципами процесса формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе являются: принцип моделирования (объем правовых знаний, необходимый для профессиональной деятельности и представление модели ситуаций профессиональной и бытовой жизнедеятельности человека, отражающие социокультурные, духовно-нравственные проблемы социальных контактов); принцип личностной ориентированности (выявление отличительных особенностей личности и создание условий, необходимых для осуществления профессиональной деятельности); принцип функциональности (система знаний у будущего социального педагога, формирующая систему профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями, функционалом специалиста); принцип ситуативно сти (отбор и организация учебного процесса на основе ситуаций и проблем общения, личностно значимых для будущих социальных педагогов); принцип новизны (выявления новизны учебно-познавательной деятельности в различных компонентах аудиторных и внеаудиторных занятий); принцип креативности (организация индивидуального и коллективного творчества студентов); принцип коллективного взаимодействия (использование интерактивных форм и методов прикладной профессионально-ориентированной правовой подготовки, использование диалоговых, проектных технологий обучения).

Результативность опытно-экспериментальной работы отслеживалась в процессе повседневных наблюдений за учебно-познавательной деятельностью студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в ходе индивидуальных бесед со студентами, принимавшими участие в эксперименте. Ход к. промежуточные, итоговые результаты эксперимента систематически обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики МГПИ; на научно-практических конференциях. Полученные в ходе экспериментальной работы эмпирические материалы (количественные, качественные) дают основания для содержательного анализа того, насколько апробируемая нами модель формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе была эффективна. Результаты многолетнего формирующего эксперимента позволяют констатировать позитивные изменения профессионально-личностных параметров студентов, высокий уровень сформированности базовых профессионально-правовых компетенций социального педагога (диагностико-прогностическая, организационно-управленческая, воспитательная (правовоспитывающая), кор-рекционно-развивающая, консультативная, превентивная, правозащитная.). Каждая компетенция рассматривается через призму нормативно-правовых норм.

Отсроченный контроль за профессиональным ростом выпускников вуза подтвердил тенденцию к развитию профессионально-правовой компетентности социального педагога, основы которой сложились в период обучении в вузе. Полученные в результате опытно-экспериментальной работы данные подтверждают, что цель диссертационного исследования достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях демократизации Российского общества возрастает роль законности и правопорядка. Поэтому важно у населения воспитывать гражданское отношение к закону, умение пользоваться им в различных ситуациях.

Воспитание правовой культуры в обществе целесообразно осуществлять системно: через СМИ, усиливая в них правовое просвещение, формируя правосознание и убежденность в неотвратимости наказания; передачи радио; литературу; художественные фильмы, лектории и т. д.

Особенно важно формирование профессионально - правовой компетентности у социальных педагогов, которые решают сложные профессиональные задачи в образовательных учреждениях.

Профессионально - правовая компетентность представляет собой системную, интегрированную характеристику, в ее структуру входят профессионально-правовые знания, правосознание (убежденность в их необходимости), умение пользоваться при выполнении профессиональных задач. В этом смысле профессионально - правовая компетентность является регулятором деятельности социального педагога.

Профессионально - правовая компетентность выполняет следующие функции: диагностическая, прогностическая, организационная, социально -компенсаторная, посредническая, охранно-защитная и др.

Таким образом, для социального педагога вышеназванные функции призваны сыграть основополагающую роль в формировании профессионально -правовой компетентности.

С позиции профессионально - правовой культуры осуществляется оценка результатов профессиональной деятельности социального педагога, а также поведения участников образовательно-воспитательного процесса, происходит оценка степени цивилизованности государства.

Профессионально - правовая компетентность входит в систему гуманистических ценностей стран, народов, к которым приобщается население. Показателями профессионально - правовой культуры являются: 1) уверенность в том, что только свобода всех людей в обществе есть одна из надежных гарантий свободы каждого; 2) уважение достоинства других лиц, выступающих в качестве равных участников правового общения; 3) чувство личной ответственности за свои поступки и внутреннее убеждение в важности исполнения человеком лежащих на нем обязанностей; 4) уважение к закону; 5) вера, что соблюдение принятых человеком обязательств есть элементарное условие нормального сосуществования людей в рамках общества.

Деятельность учебных заведений регулируется нормативно-правовыми актами, которые предупреждают возможные отклонения объектов социально-педагогической деятельности от нарушения .законности.

В программу обучения вузов целесообразно ввести углубленный правовой курс, основанный не только на глубоком изучении уголовного, административного, трудового, семейного и других законодательств, но и их применении в социально-педагогической деятельности в рамках правового поля.

Формирование профессионально - правовой компетентности у студентов должно представлять собой систему мер в целостном учебно-воспитательном процессе. —

Преподавание элективного курса «Правовые основы социально-педагогической деятельности», должно строиться не путем-внушения страха; перед законом, а на основе личностно - ориентированного обучения, учитывая их потенциальные возможности в усвоении этой дисциплины. В этом случае появляется осознанное отношение к закону. Поэтому важно чтобы учебный процесс строился в разнообразных формах, стимулирующих диалог (лекции, решение задач с правовой оценкой, деловые игры, дискуссии на семинарских занятиях). Все это стимулирует интерес к предмету, необходимость быть законопослушным специалистом, и не допускать правовых ошибок в сложных профессиональных ситуациях.

В систему мер по формированию профессионально - правовой компетентности входят также внеаудиторные встречи по правовым вопросам направленные на нравственное воспитание, выработку своей позиции, регулировании правил поведения, основанных на принятых в обществе законах.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет констатировать, что эффективность формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога в вузе может быть существенно повышена, если: содержательно-технологическое обеспечение профильной подготовки будущих социальных педагогов наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, региональной специфики работы социального педагога в рамках правового поля профессиональной деятельности; обеспечена интеграция специальной и нормативно-правовой подготовки студентов, единство теории и практики, направленное на формирование профессионально-правовой компетентности и ее основных компетенций будущего социального педагога, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности студентов; созданы необходимые социально-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы: Важной качественной характеристикой выпускника - социального педагога является его профессионально-правовая компетентность, отражающая способность свободно выполнять профессиональную деятельность в соответствии со своими ценностными ориентациями в рамках установленных норм права (правового поля).

Профессионально-правовую компетентность специалиста характеризуют подготовленность и готовность осуществлять профессиональную деятельность в рамках правового поля. Она определяет способность специалиста успешно решать социально-педагогические задачи в соответствии с нормативно-правовыми документами, защищать права и законные интересы объекта социально-педагогической деятельности. Системность в личностном образовании определяется как взаимосвязь профессиональных компетенций в соответствии с требованиями правового поля в профессиональной деятельности, а также спецификой решения социальным педагогом задач правовоспитательной и правозащитной работы. Структура компетенций и компетентности специалиста включает мотивационно-ценностную, когнитивную, профессионально-деятельностную подструктуры.

Основные компетенции, определяющие профессионально-правовую компетентность специалиста это: организационно-управленческая, диагностико-прогностическая, консультативная, правовоспитывающая, коррекционно-развивающая, превентивная, правозащитная.

Модель формирования профессионально-правовой компетентности специалиста включает: цель, основные задачи, а также совокупность взаимосвязанных модулей (теоретико-методологического, функционально-целевого, содержательного профессионально-правового, организационно-практического, технологического, результативно-критериального), обеспечивающих ее функционирование. Реализация модели включает в себя: систему факультативов, элективных курсов по проблемам использования правовых методов в профессиональной деятельности социальных педагогов; экскурсии в правоохранительные и правозащитные службы с целью анализа использования правовых методов в реальном труде социальных педагогов; научно-практические конференции, встречи со специалистами по праву и социальной педагогике, выпускниками вуза, работающими в социально-педагогической сфере; различные виды самообразовательной деятельности студентов; применение в ходе различных видов практики правовых технологий для решения конкретных задач профессиональной деятельности социального педагога; использование профессионально-правовых технологий при выполнении курсовых и дипломных работ по разрешению социально-педагогических проблем в рамках правового поля. Таким образом, нами определена структура содержательно-технологического обеспечения процесса формирования профессионально-правовой компетентности социальных педагогов, включающая в себя систему средств, форм, методов профессионально-прикладного контекстного обучения будущих специалистов.

Уровень профессионально-правовой компетентности социального педагога (профессионально-адаптивный, профессионально-технологический, профессионально-исследовательский) определяется на основе совокупности критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного, профессионально-деятельностного).

Каждый из уровней имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе вуза модели формирования профессионально-правовой компетентности социального педагога. Вузовский этап формирования основ данной компетентности создает фундамент для дальнейшей систематической работы специалиста по ее саморазвитию и совершенствованию в социально-педагогической деятельности.

Эффективность реализации модели формирования профессионально-правовой компетентности обеспечивается социально-педагогическим сопровождением. Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты проблемы. Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило обозначить перспективы дальнейшей ее разработки. Среди наиболее актуальных такие, как: интеграция теоретико-правовой подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период практики; выявление качественных различий содержательно-технологического базиса профессионально-правовой компетентности социальных педагогов в зависимости от их специализации; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения профессионально-правовыми компетенциями; совершенствование правовой компетентности специалистов социально-педагогической деятельности в системе повышения квалификации; подготовка преподавателей вузов к работе по формированию профессионально-правовой культуры будущего социального педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Молчанова, Алла Владимировна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 281 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М., 1985.-222 с.

3. Акимова Т.И. Правовая пропаганда как способ формирования позитивных элементов правового сознания, определяющих показатель лояльности правосознания. Электронная версия на: http://tsu.tmb.ru/nu/kon/arhiv/2004/konl .1 l/sek2/2/.

4. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993. - 202 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, Т.2.-287 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М. Воронеж. -1996.-253 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996:, — 6 с.

8. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая шк., 1986. - 200 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы: Архангельский С.И., Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. -3 68 с.

10. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. — М., 1985.- 138 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1983. - 286 с.I

12. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сборник научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М., 1989. - 149 с.

13. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

14. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

15. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб, 1995. - 64 с.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1996.-336 с.

17. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993. - 68 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993. - 272 с.

19. Большой энциклопедический словарь; В 2 т./Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Сов. энцикл., 1991.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000. -413 с.

21. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д. - 1995. - 78 с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М. - Ростов-на-Дону, 1999.-408 с.

23. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та экономики и финансов, 1997. 205 с.

24. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. 1996. - №2.

25. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. — М.: «Академия», 2001. 160 с.

26. Василенко Л.Л. Этика: от натурализма к философскому персонализму // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 26 - 36.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

28. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе образования // Образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. С. 115-127.

29. Вульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — Москва-Тула, 1993.- С. 33-42.

30. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

31. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева.). М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

32. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. М., 2001. - 250 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432 с.

34. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1986. — 197 с.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М: Совершенство, 1998.-605 с.

36. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. - 136 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «социальная педагогика». Квалификация «социальный педагог». М.: МО РФ, 2000. - 20 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050711 «Социальная педагогика». М., 2005.-33 с.

39. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.- 194 с.

40. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

41. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

42. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204с.

43. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

44. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М., 1993.-255 с.

45. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний. Состояние и проблемы. ВАК МОРФ. М., 2002. - 85 с.

46. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // «Сибирь. Философия. Образование». — Альманах сибирского отделения российской академии образования. 2000. - Вып. 4. - С. 18-30.

47. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы //Пер. с англ. яз. /Под. ред. Б.Ю. Шапиро. М.: АО "Аспект Пресс", 1995 - 237 с.

48. Дьяченко М. И., Кандыбович J1. А. Психология высшей школы: особенности деятельности ВУЗа. Минск: Изд-во БГУ, 1998. - 319 с.

49. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М.: Высшая школа, 1988. 144 с.

50. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002.

51. Гражданский процессуальный кодекс Российской Федерации // «Собрание законодательства РФ», 18.11.2002, № 46, ст.4532.

52. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. — Л.; 1983. 103 с.

53. Жарков А.Д. Технология социально-культурной деятельности. — М.: МГУКИ, 2002. -С.72

54. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М., 2002. - С. 3-25.

55. Жуков В.И. Российское социальное образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательство МГСУ «Союз». - 2001. - 848 с.

56. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1991. - 64 с.

57. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1991 — 96 с.

58. Журавлева Е.А. Проблема определения понятия профессиональная устойчивость личности социального педагога // Созидательная миссия культуры: Сб. ст. молодых ученых. -М.: МГУКИ, 2003. 268 с. - С.158 - 165.

59. Журавлева Е.А. Роль социально-психологической подготовки в формировании профессиональной устойчивости социального педагога // Ступени мастерства. Материалы научно-практической конференции. Москва, 3 апреля 2003 г. — М.:МГПУ, 2003.-202 С.-С.128 133.

60. Журавлева Е.А. Трудности профессиональной самореализации социального педагога // Ученые записки МГПИ. М.:МГПИ, 2003. - 452 с. - С. 160 -165.

61. Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 1991 .-С. 17.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М: Педагогика, 1982.- 160 с.

63. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — Тюмень, 1995. 98 с.

64. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. М., 2002.- 104 с.

65. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005. -235 с.

66. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. — Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 1999.-245 с.

67. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1996. -224 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003.-384 с.

69. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — С. 31 — 37.

70. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

71. Зинченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 - 304 с.

72. Зоткин А.О. Дидактическая характеристика моделей индивидуализации образования в современной теории и практики // Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. тр. /Отв.ред. А.О.Зоткин. Москва-Томск, 1997. - 122 с.

73. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения. Казань, 1994. -228 с.

74. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М, 1993. — 288 с.

75. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. — Екатеринбург, 1999. 208 с.

76. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

77. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с. - С. 21-23

78. Каганов А.Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы.- Минск: Университетское, 1992. Вып. 4. - С.22-27.

79. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. Вологда, 1998.-204 с.

80. Каргин А.С., Цагарелли Ю.П. Призвание и мастерство. М.: Сов. Россия, 1986.- 104 с. — С.5.

81. Катханов М.Н., Карпов В.В., Свиридова Н.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М., 1992.- 108 с.

82. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1977. -235 с.

83. Климов Е.А. Психология профессионала. -М., Воронеж, 1996. -208 с.

84. Коломенский A.JL, Березовен Н.А. Учитель и детский коллектив. Минск, 1976.-264 с.

85. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ. М.: Высшая школа, 1988.- 187с.

86. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Дис. на соиск. . к.п.н. — Томск, 1995. 158 с.

87. Конституция Российской Федерации.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002, №4(175) .- С. 3-31.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: САМГПИ, 1994.-164 с.

90. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: БОХУМ, 1994. - 124 с. 27. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

91. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. — М., 1991. — 109 с.

92. Крягже Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. — №4. — С. 2838.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя ш мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 117с.

94. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности. //Вопросы психологии — 1986. — №2.

95. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

96. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологическая проблема развития // Гуманизация образования: Психолого-педагогический международный журнал, 1995, №1.

97. Лагусева Н.Н. К вопросу об имидже социального педагога // Актуальные проблемы социально-культурной деятельности: Сборник статей. М.:МГУК, 1995.- 121 с.-С. 87-91.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Уч. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. И доп. - М.: Юрайт-М., 2001.-607 с.

99. Литвак Б.Г. Экспертные оценки и принятие решений. — М., 1996.-128 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

101. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тексты. М., 1982.- 110с.

102. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. — 3-е изд., исп. и доп. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 200 с.

103. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность деформация личности: Учеб. пособие. М.: МГСУ, 2001. - 40 с.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 398 с.

105. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.- Воронеж, 2002. 228 с.

106. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений /Под ред. В.А. Сластенина М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 208 с.

107. Методика и технологии работы социальной педагогики: Уч. пособие для студ. вузов / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева М.: Академия. -2002- 192 с.

108. Методика диагностики и профилактики психологического неблагополучия в семье подростка: Методическое пособие для специалистов муниципальных социальных служб /Авт.-сост. Журавлева Е.А., и др. — М., 2003. — 68 с.

109. Методические рекомендации по основным направлениям деятельности социальных педагогов в учебно-воспитательных учреждениях./Сост. И.В.Тимошенко. Минск, 1996 - 22 с.

110. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской методической системы учителя // Школьные технологии. № 4, 2001. — С. 48-65.

111. Нартоп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности: Перевод А.А. Громбаха с 3-го дополн. нем. изд. Спб., 1911. - 360 с.

112. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Гриданов. Минск, 1998. -896 с.

113. Новиков A.M., Олифиренко Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. — М.: ИРПО, 1995,- 86 с.

114. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая школа, 1986.-288 с

115. Новиков A.M. Профессиональное образование России (Перспективы развития).- М., 1997,-254с.1 18. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. -М., 1997.- 148 с.

116. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога. М.: Владос, 2007.- 399с.

117. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: ОГТУ, 2000. - 145 с.

118. Ожегов Е.И., Шведкова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.,1994.-288с.

119. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995. - 232 с.

120. Омельяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. — М.: Высшая школа, 1989. 224 с.

121. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ, 1986.- 304 с.

122. Основы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

123. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождении семьи и личности в кризисной ситуации/Школьный психолог. —2001 -№31.

124. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байден-ко, Дж. ван Запворта. — М., 2001.

125. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся. Дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск,1998.-172 с.

126. Павлютенков Е.М., Профессиональное становление будущего учителя// Сов. педагогика, -1990, №11. - С. 64-68;

127. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластёнина. — М.: Академия, 2004. 400 с.

128. Педагогика и психология / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. М.: Высшая школа, 2002. - 585 с.

129. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин — Ростов-на-Дону, 1998. 544 с.

130. Перспективы развития непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990.-208с.

131. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н.Новгород: Ай-Кью, 1994.-352 с.

132. Пикулькин А.В. Система государственного управления. М.: ЮНИТИ, 2004. - 540 с.

133. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. М.: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003. - 200 с.

134. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. - 160 с.

135. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. труд. // Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995 - 224 с. Вып. 2. - 1996.-340 с.

136. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Проект. -М., 2005.

137. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

138. Прянишников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.-Воронеж, 1996.-256 с.

139. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990. - 786 с.

140. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная, педагогическая психология. -СПб., 2000.-416 с.

141. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 272 с.

142. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова — М., 1999.

143. Рубинштейн C.JI. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 1989. - 622 с.

144. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь // Собр. соч. в 2 т.-М., 1989.-Т.2.

145. Роджерс К. Становление человека. Клиенто-центрированная терапия. Пер. с англ. М., 1997. - 320 с.

146. Рыжков В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. - 156 с.

147. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996 - 86 с.

148. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган, 1997., 29с.

149. Сибирская М.П. Проблемы формирования профессиональной активности* у учащихся. СПб., 1995.- 128с.

150. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. Спб.: Речь, 2002.-256 с.

151. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды МГПУ. Серия психолого-педагогическая наука. - М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1995. - С. 37-45.

152. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1992. - 164 с.

153. Словарь русского языка. / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983. -816 с.

154. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995.

155. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. -М.: ACT, 2002.-538 с.

156. Социальная педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. уч. зав. / Под ред.

157. B.А. Никитина. М.: Гуман. изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

158. Социальная педагогика и социальная работа. Социально-юридический словарь/ под ред. Г.В. Мухаметзяновой. М.:ИПЧ «Магистр», 1995. - 96 с. - С.30.

159. Социальная работа: наука и профессия /Под. ред. В.Г. Бочаровой,

160. C.И. Григорьева. М., 1998. - 298 с.

161. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.-412 с.

162. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: опыт становления и тенденция развития //Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. Сборник статей. М.: МГУК, 1995. -121 с. - С.26, 29.

163. Субетто А.И. Качество жизни: грани проблемы. СПб.; Кострома; Москва, 2004.-126 с.

164. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний.— М.: Наука, 1975. -282 с.

165. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вести высш. шк. 1986-№ 3- С. 10- 14.

166. Тенгурина Л.З. История профессионально-педагогического образования. Монография. М.: Педагогика-пресс, 1998. -304 с.

167. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. Научно-методические рекомендации / Сост. B.C. Леднев. М., 2003. - 70 с.

168. Трудовой Кодекс Российской Федерации // «Собрание законодательства РФ», 07.01.2002, №1 (ч. 1), ст.З.

169. Уголовный Кодекс Российской Федерации // «Собрание законодательства РФ», 17.06.1996, № 25, ст. 2954.

170. Управление школой / Учительская газета. 2001. № 32.

171. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002.224 с.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 268 с.

173. Фромм Э. Человеческая ситуация. — М., 1995. 126 с.

174. Хакен Г. Синергетика. М., 1985. - 152 с.

175. Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Нар. образование. 2003. № 5.

176. Черемисина А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - с. 10.

177. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.-358 с.

178. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Практикум по социальной педагогике и технологии социально-педагогической деятельности. — М: Изд. центр «Академия», 2002. 224 с.

179. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

180. Энциклопедия профессионального образования. /Под ред. С.Я.Батышева. В 3-х т. М., 1999,- Т.З. - 524 с.

181. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО. 1999. - 440 с.

182. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М., 1994. - 205 с.

183. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 640 с.

184. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта).-М.: 1996.-81 с.

185. Allen J. P. В., Widdowson H. G. Teaching the Communicative Use of English // Episodes in ESP. A source and reference book on the development of English for Science and Technology by J. Swales. New York: Prentice Hall, 1998. - P. 73 - 87.

186. Boswood Т., Marriott A. Ethnography for Specific Purposes: Teaching and Training in Parallel// English for Specific Purposes. 1994. - Vol. 13/1. - P. 3-21.

187. Brown H. D. Learning a Second Culture// Culture Bound: Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - P. 33 -48.'

188. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

189. Ellis D. Multimedia in education and training: promises and challenges /The CTISS File.- 1993-Dec.-N 16-P. 18-21.

190. Jonassen D.H. Evaluating .constructivistic learning / Educational technology. -1999, September-P. 28 -33.

191. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 6378.

192. Mirabile R.J. Eveiything you wanted to know about competency modeling. -Training and development, august, 1997. P. 73-77.

193. Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher. 1994. - P.33

194. Sleeman D., Brown J. S. Intelligent Tutoring Systems New York. Academic Press, 1992.

195. Kanselaar G. The didactics of foreign language teaching with multimedia / Journal of Information Technology for Teacher Education. 1993, Vol. 2—N 2-P. 251-265.

196. Merill M.D. Limitation of first generation instructional design / Educational Technology. — 1995, Januaiy — P. 7 14.