Формирование профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тасеев, Виктор Борисович

• Тасеев, Виктор Борисович
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тасеев, Виктор Борисович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы деятельности по защите детства.

1.1. Исторические аспекты проблемы социальной защиты детства в России

1.2. Региональная система социальной защиты детства.

1.3. Структура профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

2.1. Система формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства

2.2.Сравнительный анализ результатов опытноэкспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства»

Актуальность исследования. Нестабильная политическая, экономическая обстановка в стране усложнила социальную ситуацию общества. Снижение жизненного уровня, увеличение числа граждан, находящихся на грани или за чертой бедности, реформирование инфраструктуры здравоохранения, образования, культуры в первую очередь ухудшили положение российской семьи. В обществе стало утверждаться мнение об ослаблении роли государства как гаранта благополучия семьи и детства и возрастании ответственности семьи за подрастающее поколение.

Вместе с тем существующие условия развития государства привели к значительным переменам во внутрисемейных отношениях, следствием которых стало появление большого количества неблагополучных семей, что сказалось в первую очередь на детях. Кризис семьи, выражающийся снижением уровня потребления, разрушением структуры, маргинализацией, способствовал росту детского сиротства в России. Статистические данные последних лет демонстрируют устойчивую тенденцию роста численности детей-сирот, оставшихся без попечения родителей. Так, ежегодно количество таких детей увеличивается на 100 тыс., около 42 тыс. человек ежегодно лишаются родительских прав [45].

В этих условиях возрастает роль специалиста социальной работы, профессионально решающего вопросы защиты детства. Проблему социальной защиты детства поднимали в своих работах ученые-философы, социологи, психологи, педагоги. Так, К.Маркс и Ф.Энгельс в одной из своих работ рассматривая производство жизни, с одной стороны, как естественный процесс деторождения, с другой - как общественный процесс [90], понимали в связи с этим социальную защиту детства как деятельность, направленную на индивидуальное развитие, включение ребёнка в культуру, благодаря чему осуществляется историческая преемственность в передаче социального опыта путём воспитания.

В философской литературе XX века проблема социальной защиты детства рассматривалась лишь в нескольких работах, среди которых особое место занимают монографии Т.В.Карсавской «Прогресс общества и проблемы целостного биосоциального развития человека» [58] и Б.Д.Муранова «Единство социального и биологического в формировании сознания личности» [96], где авторы на основе биосоциального подхода исследуют феномен детства, что не позволяет представить детство как специфическое общественное явление, нуждающееся в социальной защите. Тем не менее философский взгляд на проблему социальной защиты детства нашел свое отражение в проблемах о личности и ее роли в истории, соотношении биологического и социального в онтогенезе, общего и единичного, преемственности поколений, общественной обусловленности формирования личности и др.

Основу социологических исследований в области защиты детства главным образом составляют процессы социализации детей, её институты, методы и механизмы усвоения детьми собственной культуры (Е.Б.Бреева, О.Л.Зверева, А.И.Ковалёва и др.). В частности, проблема социальной защиты детства решается в работах И.С.Кона, который рассматривает детей и как объект заботы и попечения со стороны взрослых, и как творцов и носителей собственной субкультуры [130]. Сложившийся в процессе исследования социологический подход к изучению детства позволяет считать детей как самостоятельный социально-демографический компонент социальной культуры общества.

В исследовании проблемы социальной защиты детей важной представляется система взглядов, сложившаяся в психологической науке (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и д.р.). Ученые в ряде своих трудов подчеркивали в связи с этим необходимость рассмотрения проблемы психического развития детей в контексте конкретной исторической природы детства. Они полагали, что у различных народов в разные эпохи «ребенок», как понятие, трактуется по-разному, следовательно, «.детство развивается» [36]. Таким образом, психологическая наука позволила утвердиться мнению о том, что современные исследования в области защиты детства следует осуществлять с позиций антропологического, личностно-ориентированного, культурологического подходов, которые нашли свое отражение в педагогической науке, призванной изначально решать проблемы защиты детства, поскольку в центре ее внимания, в частности в центре внимания социальной педагогики, находятся проблемы семейного воспитания, взаимоотношения детей с родителями, группой сверстников, отношения государства к миру детства (Н.П.Иванова, А.В.Мудрик, А.П.Платонова, JI.C. Рубан, С.Н.Щеглова и др.).

Так, антропологический подход к проблеме детства (В.Н.Горовая, Л.В.Лидак, Е.Г.Пономарев, Л.Л.Редько, Л.Ф.Савинова, Е.Н.Шиянов и др.), позволяет рассматривать детство как комплексную отрасль знаний о его сущности с точки зрения таких наук, как психология, педагогика, медицина, философия, история, культурология, социология, то есть, основу антропологического подхода составляет синтез принципов и методов разных наук о детстве как феномене жизни человека и культуры как открытой системы с многообразными «перетекающими» друг в друга явлениями (социальных в культурные, культурных в образовательные и т.п.).

С позиций личностно-ориентированного подхода (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Н.М.Сажина, В.В.Сериков и др.) ребенок рассматривается как субъект, который способен к личностному саморазвитию, адекватной самооценке и обладает предельной индивидуальностью.

Итак, понятие детства в рамках педагогического знания трактуется как социокультурное явление, исторически сложившийся феномен, определяющий развитие и саморазвитие ребенка, отражающий взаимоотношения взрослых и детей.

С появлением новой отрасли научного знания - теории социальной работы - проблема социальной защиты семьи и детства получила еще один вектор развития - социономический. Так, одну из первых попыток решения этой проблемы мы находим в трудах П.А.Кропоткина, Н.И.Пирогова,

К.Д.Ушинского - сохранение национальных традиций по социальной защите детства, позднее - у С.Т. Шатского, а затем у А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского (государственный характер деятельности по социальной защите детства).

Проблемы социальной защиты детства на современном этапе развития общества исследуют Л.С.Алексеева, М.А.Алемяскин, С.А.Беличева, М.А.Галагузова, И.Ф.Дементьева, Л.М.Зюбин, Г.М.Иващенко, Э.Г. Костяшкин, А.А.Лиханов, Т.В.Лодкина, В.С.Мухина, Г.М.Миньковский, Е.М.Рыбинский, Т.И. Шульга и др. В частности, Л.С.Алексеева, Л.М.Чумичева и др. в своих трудах рассматривают социальное сиротство с точки зрения его последствий для ребенка в будущем [168]; вопросы работы с неблагополучной семьей, с дезорентированными детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, поднимаются С.А. Беличевой [12]; организация реабилитации и деятельность социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних, приютов рассматриваются в работах Г.М.Иващенко, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых. Исследованиям социально-правовых проблем детства посвящены работы О.В.Степанова; диагностика и коррекция запущенности и трудновоспитуемости детей рассматриваются М.А.Алемяскиным, Т.В.Драгуновой, Л.М.Зюбиным, Э.Г.Костяшкиным, Е.И.Петуховым и др.; совершенствованию поиска путей преодоления трудновоспитуемости посвящены работы Г.М.Миньковского, Р.В.Овчаровой и др.

Вместе с тем следует констатировать факт дефицита теоретического обоснования сущности и содержания социальной защиты как детства в целом, так и отдельных категорий детей в частности. В современной социономической и социально-педагогической литературе отсутствуют детальные обоснования содержания, структуры, объектов и субъектов социальной защиты детства. На низком уровне находится научно-методическое обеспечение деятельности специалистов социальной работы в сфере защиты социальных прав и гарантий детей, слабо проработаны стандарты и нормы их профессиональной деятельности. Недостаточно представлены критерии и индикаторы эффективной социальной защиты детства в деятельности специалистов социальной работы.

Кроме того, этап активного становления разветвлённой системы социальных служб различного профиля, актуализации проблемы социальной помощи семье и детям требует не столько универсального специалиста социальной работы, чья деятельность отличается многосторонностью и интегративностью, сколько специалиста, готового к выполнению специфических функций, позволяющих действовать в соответствии с теми основными направлениями, которые в совокупности составляют сущность социальной защиты детства.

Этим объясняется возросший интерес теории и практики социальной работы к проблеме подготовки специалиста, формирования его профессиональных качеств и свойств.

В частности, системы подготовки специалистов социальной работы в России и за рубежом изучались М.Бомбик, Г.Ю.Бурлака, М.Доэлом, Ю.Гризом, В.А.Фокиным и др.; концептуальные модели специалиста по социальной работе разрабатывались Н.П.Клушиной, Ю.А.Лениной и др.; рассматривались: социально-педагогические условия профессионального становления специалиста социальной работы (В.Г.Бочарова); профессиональная подготовка к индивидуальной работе с клиентом (С.Н.Испулова); к профессиональной практической социальной работе (Т.И.Великолуг, Т.Ф.Золотарева, Ф.А.Мустаева, Б.Ю.Шапиро); к консультированию (А.Ю.Чернов); профессиональное воспитание специалиста социальной работы (Н.А.Рыбакова); формирование личности (Г.Д.Кузнецова, Н.Б.Шмелева, Е.Р.Ярская-Смирнова), формирование профессионально-педагогической культуры специалиста социальной работы (Ю.В.Карпова), его профессиональная (К.М.Оганян), педагогическая компетентность (О.В.Симен-Северская); профессиональные функции и роли специалистов по социальной работе (Н.С.Данакин), профессиональное мастерство специалистов социальной работы (Л.В.Топчий).

В исследованиях И.А.Зимней, Г.М.Иващенко, А.А.Козлова, И.М.Лаврененко, Е.И.Холостовой и др. определяется низкий уровень готовности специалистов социальной работы к выполнению специфических функций. Однако проблемам формирования готовности посвящен ряд исследований, позволяющий выработать стратегию решения проблемы: структура готовности, её характеристики (Т.М.Мухамедзянова, В.Н.Токар, Т.М.Трегубова и др.); личностный уровень готовности как проявление индивидуально-личностных качеств (А.А.Деркач, Н.Д.Левитов, И.Н.Лотова, В.Т.Мышкина, А.Ц.Пуни, Ю.А.Самарин); готовность специалиста социальной работы к организации волонтерской деятельности (Л.В.Вандышева).

Вместе с тем анализ теоретических и эмпирических исследований, собственного практического опыта в области защиты детства позволяет утверждать, что в процессе подготовки специалистов социальной работы сложились противоречия между:

-уровнем социальной защиты детства и потребностью в специалистах, профессионально ее решающих;

-потребностью специалистов социальной работы в знаниях специфики и содержания деятельности учреждений защиты детства и отсутствием научного осмысления данной проблемы;

-разработанностью в педагогической науке теоретических основ подготовки специалистов социальной работы и недостаточной изученностью особенностей подготовки специалистов в области защиты детства;

-необходимостью формирования профессиональной готовности к деятельности по защите детства и неразработанностью средств ее формирования.

Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования специфики деятельности специалиста социальной работы по защите детства, в практическом плане - это проблема разработки системы формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

Объект исследования: социальная защита детства как сфера деятельности специалиста социальной работы.

Предмет исследования: система формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

Цель исследования: теоретическая разработка и апробирование практико-ориентированной концепции формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

Гипотеза исследования. Деятельность специалиста социальной работы по защите детства обусловлена необходимостью решения ряда задач, связанных с созданием условий для полноценного развития подрастающего поколения, отстаивания его интересов, прав, свобод, обеспечения физической, психологической, нравственной безопасности. Вместе с тем отсутствие целенаправленной подготовки кадров, учитывающей как общие, так и специфические особенности профессиональной деятельности по защите детства, затрудняет ее осуществление, что вызывает потребность в формировании профессиональной готовности специалиста социальной работы к защите детства. Мы исходим из того, что деятельность специалиста социальной работы по защите детства будет эффективной, если в процессе его подготовки формируется профессиональная готовность, представляющая собой четырехкомпонентную структуру, включающую когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Это становится реальностью, если:

- выявлены тенденции становления социальной защиты детства на основе диалектического принципа развития;

- региональная система социальной защиты детства базируется на комплексном, процессном, гуманном подходах и имеет инновационный характер;

- специфика системы социальной защиты детства определяется структурным содержанием понятия "социальная защита детства";

- стратегия подготовки специалиста социальной работы заключается в разработке системы формирования его профессиональной готовности к деятельности по защите детства; разработаны показатели результативности формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства.

Задачи исследования:

1. На основе анализа исторической, педагогической, психологической, социономической литературы по проблеме исследования выявить тенденции становления социальной защиты детства.

2. Выделить методологические основы региональной системы социальной зашиты детства.

3. Определить специфику системы социальной защиты детства.

4. Выявить сущность и структуру понятия «профессиональная готовность специалиста социальной работы к деятельности по защите детства».

5. Разработать и апробировать систему формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства.

6. Разработать показатели результативности формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Деятельность по защите детства обусловлена историческими тенденциями развития социальной работы, что выражается преемственностью идей и реализации принципов гуманности, добровольчества, придающих деятельности специалиста социальной работы характер великодушия, милосердия. Существующее противоречие между жесткими требованиями общества, предъявляемыми к государственным институтам по социальной защите детства, и сложившейся практикой в данной сфере деятельности требует конкретизации проблемы социальной защиты детства, в основе которой должен лежать принцип системности, что обеспечит формирование готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

2. Социальная защита детства рассматривается как новый вид междисциплинарной профессиональной деятельности специалиста социальной работы, имеющей психологический, педагогический, социальный и правовой характер. С учетом этого региональная система социальной защиты детства должна базироваться на комплексном, процессном и гуманном подходах и иметь инновационный характер.

3. Существующие понятия о социальной защите детства не отвечают в полной мере целостному представлению о ее сущности и деятельности специалиста социальной работы в данной сфере, что затрудняет полноценное выполнение им профессиональных функций. Сущность социальной защиты детства может быть определена методом соотнесения составляющих данного понятия с понятием социальной защиты детства, представленной в юридических документах, что позволяет выделить такие его структурные элементы, как педагогическая, юридическая, психологическая и экономическая защиты. Специфика системы социальной защиты детства заключается в полидеятельностном, полифункциональном, интегративном характере, востребующем и одновременно отражающемся в ведущих видах деятельности специалиста социальной работы - профилактической, реабилитационной, коррекционной, социализирующей.

4. Противоречие, заключающееся, с одной стороны, во включении специалиста социальной работы в жизнь людей с целью обеспечения им значимых изменений, а с другой стороны, в успешной самостоятельной деятельности клиентов в последующем, потребовало иного взгляда на подготовку специалиста социальной работы, стратегия которой должна заключаться в разработке системы формирования его профессиональной готовности. Отбор содержания, методов и форм организации учебного процесса базируется на деятельностном подходе, принципах активности, проблемности, интереса, диалогичности, что позволяет организовать образовательную среду, отражающую объективные (отношение общества к семье/ребенку) и субъективные (требования к специалисту-профессионалу и человеку) тенденции в системе социальной защиты детства.

5. Подготовка специалистов социальной работы, суть которой выражается сформированностью профессиональной готовности к деятельности по защите детства, будет эффективной, когда средства обучения ориентированы на развитие компонентов готовности. Доминирующие показатели компонентов, представляющие механизм стимулирования их роста, могут приниматься за показатели результативности системы, средства которой обеспечивают достижение цели сформированности профессиональной готовности.

Научная новизна исследования:

- выявлены тенденции становления социальной защиты детства, отражающие логику организации социальной защиты детства на современном этапе; в основе их лежит преемственность действий как отдельных членов общества, так и государственных служб (богоугодные акции - законодательное закрепление - прямое попечение - формы жизнеустройства детей - система социальной защиты детства), что позволяет принять в качестве методологической основы деятельности по социальной защите детства диалектический принцип развития;

- региональная система социальной защиты детства носит инновационный характер, поскольку ее стратегия и тактика разрабатывались с учетом комплексного (междисциплинарность и разнохарактерность деятельности по защите детства представляется единым целым), процессного (цепочка последовательных действий по защите прав и законных интересов детей), гуманного (возможность организации ранней профилактики социального неблагополучия семьи и детей, гарантии прав ребенка, достойного существования в социальной среде) подходов; определена специфика системы социальной защиты детства (полидеятельностный, полифункциональный, интегративный характер, востребующий ведущие виды деятельности специалиста социальной работы профилактический, реабилитационный, коррекционный, социализирующий), вытекающая из структуры содержания понятия «социальная защита детства», представленной педагогической, юридической, психологической и экономической защитами;

- выявлена структура профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства: когнитивный компонент отражает уровень понимания необходимости усвоения теоретических знаний; мотивационно-ценностный компонент включает в себя потребность в оказании помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию, интерес к данной деятельности, стремление добиться в ней успеха, осознание ценности и значимости данной деятельности; деятельностный компонент означает осознанную реализацию профессиональных умений и навыков в процессе межличностного взаимодействия, обеспечивающего адекватное поведение с клиентами (дети и их семьи); рефлексивный, позволяющий критично осмысливать свою деятельность и на этой основе выстраивать перспективу собственного роста;

- разработана и апробирована система формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства, содержание которой представлено учебной программой повышения квалификации и методическим оснащением, базирующемся на гуманистическом, личностно-ориентированном, социокультурном подходах и принципах непрерывного профессионального образования, и активизирует развитие показателей в структуре компонентов профессиональной готовности специалистов социальной работы к защите детства;

- выявлены показатели результативности формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства, представляющие механизм стимулирования роста значения компонентов профессиональной готовности (когнитивный компонент - знания о видах защиты детства; мотивационно-ценностный компонент - профессиональная направленность на защиту детства; деятельностный компонент - адекватное поведение специалиста; рефлексивный компонент - критичное осмысливание своей деятельности и на этой основе выстраивание перспективы собственного роста).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют расширить научное представление о проблеме деятельности по социальной защите детства в условиях современных требований общества к соответствующим государственным структурам, осуществить широкий подход к подготовке специалистов социальной работы, профессионально готовых решать данные задачи. Разработанная система формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства позволяет повысить теоретический уровень преподавания специальных дисциплин и составит основу для дальнейших поисков средств профессиональной подготовки специалиста социальной работы.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства, что позволит в отведенное программой время обучать специалистов для социальной сферы; в разработке и апробации системы формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику подготовки специалиста социальной работы на кафедре теории и технологии социальной работы (Самарский государственный университет).

Методологическую основу исследования составили философские, социологические, психологические, педагогические теории и концепции личности, современные педагогические концепции профессионального образования и социономической деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); об активном влиянии социальной среды на развитие личности (СДДерябо,

В.И.Панов, ВАЯсвин и др.); о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, ВЛ.Беспалько, ВАСластенин и др.); о профессионализме и его формировании (Е.Г. Кашина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.И.Руднева и др.); о подготовке специалистов социальной работы (ИАЗимняя, В. А.Фокин, Е.И.Холостова, Н.Б.Шмелева и др.); о профессиональном становлении специалиста (М.Г.Вохрышева, М.Г.Горячев, Т.А.Колышева, Л.В.Куриленко, В.М.Нестеренко и др.); общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: теории становления профессиональной направленности личности (Н.В.Кузьмина и др.) и определения содержания подготовки специалиста социальной работы (Е.Р.Ярская-Смирнова); концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); системный (Е.И.Холостова, С.В.Юдин и др.), гуманистический (В.П.Бездухов, В.А.Конев, В.М.Медведев и др.), практико-ориентированный (Ю.Н.Галагузова и др.) подходы к подготовке специалистов социальной работы.

База исследования: опыт профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузах; опыт административной деятельности по социальной защите детства; личный опыт подготовки специалистов социальной работы.

Эксперимент проводился в Самарском государственном университете. Выборку составил 91 специалист социальной работы.

Этапы исследования.

Первый этап (2000-2002 гг.). Изучение и анализ научной литературы, посвященной различным аспектам подготовки специалистов социальной работы в данном направлении. Знакомство с опытом организации учебного процесса в высших учебных заведениях, готовящих специалистов социальной работы, проведение исследований с целью выявления состояния научной проблемы, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, выделить объект предмет, цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка и обоснование его программы.

Второй этап (2002-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, анализа и осмысления опыта формирования профессиональной готовности выпускников вузов, специалистов социальной работы уточнялась система ключевых понятий и гипотеза исследования; разрабатывались средства формирования профессиональной готовности к деятельности по защите детства и исследовались педагогические условия, обеспечивающие достижение поставленной цели. Результатом этого этапа явилась система формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

Третий этап (2004-2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения показателей результативности формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, социологической, социономической, педагогической, психологической литературы, изучение и обобщение профессионально-педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики (статистический критерий х2 Пирсона, корреляционный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических рекомендациях, учебном пособии, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение: на семинарах профессорско-преподавательского состава Самарского государственного университета; на коллегиях Министерства здравоохранения и социального развития Самарской области, на Международных, Всероссийских научно-практических конференциях: 2000г. - гг. Москва, Минск (Белоруссия), Рига (Латвия); Стокгольм (Швеция), Будапешт (Венгрия); 2001г.- гг. Лондон (Великобритания), Нижний Новгород; 2002г. - гг. Москва, Санкт-Петербург; 2003г.- гг. Самара, Москва, Нижневартовск; 2004г. - гг. Самара, Казань; 2005г. - гг. Москва, Краснодар; 2006г. - г. Самара. Материалы исследования внедрены автором в процесс подготовки специалистов социальной работы в рамках повышения квалификации.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников и литературы, приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тасеев, Виктор Борисович

Результаты исследования показали новые возможности повышения квалификации специалистов социальной работы в сфере защиты детства, предложенные средства могут быть использованы для формирования профессиональной готовности специалистов и других сфер деятельности в области социальной работы.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по проблеме формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства позволила прийти к следующим выводам:

1. Современная социально-политическая, социально-экономическая ситуация в обществе существенно сказывается на положении наиболее незащищенной части населения - детях. Противоречие между жесткими требованиями общества, предъявляемыми к государственным институтам по защите детства и сложившейся практикой в данной сфере деятельности может быть разрешено в ходе учета исторического опыта, что позволяет корректировать содержание деятельности учреждений социальной защиты детства на основе принципа системности.

2. Практика социальной защиты детства показывает, что ее эффективность будет достигнута при условии соблюдения комплексного, процессного и гуманного подходов к социальной защите детства, поскольку разнохарактерность деятельности, ее междисциплинарность представляется единым целым, а достойное существование ребенка в социальной среде возможно лишь при организации ранней профилактики социального неблагополучия, которая осуществляется посредством последовательных действий специалиста.

3. Система социальной защиты детства решает задачи педагогической, юридической, психологической, экономической защиты ребенка, что придает ей полидеятельностный, полифункциональный, интегративный характер. Воплощению его в жизнь способствует специалист социальной работы, осуществляющий профилактический, реабилитационный, коррекционный, социализирующий виды деятельности, эффективность которых находится в прямой зависимости от уровня сформированности профессиональной готовности специалиста социальной работы.

4. Формирование профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства будет эффективным, если в процессе подготовки учитываются методические условия, как общие, обеспечивающие общепрофессиональный подход к деятельности, так и специфические, позволяющие формировать профессионально значимые свойства личности, входящие в структуру профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства.

5. При разработке системы формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы необходимо учитывать особенности деятельности специалиста в области защиты детства, заключающиеся во включении его в жизнь людей с целью обеспечения им значимых изменений, с одной стороны, и создании условий для успешной деятельности клиентов, с другой, что требует опоры на гуманистический, личностно-ориентированный, социокультурный подходы и принципы непрерывного профессионального образования.

6. За показатели результативности формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства следует принимать новообразования в личности специалиста социальной работы, приобретенные в процесс повышения квалификации и освоения блочно-модульной программы, содержание которой отбирается на основе деятельностного подхода, а разработка методов и форм подготовки осуществляется с учетом принципов активности, проблемности, интереса, диалогичности.

Вместе с тем обнаружено, что требуется продолжение исследования, так как за его пределами остались вопросы, связанные со спецификой формирования профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства в системе высшего профессионального образования.

Заключение

Качественные изменения, происходящие в обществе, обострили проблему социальной защиты детства, актуализировав вопросы подготовки специалистов к данному виду деятельности. Их решение возможно посредством формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства.

В процессе исследования пришли к необходимости поиска генетических корней социальной защиты детства и выявления ведущих тенденций ее развития, что позволило на современном этапе развития общества прийти к пониманию значимости принципов гуманности и добровольчества в деятельности специалистов социальной работы и принципа системности в организации деятельности учреждений защиты детства. Осмысление выявленных тенденций сделало возможным определить существующую региональную систему социальной защиты детства как инновационную, так как стратегия и тактика деятельности входящих в ее структуру учреждений базировались на комплексном, гуманном и процессном подходах, позволяющих с учетом разнохарактерной деятельности специалиста социальной работы гарантировать раннюю профилактику социального неблагополучия детства посредством последовательных действий по защите ребенка.

Анализ научной литературы по проблеме деятельности специалиста по социальной работы по защите детства позволил определить в качестве специфических такие ее направления, как педагогическую, юридическую, психологическую и экономическую защиты, что позволило прийти к пониманию системы социальной защиты детства как полидеятельностной, полифункциональной, интегративной по своей природе, востребующей ведущие виды деятельности специалиста социальной работы профилактическую, реабилитационную, коррекционную, социализирующую. Конкретизация сути системы социальной защиты детства актуализировало проблему подготовки специалистов социальной работы к данному виду деятельности.

Сравнение точек зрения ученых на результативность профессиональной подготовки сделало возможным выделить факторы пробелов в профессиональном развитии специалистов: недооценка значимости теоретического осмысления действий и трудности воплощения их на практике; отсутствие навыков межличностного общения с детьми; неумение предвидеть последствия своих действий и др. Таким образом, встал вопрос о необходимости формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства.

Анализ научный подходов к решению данной проблемы позволил убедиться, что исследования последних лет были посвящены в основном мотивационной, теоретической, практической, креативной готовностям. Обосновывая профессиональную готовность, ученые, как правило, опираются на квалификационные характеристики специалиста, что, безусловно, обедняет существо данного феномена. Пришли к необходимости разработки сути понятия «профессиональная готовность специалиста социальной работы к деятельности по социальной защите детства», которая заключается в понимании его как сложном интегративном свойстве личности, владеющей комплексом знаний, соответствующих сфере деятельности специалиста социальной работы, способствующих формированию профессиональной направленности на защиту детства, обеспечивающих адекватное поведение с клиентами и позволяющих критично осмысливать свою деятельность. Установили, что структура профессиональной готовности специалиста социальной работы к деятельности по защите детства должна быть представлена когнитивным, мотивационно-ценостным, деятельностным и рефлексивным компонентами.

Определили, что стратегия подготовки специалистов в рамках повышения квалификации специалиста социальной работы к деятельности по защите детства должна заключаться в разработке системы формирования их профессиональной готовности.

На первом, проектировочном этапе исследования обосновывалась методологическая база системы формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы к деятельности по защите детства. В частности, отбор содержания базировался на деятельностном подходе, методы и формы повышения квалификации строились на основе принципов активности, проблемности, интереса, диалогичности. Констатировали, что данные подходы и принципы в полной мере позволяют организовать образовательную среду, отражающую как отношение общества к семье/ребенку (объективные тенденции), так и требования к специалисту-профессионалу и человеку (субъективные тенденции) в системе социальной защиты детства.

Формирующий эксперимент, проходивший на базе Самарского государственного университета, длился в течение трех лет и подтвердил гипотетическое предположение: эффективность социальной защиты детства находится в прямой зависимости от уровня сформированности компонентов в структуре профессиональной готовности специалистов социальной работы к данном виду деятельности. Сравнение полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов данных свидетельствовало о положительной динамике выделенных уровней.

В целом исследование показало, что система формирования профессиональной готовности специалистов социальной работы способствовала профессиональному росту: слушатели отличались высокой степенью мобильности научных знаний, проявлением интеллектуально-творческой активности, целенаправленностью, устойчивостью в познании способов мыслительной деятельности; доминированием факторов привлекательности своей профессии, направленностью на взаимодействие, стремлением к высоким стандартам выполнения деятельности по социальной защите детства; наличием внутренних ресурсов для эффективной коммуникации; развитыми способностями к саморазвитию, потребностью в анализе собственного опыта, постоянным размышлением о себе в профессии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тасеев, Виктор Борисович, 2007 год

1. Абрамов В.И. Правовая политика современного Российского государства в области защиты прав детей //Государство и право. 2004. - №8. - С.79-85.

2. Алексеева JI.C., Бобкова П.В., Бурлака Г.Ю. Справочное пособие по социальной работе / Под ред. A.M. Панова, Е.И. Холостовой. М.: Юристь, 1997.- 168 с.

3. Алферов А.Д. Психология развития человека в детстве. Ростов н/Д.: Изд-воРГПУ, 1999.- С.24-26.

4. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских A.J1. Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа и проблемы подготовки кадров. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1992. - С.45-69.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., Харьков, Минск, СПб.: Питер, 2001.-288 с.

6. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.И., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии //Категории материалистической диалектики в психологии. 1988. -№7-С. 15-28.

7. Аухадеева Л.Н., Бихмухамедов Р.Г. О коммуникативных умениях социального работника //Актуальные проблемы подготовки кадров социальной сферы. -Казань, 1998.- С.70-72.

8. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога//Педагогика. 2003. - № 5. - С. 55 - 60.

9. Бадя Л.В. Благотворительность в России: история и социально-экономическое исследование: -СПб.: Изд-во им. М.И. Новиковой, 2004. - 327с.

10. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

11. Бахрушин С.В. Об изучении специальных факторов детской преступности. -М.: Политиздат, 1920. 115 с.

12. Беличева С.А. Сравнительный анализ системы подготовки специалистов по социальной работе в Великобритании и в России //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - №3. - С. 3 - 7.

13. Беляков В.В. О некоторых истоках и причинах современного сиротства. //Актуальные проблемы современного детства. -М.: Политиздат, 1942 С.39 .

14. Бернгард Г. Качественные и количественные методы исследования в социальной работе // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. М.-Тула.: АСОПиР, 1993.-С. 127-134.

15. Беспалов Ю.Ф. Защита гражданских и семейных прав ребенка в Российской Федерации: М.: Ось-89,2004. -192 с.

16. Блинов JI.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода //Педагогическое образование и наука. 2004. - №3. - С.13-20.

17. Бобнева М.И. Социальные нормы как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Аспект-пресс, 1995. - С. 221-240.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2001.-352 с.

19. Бомбик М. Подготовка к исследованиям в области социальной работы //Обучение социальной работе: Преемственность и инновации /Под ред. Ш.Рамон, Р.Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. - 157 с.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

21. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Институт педагогики социальной работы, 1999.- 184 с.

22. Бурлака Г.Ю. Социальная работа в России: Проблемы формирования профессиональной культуры: Автореф. дисс. канд. социол. наук.- М., 1997.-20 с.

23. Вандышева Л.В. Формирование готовности будущих специалистов социальной работы к волонтерской деятельности: Афтореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2006.- 21 с.

24. Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства.-М.: Пед. общество России, 2004.-192 с.

25. Великолуг Т.И. Профессиональная практическая подготовка специалиста по социальной работе в медицинском вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.-20 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

27. Взаимодействие субъектов профилактики детской безнадзорности в процессе комплексной реабилитации несовершеннолетних разных возрастных групп. / Под ред. Г.М. Иващенко.- М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003.-160с.

28. Владимирский-Буданов М.Ф. Обзор истории русского права. Петроград-Киев, 1915.-81с.

29. Гегель Г. Энциклопедия филосовских наук, М.: Мысль, 1974. -341с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство.- 1998. - 174 с.

31. Горенков Е. Рефлексия: проблемы реализации в педагогической деятельности //Высшее образование в России. 2005. - №7. - С.94-97.

32. Горячев М.Д. Система профессиональной подготовки социальных педагогов /Проблемы гуманизации вузовского образования. Тольятти: Поволжский технологический институт сервиса, 1999. - С. 15-21.

33. Горячев М.Д. Социальная опека над ребенком. Самара: СамГУ, 1998.- 261 с.

34. Григорьев СИ. Социологический контекст теории и методов социальной работы в России. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1994. - 150 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / М.: Просвещение, 1986.-114 с.

36. Данакин Н.С. Социальная работа: наука и профессия // Обучение социальной работе в России. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1997. - 298с.

37. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения в деятельности социального работника и менеджера //Зарубежный и отечественный опыт социальной работы. -М.: Социально-психологический институт, 1999. 81 с.

38. Деркач А.А. Акмеология СПб.: Питер, 2003. - 256с.

39. Дети и старики как группы риска: миссия социальной работы в обществе переходного типа. //Сб. материалов Международной конференции, 15-17 мая 2000г. Самара: Самарский дом печати, 2001 - 361с.

40. Детская безнадзорность и беспризорность в Российской Федерации: состояние, причины, перспективы / Сб. науч.-мет. материалов. М.: Принт-Медиа, 2003. - 76с.

41. Доэл М., Шадлоу С. Введение в контекст практической подготовки будущих социальных работников: обзор ключевых тем //Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы /Под ред.М.Доэла и С.Шадлоу. М.: Аспект Пресс, 1997. - 223 с.

42. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1983.-46 с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1995. - 173 с.

44. Ежегодный доклад «О положении детей в Российской Федерации 2003 год». - М.: ЦБНТИ Минтруда РФ, 2004. - 126 с.

45. Зайнышев И.Г. Технология социальной работы //Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1998. - С. 15-36.

46. Законы Самарской области в сфере социальной политики. /Информационный сборник. -Самара: РА ДСМ, 2005. 1 Юс.

47. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 167с.

48. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) //Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 79-82.

49. Зинченко В.П. Мышление как действие //Прикладная психология. 2001. -№3. - С. 1-18.

50. Зуев В.М., Яценко В.Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы /Под ред. АЛ.Савельева. М.: Педагогика, 1988. - 52с.

51. Испулова С.Н. Профессиональная подготовка студентов университета к индивидуальной социальной работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2003. 20 с.

52. Инновационные технологии социальной работы с неполными семьями: Научно-методическое пособие /Под ред. J1.C. Алексеевой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2004. - 128 с.

53. Информационный вестник по предупреждению детской безнадзорности и противоправного поведения несовершеннолетних (в части технологии разрешения семейных конфликтов). СПб.: Изд-во СпбГУ, 2002. - 128с.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд-во политической литературы, 1974 - 267с.

55. Каптерев П.Ф. Теория образования. Избранные педагогические произведения. / Под ред. A.M. Афанасьева; Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1982. - 703с.

56. Карпова Ю.В. Формирование профессионально педагогической культуры специалистов по социальной работе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Самара, 2005.-17 с.

57. Карсавская Т.В. Прогресс общества и проблемы целостного биосоциального развития человека. М.: Политиздат, 1978. - 63с.

58. Кашина Е.Г. Становление творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий // Педагогические исследования в образовании /Под ред. Т.И.Рудневой. Самара: Универс-групп, 2004. - С. 189 - 209.

59. Келасьев В.Н. и др. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1994. - 128с.

60. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы //Педагогика. 2003. - № 2. - С. 22 - 28.

61. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400с.

62. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001.- 188с.

63. Ковалев А.В. Лучшие инновации в практику профобразования //Профессиональное образование. 1998. - №4. - С. 7-8.

64. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно -психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. д-рапед.наук,-М, 1989.-36с.

65. Кон И.С. Возрастной символизм и образы детства //Социологическая психология. М.: 1999. - С.422-467.

66. Конвенция ООН о правах ребенка. М.: Маркетинг, 2004. - 27 с.

67. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование. -Самара: СИПКРО, 1999. 102с.

68. Конституция. (1993). Конституция Российской Федерации: офиц. тектс.-М.: Маркетинг, 2001. 39с.

69. Краевский В.В. Проблемы построения целостной теории содержания образования и процесса обучения //Методологические проблемы современной педагогической науки и практика: Сб. науч. тр., ЧГТУ. Челябинск, 1990.- 136с.

70. Кремлева Т.Д. Подготовка социальных работников в Великобритании: Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

71. Кузнецова Г.Д. Формирование профессиональной деятельности и личности социального работника: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996.-20с.

72. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГУ, 2002. - 400с.

73. Куриленко JT.B. Социальная работа как наука и профессия //Актуальные проблемы теории и практики социальной работы. /Сост. JI.В .Куриленко. Самара: СамГУ, 2004. - С. 6 -14.

74. Лаврененко И.М. Личность и профессиональная деятельность социального работника //Российский журнал социальной работы. 1996. -№2. - С. 110-119.

75. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум, 1984. -216с.

76. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа. 1991. 223с.

77. Ленер И.М., Гриз Ю., Тёпфер И. Развитие и профессиональное понимание социальной работы в Германии //Социальная работа накануне 2000 года: пути и цели профессионального становления. М. - Берлин: Институт социальной работы, 1998. - С.5-55.

78. Ленина Ю.А. Интегративная модель подготовки социального работника //Российский журнал социальной работы. 1996. - №2. - С. 102-104.

79. Леонтьев А.Н. Личность, сознание, деятельность //Мир психологии. -1999.-№1. С. 4-11.

80. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.

81. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. //Вопросы психологии. -1961. №3. - С.41-48.

82. Лихачев В.И. Благотворительность в Санкт-Питербурге СПб, 1891. - 92 с.

83. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. М.: Академия, 2003. - 192с.

84. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: МГСУ «Союз», 1999. - 127с.

85. Лутанский В.Д. Индивидуальная воспитательная работа с трудными подростками. -М.: НИИООВ, 1984. -27с.

86. Лященко А.И. Организация и управление социальной работой в России. -М.: Наука, 1995. 74с.

87. Мансурова Г.М. О специфике подготовки социального работника к профессиональной деятельности //Социальная работа. -1992. № 6. - С. 104-107.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Владос, 1996. -308с.

89. Маркс К. Немецкая идеология/ К.Маркс, Ф.Энгельс -М.: Политиздат, 1988. -Т.1.-426 с.

90. Мачульская Е.Е. Право социального обеспечения М.: Юристъ, 1999.- 121 с.

91. Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. Самара: СГТУ, 1998. -377с.

92. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 448 с.

93. Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии. /Под ред. JI.JI. Редько, Е.Н. Шиянова. Ставрополь: Изд-во Сев. Кав. ГТУ, 2004. - с. 122.

94. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. -1997.- №4. С. 28-38.

95. Муранов Б.Д. Единство социального и биологического в формировании сознания личности. Ростов-н/Д.: Феникс, 1986. - 174 с.

96. Мустаева Ф.А. Введение в специальность «социальная работа». Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 40с.

97. Мухаметзянова Г.В. Состояние, проблемы и тенденции профессиональной подготовки //Специалист. 1996. - №4. - С. 22-23.

98. Мышкина В.Т. Психология профессионализма. М.: Мое. Учеб. Картолитография, 2001. - 198с.

99. ЮО.Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Институт практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 362с.

100. Народное образование в СССР. М.: Политиздат, 1948. - 248с. Ю2.Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. - Самара: СамГТУ, 2000. - 116с.

101. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы /Л.Ф. Обухова -М.: Педагогика, 1986. 104с.

102. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш.Рамон; Пер. с англ. / Под ред. Б.Ю. Шапиро. -М.: Аспект Пресс, 1996. 156с.

103. Оганян К.М. К проблемам подготовки социального работника и формирование профессиональной компетенции //Российский журнал социальной работы. 1996. - №2. - С. 92-95.

104. Ожогов С.И. Словарь русского языка. М.: Учпедгиз, 1953. - С.42-46.

105. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М.:-Академия, 2002. - 256с.

106. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей). М.: Международный издательский дом СИНЕРГИЯ, 2001. - 163с.

107. Ошанин М.О. О призрении покинутых детей-Ярославль: Ермак, 1912-122с.

108. Павленок П.Д. Система подготовки социальных работников в России и роль в этом процессе ГАСБУ //Российский журнал социальной работы. 1996. -№1.-С. 113-117.

109. Панов A.M. Социальная работа в России: Состояние и перспективы //Социальная работа. 1992. - Вып. 6. - С.40-48.

110. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -225с.

111. Полупанов М.И. Право социального обеспечения /Под ред. К.Н. Гусова. -М., 1999.-С.11-12

112. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

113. Принцип активизации в социальной работе / Под ред. Ф. Парслоу. Пер. с англ. / Под ред. Б.Ю. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1997. - 223с.

114. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знания, 1990.-309с.

115. Проблемы организации социального обслуживания семьи и детей с участием негосударственного сектора: Результаты аналит. исслед. /Л.Г.Зубова, Э. Билсон и др.- М.: Просвещение. 2003. 400с.

116. Проблемы сиротства и деятельности учреждений, защищающих семейное воспитание. М.: Знание, 1992. - Вып. 2. - С. 47 - 63.

117. Пронина Е.П. Духовно-ценностная ориентация обучаемых в процессе формирования продуктивных речевых умений /Гуманизация и гуманитаризация образования: Теории, концепции, опыт. Самара: СГПУ, 1997.- 32с.

118. Профессиональная педагогика /Под общ. ред. СЛ.Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904с.

119. Профессиональное мастерство работников социальных служб: Материалы II Национальной конференции Ассоциации работников социальных служб /Сост. и отв. ред. A.M. Панов, JT.B. Топчий, Э.А.Манукян. М.: Социальная работа, 1998.- 171с.

120. Психология социальной работы. / Под общ. ред. М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2002. -352с.

121. Развитие социальной политики в интересах детей в Российской Федерации.- М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2002. 104с.

122. Реан А.А. Семьи и дети группы риска // Семейное право. 2004. - №1. -С.25-27.

123. Репринцева Г.И., Петрова Е.Ю., Заморев С.И. и др. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями: М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1997. - 83с. .

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.:БРЭ, 1993.-Т. 1.-608 с.

125. Российская энциклопедия социальной работы. Т.2 М.: Институт социальной работы, 1997. - 406 с.

126. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы общей психологии: В 2т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1. - 320 с.

127. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Самарский университет, 2002. - 220 с.

128. Ручкова Н.А. Основные функции и роль педагога-наставника в подготовке студентов, будущих социальных работников (английский опыт) //Зарубежный и отечественный опыт социальной работы. М.: Социально-технологический институт, 1999.-С.31-34.

129. Рыбинский Е.М. Детство как социальный феномен. М.: НИИ детства РФ, 1998.- 112с.

130. Рыбинский Е.М. Управление системой социальной защиты детства: Социально-правовые проблемы. М.: Издат. центр «Академия», 2004. -224с.

131. Северный А. Региональная модель защиты детства и семьи //Социальная педагогика. 2004. - №2. - С.79-82.

132. Семейный кодекс Российской Федерации: Федеральный закон: принят Государственной Думой 8 декабря 1995г.: по состоянию на 3 января 2001г.. -М.: Приор., 2001. -94с.

133. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Ставрополь, 2002. 20 с.

134. Сластенин В.А. Социальный работник: личность и профессия //Социальная работа. 1992. - Вып. 6. - С. 48-57.

135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

136. Словарь-справочник по социальной работе /Под ред. Е.И.Холостовой. М.: Юристь, 1997.-424с.

137. Сорочинская Е. Социально-педагогическая инфраструктура детства -составная часть социальной политики //Социальная педагогика. 2003. - №2. - С. 12-15.

138. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности,- Алма-Ата: Наука, 1990.- 333с.

139. Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом / Сост. В.А.Фокин. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2005. -211с.

140. Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно-практической конференции (28-29 мая 2002года). Ульяновск: УлГУ, 2002.-215с.

141. Социологический энциклопедический словарь /Под ред. Г.В.Осипова. -М.: Издательская группа ИНФРА-М-НОРИА, 1998 488с. - С.50.

142. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. -М.: Инс-т практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.- 538с.

143. Топчий Л.В. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе //Работник социальной службы. 1997-№1.-С.31-42.

144. Торохтий B.C. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей в 2-х ч.. М.: МГСУ, 2000. - 4.1.-240 с. Ч.2.-216с.

145. Трудовое и социальное право в России. /Под ред. Л.И. Анисимова. -М.: ТЦ Сфера, 1999. -С.22-38.

146. Узнадзе Д.Н. Психология установки. -СПб.: Питер, 2001. 416с.

147. Фатыхова А.Л. К вопросу подготовки специалистов по социальной работе //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 11 / Под ред. Е.А.Левановой. -Калининград: Изд-во КГУ,2001.-Вып. И.-С. 103-106.

148. Фёдорова М.Ю. Право социального обеспечения. Новосибирск: ЭКСМО, 1997.-41с.

149. Фихте И.Г. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 783с.

150. Фокин В.А. Основы сравнительного анализа подготовки студентов в России и США //Гражданское образование: российский и американский опыт подготовки студентов /Сост. В.А. Фокин. Тула: Изд-во Тул.ГПУ им. Л.Н.Толстого. - С. 5-10.

151. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы. -М.: НИИВО, 1995.-60с.

152. Хекнаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. -240с.

153. Хиндука Ш. О возможных путях развития системы подготовки социальных работников в России //Обучение социальной работе: Преемственность и инновации /Под ред. Ш.Рамон и Р.Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. - 157с.

154. Холостова Е.И. Социальная работа: развитие и перспективы //Социальная работа: опыт и перспективы. М.: Социально-технологический институт МГУС, 2001 . - С.13-20.

155. Черепанова Г.А. Социальная защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Развитие семейных форм устройства детей //Образование. 2003. - №1. - С. 117-121.

156. Чернов А.Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1997. -20с. 168.Чумичева P.M. Ребенок в мире культуры.- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. 558с.

157. Шайхутдинов В.Ш. Право социального обеспечения РФ. -Екетеринобург: Урал, 1996.-Вып. 1.-С.4.

158. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. М., 1995. -Вып. 5. с.35-42.

159. Ширшов В. Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» //Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург, 1995. Вып.1. - С. 78-87.

160. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. - 196с.

161. Щедровицкий Г.П. Интеллект и коммуникация //Вопросы философии. -2004.-№3.-С. 170-183.

162. Эльконин В.Д. Психология формирования личности и проблемы обучения.- М.: Педагогика, 1990. 146с.

163. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я.Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - Т. 1.- 568 с. Т.2. - 440 с.

164. Энциклопедия социальной работы. В 3 т. - Пер. с англ. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. - Т. 3. - 286с.

165. Яблоков Н.В. Призрение детей в Воспитательных домах. СПб., Гос.тип. 1901.-127 с.

166. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -304с.

167. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М.: Академия, 1994. - 200с.

168. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методический аспект. -М.: АспектПресс, 1996.-174 с.

169. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-400с.

170. Bandura A. Social cognitive theory // Annals of child development. Greenwich, CT: JAI Press, 1988. - Vol. 6., p.p. 160.

171. Buhrmester S. Helping the child and his family. NY/ Education, 1985. -410p.

172. Harmans A., Iaiard J. Family retiremtyt after adoption: Common trends // Psychology of Adoption / Broclzinsky D.M., Schecter M.D. (eds). NY.: Oxford Univ. Press, 1999.-359 p.