Формирование профессионального самосознания в культурно-образовательной среде вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.13, кандидат философских наук Петренко, Елена Анатольевна

• Петренко, Елена Анатольевна
• кандидат философских наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат философских наук Петренко, Елена Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Профессиональный универсум человека

1.1. Философские и социокультурные основания профессионального самосознания.

1.2. Антропологические характеристики профессионального самосовершенствования личности.

1.3. Личностная мотивация как основа профессионального самообразования.

Глава 2. Культурно-антропологические факторы формирования профессионального самосознания

2.1. Условия формирования профессионального самопонимания в культурно-образовательной среде вуза.

2.2. Антропоцентристские подходы в методологии формирования профессионального самосознания.

2.3. Модели личностно-ориентированных культурно-образовательных сред вузов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионального самосознания в культурно-образовательной среде вуза»

Актуальность исследования

Проблема формирования профессионального самосознания в эпоху современных проблем человечества привлекает все большее внимание исследователей в области педагогики, психологии, философской антропологии и философии культуры, так как от ее решения во многом зависит дальнейшая судьба цивилизации. В настоящее время рациональная составляющая модели профессионала доминирует над гуманитарной. Рыночная экономика на первый план выдвигает такое качество специалиста как конкурентоспособность, которая зачастую достигается агрессивными способами. Поэтому в эпоху постсовременности образование переживает культурно-антропологический кризис.

Нарушение техно-гуманитарного баланса в глобальных масштабах актуализирует проблему формирования профессионального самосознания, органично включающего в себя человекоцентристские гуманистические ценности у специалистов не столько гуманитарной, сколько социально-экономической, технической и технологической областей человеческой деятельности. В последние два десятилетия наблюдается общая тенденция гуманизации наук о человеке, смене приоритетов в акмеологической парадигме, активно ставятся вопросы конвергенции гуманитарного и научного знания. Исследовательский интерес направлен в первую очередь на человека культуры, в том числе, профессиональной. Человек является субъектом своего развития, как в личностном, так и в профессиональном плане.

Профессиональный универсум человека активно воздействует на его мировоззрение, уже на этапе получения профессионального образования формируются специфические профессиональные мотивы деятельности, профессиональное самопонимание, а также запускаются механизмы становления профессионального сознания и самосознания. К перечисленным «самостям» можно добавить, самоактуализацию, саморегуляцию и самосовершенствование, как в профессиональном, так и в широком, личностном смысле. Важнейшее значение в профессиональном и общекультурном становлении и развитии человека имеет время его обучения в образовательных учреждениях профессионального образования. Причем образовательную среду можно без преувеличения считать культурно-образовательным . хронотопом, в котором активно идет культурная идентификация человека, протекают процессы личностного становления, формируется профессиональное самосознание.

Профессиональное самосознание, в свою очередь, играет особую роль в формировании личности будущего профессионала и является фактором, активно влияющим на образовательный и производственный процесс, определяет их эффективность, полноценность и успешность. Только осознание себя специалистом позволяет эффективно сформировать профессиональную направленность самосознания, мотивацию к профессиональной деятельности и ценностное отношение к своей будущей профессии. Поэтому проблема исследования профессионального самосознания студентов и условий его формирования в современном образовательном процессе становится всё более актуальной.

Профессиональная мотивация как структурная компонента профессионального самосознания задает степень активности личности для достижения успехов в освоении профессии, навыков трудовой деятельности. Профессиональная мотивация, профессиональное самосознание формируют авторскую позицию студента, основанную на субъективной картине жизненного пути. В результате этого разрешаются акмеологические проблемы личностного роста путем разумной организации собственной профессиональной деятельности.

На этапе получения профессионального образования в культурно-образовательной среде вуза важно создание таких условий для молодого человека, которые позволяют испытывать удовлетворенность трудом, являющимся составной частью полноты жизни и жизненного пути человека. В этой связи возникают методологические проблемы, связанные с исследованием и учетом культурно-антропологических факторов формирования профессионального самосознания у студентов в определенных культурно-образовательных средах, причем с учетом перспектив развития общества (опережающая функция образования). Успешное продвижение образования по пути эффективного развития профессионального образования немыслимо без всесторонних социокультурных исследований процессов формирования профессионального самосознания у всех субъектов образовательного процесса в культурно-образовательных средах.

Степень разработанности проблемы

Проблема самосознания принадлежит к числу проблем, привлекавших внимание еще древнегреческих философов (Платон, Сократ, Аристотель), которые рассматривали самосознание личности как процесс ее самопознания. Зарубежные исследования в этом направлении проводились А. Пфендером, Т. Липпсом, Н. Mimsterberg, Д. Чадсоном, Д. Хебб, 3. Фрейдом, К. Хорни, Э. Эриксоном, Д. Бемом, JI. Фестингером, Г. Оллпортом, К. Роджерсом, А. Маслоу, Ч. Кули, Дж. Мидом и др. В отечественной науке о человеке проблемой самосознания занимались C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Г. Спиркин, П.Р. Чамата, B.C. Мухина, Е.В. Шорохова, JI.C. Выготский, И.С. Кон, В.В. Столин, А.Н. Леонтьев, И.И. Чеснокова, Б.Г, Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, М.Л. Басов, Д.И. Фельдштейн.

Проблемы, связанные с образованием человека разрабатывались философами в различные исторические эпохи (Аристотель, Гегель Г., Дьюи Д., Кант И., Платон, Руссо Ж.-Ж., Спенсер Г., Уайтхед А., Ясперс К. и др.). В современных работах проблемы образования и формирования личностных качеств человека рассматриваются с философских позиций такими авторами как Бабочкин П.И., Булдаков С.К., Ващекин Н.П., Гершунский Б.С, Делокаров К.Х., Долженко О.П., Несмеянов Е.Е., Овчинников Г.К., Пасхин Е.Н., Урсул А.Д. и др.

Синергетическая трактовка трансформаций образования в условиях информационного общества отражена в работах Аршинова В.И., Весны М.А., Делокарова К.Х., Демидова Ф.Д., Генике Е.А., Зориной Л.Я., Ивановой Е.О., Капицы С.П., Князевой Е.Н., Курдюмова С.П., Малинецкого Г.Г., Мелехова О.П., Николиса Т., Пригожина И., Стенгерс И., Хакена Г. и др.

Проблемам социального управления образованием и психологии личности посвящены исследования таких авторов, как: Абульханова-Славская К.А., Аверченко Л.К., Бабосов Е.М., Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А., Винер К, Вус М.А., Гладышев В.И., Дороболюк Т.Б., Егоров Ю.Л., Калачевский Б.А., Каменская В.Г., Короткое Э.М., Кульба В.В., Малюгин В.Д., Машбиц Е.И., Милехин А.В., Морозов А.К., Рахим М.А., Рогов Е.И., Самыгин С.И., Свенцицкий А.Л., Селезнева Е.В., Сербиновский Б.Ю., Харчева В.Г., Чуфаровский Ю.В., Шевандрин Е.И., Шереги Ф.Э., Шубин А.Н., Щекин Г.В., Яблокова Н.И. и др.

Перспективные подходы к исследованию и формированию профессионального самосознания прослеживаются в работах многих исследователей (Л.И. Божович, А.И. Боровик, Б.С. Братусь, С.В. Васьковской, И.П. Гетманов, Е.И. Головаха, И.Б. Котова, Т.В. Кудрявцева, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, Л.А. Ребок, Е.И. Рогов, А.И. Липкина, В.И. Слободчиков, Л.И. Тарасенко, Ю.Г. Хлопков, А.И. Щербаков, И.М. Юсупов и др.), которые рассматривают сущность, структуру, психологические механизмы формирования профессионального самосознания, в том числе и будущих специалистов.

В последние годы ученые уделяют все больше внимания изучению проблемы формирования профессионального самосознания в процессе профессионального образования (P.M. Асадуллин, С .Я. Батышев, Е.М. Бабосов, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Э.Ш. Хамитов, B.C. Хазиев, Г.М. Романцев и др.). Составной частью данной проблематики являются работы, посвященные профессиональной ориентации подростков и молодежи (Е.М. Борисова, Н.Н. Захаров, JI.A. Иовайша, Е.А. Набиев, В.Ф.Сафаров, В.Д. Симоненко и др.).

Большое значение для активного формирования профессионального самосознания имеют развивающие стратегии образования. Личностно-ориентированные педагогические системы обоснованы в социально-философских и психолого-педагогических работах Г.И. Герасимова, А.В. Лубского, Е.В. Бондаревской, В.И. Мареева, Г.Ф. Карповой, Н.В. Карповой, Г.И. Пантелейко,- Л.Н. Борисовой, Н.А. Подымова, В.М. Антиповой, М.И. Махмутова, И .Я. Лернера, В. Оконя и др.

В последнее время в России проблема мотивации студентов к учебно-профессиональной деятельности приобрела особую остроту. Нередко основными мотиваторами профессионального образования у нынешних студентов являются внешние социальные факторы: диплом о высшем образовании, отсрочка от службы в вооруженных силах, престижность учебного заведения т.п. Проведенный анализ исследований мотивационной проблематики в работах отечественных и зарубежных авторов (А. Альберт, У. Брэддик, Ф. Герцберг, Е.П. Ильин, С.Б. Каверин, В.Г. Асеев, С.В. Кульневич. А.Т. Колденкова, Р.Л. Кричевский, И.Д. Ладанов, М. Мескон, А.И. Наумов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина, Е.Э. Смирнова, Т.Д. Таукач, Ф.Ф. Чубук и др.) позволяет говорить о том, что профессиональное образование и мир профессии в целом далеко не всегда входят в систему ценностных ориентаций современной молодежи.

Важное значение для разработки теоретико-методологических основ культурно-образовательных сред и систем, активно формирующих профессиональное самосознание студента имеют работы, посвященные рефлексивным возможностям личности, основам рефлексивной самоорганизации и развитию рефлексивных способностей, которые стали методологическим основанием настоящего исследования (Алексеева Л.Н., Анисимов О.С., А.Н. Арлячев, А.А. Бизяева, С.Б. Долгопольский, С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеева, А.А. Криулина, Л.Н. Кузнецова, Е.В.

Лушпаева, М.С. Мариманова, В.М. Розин, В.К. Рябцев, Е.В. Семенов, А.А. Тюков и др.)

Однако в целом, имеющиеся исследования в области профессионального образования еще не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы формирования профессионального самосознания будущего специалиста. До конца не изучена природа и особенности профессионального самосознания студента вуза, не уточнена его исчерпывающая содержательная характеристика, не определена единая структура, отсутствует в большинстве психологических, педагогических словарях и энциклопедиях понятие «профессиональное самосознание». Остаются мало изученными антополого-культурологические проблемы, связанные с моделированием личностно-ориентированных культурно-образовательных сред, не обоснованы критериальные характеристики образовательных моделей, при которых выпускники достигают более высокого уровня сформированности профессионального самосознания.

Обозначенные выше проблемы и противоречия предопределили выбор темы настоящего исследования - «Формирование профессионального самосознания в культурно-образовательной среде вуза».

Целью диссертационной работы является исследование процесса формирования профессионального самосознания в культурно-образовательной среде вуза.

Объектом диссертационного исследования является сфера высшего профессионального образования.

Предметом исследования выступает процесс формирования профессионального самосознания студентов в культурно-образовательной среде учреждения высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования

Активное формирование профессионального самосознания личности возможно на этапе получения профессионального образования в особым образом организованной культурно-образовательной среде, основанной на гуманистических ценностях и смыслах, которая представляет собой культурно-образовательный хронотоп как единство пространственно-временных и содержательно-событийных характеристик процесса профессионального самообразования студента.

Методологической основой культуротворящего образования является антропологический принцип самообразования, отражающий фундаментальную потребность человека в самовыражении, самораскрытии и признании в обществе и ориентирован на развитие профессионального самосознания человека, одаренного субъективностью как способностью превращать собственную жизнедеятельность в - предмет практического преобразования.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ понятия «профессиональное самосознание», «профессиональная мотивация» и «профессиональное самопонимание» в философской и научно-педагогической литературе в контексте профессионального становления личности.

2. Раскрыть антропологические характеристики профессионального самосовершенствования личности в образовательном процессе.

3. Обосновать эффективность методологических принципов современной развивающей стратегии образования, включающей субъектно-деятельностный и компетентностный подходы в развитии профессионального самосознания.

4. Исследовать условия формирования профессионального самопонимания в культурно-образовательных средах.

5. Обосновать антропоцентристские методологические подходы к формированию профессионального самопонимания.

6. Разработать методологические основы личностно-ориентированной модели культурно-образовательной среды, в которой эффективно формируется положительная профессиональная мотивация и самосознание человека.

Методология исследования

Методологическим основанием настоящего исследования являются работы в области философской антропологии, философии культуры, социальной философии, социологии, теории социального управления, а также в области открытого высшего профессионального образования, современных информационных и телекоммуникационных технологий.

Особое теоретико-методологическое значение для настоящего исследования имеют системный и деятельностный подходы, концепции профессионального становления, теории становления субъекта профессиональной деятельности и профессиональной социализации, современные концепции формирования и развития личности, исследования по теории и практике профессионального образования и проблемам профессионального самосознания личности, а также концепции мотивации трудовой деятельности и развивающего образования.

Диссертационное исследование базируется на фундаментальных философских и современных научных положениях. Для философского анализа автор использовала методы историзма, всеобщей взаимосвязи и развития, объективности, принципы системности, детерминизма, самоорганизации, нелинейности, неполноты и др.

Научная новизна работы выражается в следующем:

1. В ходе теоретического анализа раскрыты понятия «профессиональный универсум», «профессиональная мотивация», и профессиональное самосознание», «профессиональное самопонимание» в контексте субъектно-деятельностного и компетентностного подходов к исследованию процесса профессионального'образования.

2. Раскрыты антропологические характеристики профессионального самосовершенствования личности и выделены критерии сформированности профессиональной мотивации как детерминанты повышения качества образования.

3. Обоснованы антропоцентристские подходы и исследованы условия к формированию профессионального самопонимания в культурно-образовательной среде вуза.

4. Разработана теоретико-методологическая личностно-ориентированная модель образовательной среды вуза, оптимизирующая процесс формирования положительной мотивации профессионального становления студентов, в которой выделены психолого-акмеологические аспекты, системные параметры и факторы развития профессионального самосознания и самопонимания.

Положения, выносимые на защиту

1. Образование современного специалиста, отвечающего требованиям информационной цивилизации XXI века возможно путем создания особой культуротворящей образовательной среды - профессионального универсума студента, в котором активно протекает процесс формирования гуманистически ориентированного профессионального самосознания. Социокультурные составляющие культурно-образовательной среды, как хронотопного образования включают педагогические системы профессионального образования, нацеленные на открытие и самореализацию студентом себя, как неповторимой профессиональной индивидуальности.

2. Профессиональное самосознание выступает для человека в качестве необходимого условия творения себя в профессии, самопроектирования и становления «себя-возможного», в перспективе своего развития. Несмотря на то, что наследственность, влечения и внешние условия оказывают существенное влияние на профессиональное самосознание, студент как субъект самообразования может занять определенную позицию по отношению к ним и снизить степень негативного влияния внешних обстоятельств на характер образовательно-профессиональной деятельности. Человек способен быть источником своего развития, может выйти из сложнейшего сцепления причин и следствий и стать субъектом своего профессионального самосовершенствования.

3. Профессиональное самосовершенствование предполагает конструктивно-познавательную деятельность построения возможных вариантов будущего, создание личной программы развития, адекватной внешним социальным требованиям. Превышение профессиональных требований над наличными возможностями конкретного человека выступает в качестве предпосылки к самосовершенствованию, наряду с внутренними противоречиями в процессе трудовой деятельности. Результатом разрешения указанных противоречий является целенаправленное развитие собственной личности.

4. Студент, включенный в культурно-образовательную среду вуза, развивает свою мотивационно-смысловую сферу, которая становится основной детерминантой его профессионального становления. Мотивы и практика самообразования формируют профессиональное самосознание и обеспечивают протекание процесса самоутверждения в профессии уже на студенческом этапе жизни человека. Поэтому при разработке методологических основ культурно-образовательной среды вуза продуктивно исходить из выделения доминирующей мотивации профессионального становления в контексте особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта самообразования. В этом случае высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Творческая модель организации профессиональной жизнедеятельности требует от личности пролонгированной активности, умения максимально варьировать свои действия, находить неожиданные решения абстрагироваться от всего незначимого, несущественного, преходящего.

5. Важнейшими методологическими и антропологическими принципами построения культурно-образовательной среды, эффективно формирующими профессиональное самосознание являются следующие:

• профессиональная деятельность рассматривается как личностная категория, как созидательный процесс и результат творческой деятельности, в которой рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений;

• культурно-образовательное пространство вуза представляет собой хронотопное явление, интегрирующее в себе пространственно-временные и содержательно-событийные характеристики процесса профессионального становления студента, включающего в себя формирование профессионального самосознания и самопонимания студента;

• акмеологический подход к построению культурно-образовательной среды акцентирует непреложность создания ситуации успеха, уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией для всех субъектов образовательного процесса;

• трансдисциплинарный подход в содержании образования, как выделение общей предметности в структуре профессиональной деятельности, рассматривается как средство формирования профессионального самосознания;

• преодоление оппозиции между теоретически-отвлеченным и предметно-практическим характером содержания образования через интеграцию процессов теоретического освоения профессиональных знаний и их практическое применение, причем в реальной профессиональной деятельности уже на этапе вузовского образования.

6. Профессиональная деятельность в контексте включенности ее в культуру, оказывает самое непосредственное влияние не только на эволюцию профессионального самосознания, но и на самосознание человека вообще. Поэтому понятие «профессиональное самосознание» в контексте моделирования культурно-образовательной среды, обладающей хронотопными свойствами, рассматривается как самостоятельная философская категория, как развивающаяся система, как личностное образование, присущее конкретному субъекту деятельности. Профессиональное самосознание отражает и творит профессиональный универсум личности - мир отдельного человека, который лишь частично совпадает с мирами других людей.

Научно-практическая значимость результатов исследования состоит в том, что его результаты, выводы и рекомендации могут быть использованы при разработке моделей культурно-образовательных сред, активизирующих и оптимизирующих процессы активного формирования профессионального самосознания и самопонимания у студентов на этапе получения вузовского профессионального образования. Материалы исследования могут быть использованы в разработке учебных курсов по философии культуры, философии и социологии образования, социальной философии и социальной психологии. Материалы диссертации могут также использоваться для создания программ действий по модернизации образовательных систем разных уровней, направленных на повышение эффективности профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования докладывались и получили одобрение на одиннадцати региональных, восьми международных, одной всероссийской научных и научно-методических конференциях и одном международном семинаре, в число которых входят и такие как:

Международная научно-техническая конференция «Качество. Инновации. Наука. Образование», доклад «Модель выпускника вуза», Омск, 2005 г.;

Российско-Германский семинар «Болонский процесс: проблемы двухступенчатого высшего профессионального образования», доклад «К вопросу о разработке модели выпускника вуза», Новочеркасск, 2005 г.;

XI Международная конференция «Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции», доклад «Компетентностный подход к разработке модели выпускника вуза», Санкт-Петербург, 2005 г.;

XXVII Международная научно-методическая конференция «Инновационные процессы в образовании», доклад «Личностный потенциал студентов как фактор активации воспитательной деятельности в вузе», Кемерово, 2006 г.;

XII Международная конференция «Современное образование: содержание, технологии, качество», доклад «Эффективная организация учебного процесса - основа качественной подготовки специалиста», Санкт-Петербург, 2006 г. и др.

Диссертация обсуждена на заседании отдела социально-гуманитарных наук Северо-Кавказского научного центра высшей школы, где диссертант была соискателем ученой степени кандидата наук, и рекомендована к защите.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 224 наименований, в том числе 7 на иностранных языках. Общий объем диссертации 156 страниц.

Заключение диссертации по теме «Философия и история религии, философская антропология, философия культуры», Петренко, Елена Анатольевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом, настоящее исследование представляет собой попытку выделения в специальной литературе, развития и систематизации теоретико-методологических основ формирования профессионального самосознания у молодых людей на этапе вузовского образования. При этом решалась интегральная антрополого-культурологическая проблема, связанная с моделированием личностно-ориентированных культурно-образовательных сред и выделения критериальных характеристик образовательных моделей, при которых студенты достигают высокого уровня сформированности профессионального самосознания.

Проблема профессионального самосознания рассматривается в единстве с проблемой развития самосознания взрослого человека, погруженного в социокультурную среду. Профессиональное самосознание является важнейшей составляющей и характеристикой самосознания зрелой личности. Функционирование сознания обеспечивает человеку возможность вырабатывать обобщенные знания о связях, отношениях, закономерностях объективного мира, ставить цели и разрабатывать планы, предваряющие его деятельность в природной и социальной среде, регулировать и контролировать эмоциональные, рациональные и предметно-практические отношения с действительностью, определять ценностные ориентиры своего бытия и творчески преобразовывать условия своего существования.

При рассмотрении феномена профессионального самосознания рассмотрены психологический и социологический ракурсы. В психологическом ракурсе самосознание предстает как осознанное отношение человека к своим потребностями, способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразных действий и поступков.

В социологическом контексте сознание есть сфера духовной жизни общества, в которой осмысливаются, обосновываются, идейно оформляются и реализуются интересы и представления различных социальных групп, классов, наций и общества в целом. Социология раскрывает роль сознания в организации общественного бытия человека, в исторической динамике его цивилизационного и культурного развития.

Обращение к профессиональной рефлексии, как виду философского мышления, направленному на осмысление и обоснование собственных предпосылок через обращение сознания на себя придает ей статус методологического принципа построения культурно-образовательных сред. Социокультурный контекст самосознания дает представление о том, что оно присущее не только индивиду, но и социальной группе, классу, этносу, обществу в целом, когда они осознают себя субъектом практической и познавательной деятельности, а также вырабатывают общие идеалы и понимание собственных интересов.

Онтогенетический аспект профессионального самосознания хорошо отражает эволюционность и системность самосознания человека вообще и профессионального в частности. Зарождаясь в юношеском возрасте, профессиональное самосознание формируется и развивается в многосложном процессе социокультурного становления и развития личности на протяжении всего жизненного пути человека.

Рассмотрение профессионального самосознания в свете современной антропологической парадигмы и становящегося антропоцентризма, с учетом антропологического и естественнонаучного подходов ориентирует на развитие человека вообще, одаренного субъективностью как способностью превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Антропоцентристский подход смещает акценты от воспитания через партнерство к самовоспитанию, что позволяет реализовать автономную инициативу субъекта образования - студента. Данный подход позволил вывести методологические основания для создания оптимальных условий самосовершенствования 'личности, среди которых выделяются такие как:

- гуманизация образования; учет антропологических характеристик возраста субъектов образовательного процесса; социо-культурные условия;

- позиция подхода к своей жизни в перспективе ее развития; отношение к личности студента как к свободному существу;

- конструктивно-познавательную деятельность построения возможных вариантов будущего;

- создание личной программы развития, адекватной внешним социальным требованиям;

- превышение профессиональных требований над наличными возможностями конкретного человека и др.

В диссертации раскрывается значимость личностной мотивации для процесса профессионального самообразования. Студент, включенный в культурно-образовательную среду вуза, развивает свою мотивационно-смысловую сферу, которая становится основной детерминантой его профессионального становления. Причем в структуре мотивов, в зависимости от индивидуальности личности могут преобладать либо предметы внешнего мира, либо идеи и чувства, связанные с образовательной деятельностью. В конечном итоге, мотивы и практика самообразования формируют профессиональное самосознание и обеспечивают протекание процесса самоутверждения в профессии еще на студенческом этапе жизни человека.

Отмечается, что потребности, мотивы собственно профессионального (социального) плана связаны с интересами и целями сообщества, к которому принадлежит данный человек. Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Высшие духовные потребности человека представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов.

Выделяется также позитивная и негативная мотивации. Так к позитивным мотивам относятся мотивы самоутверждения, идентификации с другим человеком, рассматриваемые как стремление утвердить себя в социуме, они связаны с чувством собственного достоинства, честолюбием, самолюбием. К негативной мотивации отнесена мотивация власти как стремление занять руководящую позицию, оказывает нежелательное влияние на личность и наносит вред группе.

При разработке методологических основ культурно-образовательной среды вуза продуктивно исходить из определения доминирующей мотивации профессионального становления. Высшие духовные потребности человека представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. На развитие этих групп мотивов профессионального становления должна быть нацелена любая современная образовательная модель культуротворящей среды вуза.

В диссертации рассмотрены культурно-антропологические факторы формирования профессионального самосознания, условия формирования профессионального самопонимания, антропоцентристские методологические модели личностно-ориентированных культурно-образовательных сред, в которых активно формируется профессиональное самосознание.

Показано, что профессиональное самопонимание строится на базе общего самопонимания личности и рассматривается как активное определение себя, своей позиции относительно профессиональных ценностей, основанное на ведущих личностных смыслах, ориентированное на свои возможности и проектирующее будущее профессионала. Сущностью профессионального самопонимания является самостоятельное и осознанное нахождение и объяснение смыслов, выбираемой или уже выполняемой работы, в контексте всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической или социально-экономической ситуации. Профессиональное самопонимание позиционируется как необходимое профессиональное качество и формируется в процессе профессионального образования.

В диссертационном исследовании выделены взаимосвязи между профессиональным самопониманием и самосознанием как рациональным и иррациональным личностными феноменами. Так профессиональное самосознание больше относится к мотивационной сфере, оно во многом выступает как результат определенных эмоциональных переживаний, связанных с миром профессии, то есть в самосознании доминирует иррациональное восприятие себя, а в самопонимании преобладает рациональная самооценка - оценивание себя как профессионала.

Профессиональное самопонимание включает в себя: процесс обобщенного отражения человеком себя в профессиональной реальности, оно тесно связано с профессиональным мышлением, которое отражает предмет труда, задачи, условия и результаты. Самопонимание помогает человеку найти пути получения новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований, и в этом оно также смыкается с мышлением. Поэтому, вполне логично считать, что развитие профессионального мышления в процессе получения профессионального образования является условием формирования профессионального самопонимания и самосознания.

Таким образом, в культурно-образовательных средах, становление профессионала возможно при обязательном условии создания возможностей для творческой индивидуальной и коллективной деятельности. Это связано с тем, что проблема формирования профессионального самосознания и самопонимания усиливается тем обстоятельством, что тайна жизненного пути личности заключается в том, что при видимой данности условий ее жизни, реально она создает эти условия сама, ищет их и творит. Многие условия скрыты, личность должна их выявить или даже создать.

Поэтому творческая образовательная деятельность определяется как важнейшее условие формирования профессионального самосознания и самопонимания в культурно-образовательной среде.

Антропоцентристские подходы в методологии формирования профессионального самосознания выстраиваются на основе антропологических предпосылок, вытекающих из учений Ж.П. Сартра, С. Кьеркегора, Г. Олпорта, А. Маслоу др. Философским основанием концепции антропоцентризма является представление о существующем универсуме человеческой культуры," частью которого является любой культурно-образовательный хронотоп. Поэтому профессионально-самообразовательная деятельность студента рассматривается как культурно-образовательная.

В интегральном виде, антропологический подход к формированию профессионального самосознания, предполагает ориентацию на всесторонний учет субъективной сущности человека, как способности личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Целокупная сущность антропологического подхода к процессу формирования профессионального самосознания заключается в том, что не система образования определяет жизненную стратегию личности, а личность разрабатывает стратегию своей жизни, проектируя собственный образовательный маршрут. Поскольку обретение и развитие смыслов, целей, ценностных ориентиров, необходимость удовлетворения новых образовательных потребностей сопровождают человека в течение всей жизни, соответствующим образом должно быть выстроено и образование - непрерывное и обращенное к формированию личностных смыслов.

При этом на первый план выдвигаются рефлексивные качества личности, ее самосознание, в том числе и профессиональное. Формирование профессионального самосознания и весь процесс профессионального самообразования во всей своей совокупности антропологических и культурологических проблем представляет собой диалектический процесс. Включение в новую картину мира идеи ответственности человека перед природой, концепции благоговения перед жизнью, возможности выбора, которые противостоят жестко детерминистскому представлению о пути человеческого развития, позволяют создать аксиологически новую культурно-образовательную среду. Отмечается, что в настоящее время в российском образовании не решается проблема формирования самосознания студента, основанного на гуманистических ценностно-смысловых основаниях.

Самосознание свободного рефлексирующего субъекта предопределяет степень общественной полезности или вредности результатов профессиональной деятельности отдельного индивида по шкале гуманистических ценностей. Поэтому культурно-образовательная среда вуза должна быть открыта в широкую социокультурную среду и содержать потенциал устремленности в будущее. Подготовка специалиста для будущего - великая миссия образования.

Поэтому важным аспектом работы является обоснование необходимости превращения образовательных пространств в культурно-образовательные пространственно-временные хронотопы, под которыми понимается особая форма образовательно-профессионального бытия. В культурно-образовательном хронотопе интегрируется социальный, духовный и профессиональный опыт человечества (как общее), имеющий выраженную ментальность (как особенное, свойственное данному месту, времени, группе) и отдельное (т.е. единичное - неповторимое, индивидуальное, личностное). Культурно-образовательный хронотоп, имманентно содержит в себе потенции эффективного и оптимального формирования профессионального самосознания на основе личностно-творческого подхода.

Личностно-ориентированная творческая культурно-образовательная среда вуза выстраивается на следующих базовых принципах профессионального образования:

- обращенность к общечеловеческим ценностям - погружение профессионального образования в контекст человеческой культуры;

- обращенность к индивидуальному человеческому, личностному и профессиональному бытию студента - отношение к студенту как независимому субъекту профессиональной подготовки, совершающему ответственный жизненный выбор.

Идея непрерывного профессионального образования имеет антропологическое звучание, так как сознание и самосознание формируются, трансформируются и развиваются в течение всей жизни. Поэтому, профессиональная деятельность в контексте включенности ее в культуру, оказывает самое непосредственное влияние не только на эволюцию профессионального самосознания, но и на самосознание человека в широком смысле понимания этого термина.

Обобщая множественные аспекты проблематики профессионального самосознания, можно расширить понятие «профессиональное самосознание» в контексте моделирования культурно-образовательной среды, обладающей хронотопными свойствами. Оно трансформируется в самостоятельную философскую категорию, представлено развивающейся системой. Проявлением профессионального самосознания являются личностные качества, которые, преломляясь через профессиональные знания, демонстрируются в ситуации профессиональной жизни. Профессиональное самосознание отражает и творит профессиональный универсум личности -мир отдельного человека, который должен обязательно частично совпадать, иметь черты сходства, общности с мирами других людей и, следовательно, с миром культуры человечества в целом.

Логическим завершением диссертационного исследования является обобщение теоретических и методологических идей и создание теоретико-методологической модели личностно-ориентированных культурно-образовательных сред. Ядром методологической модели личностно-ориентированной образовательной среды является создание условий для профессионального самопроектирования студентом самого себя.

Проблема моделирования личностно-ориентированного образования имеет акмеологическую составляющую - выявление способов совершенствования и развития человека на этапе профессионального образования и профессиональной самореализации. Ориентация на личность обучающегося, ее уникальность и неповторимость, а также учет протекающего в современном мире глобального информационного процесса определяют структуру и содержание деятельности студента в модели культурно-образовательной среды.

Отмечается, что вхождение России в Болонское соглашение, интеграция российской и европейской систем образования актуализирует проблему сохранения этнокультурного ядра отечественной системы образования. Культурно-образовательная среда России должна приобрести качества устойчивого и значимого звена мировой образовательной системы. Поэтому образовательная среда вуза должна стать культурно-образовательной средой, в которой профессиональное образование выстраивается как технология задавания способов национального существования, укоренения в свою отечественную историю, культуру, а также сохранение связующих нитей с общечеловеческой культурой.

Проектирование культурно-образовательной среды находится в неразрывной связи с проектированием субъектом содержания и процесса своего самообразования, его самореализацию и самоутверждение на этапе получения профессионального образования. Данное проектирование возможно лишь при взаимодействии всех субъектов образовательного, включенности всех (или, по крайней мере, большинства) субъектов образовательной системы в этот процесс.

Выделены важнейшие антропологические и методологические подходы построения культурно-образовательной среды, эффективно формирующей профессиональное самосознание:

• становление профессионального мировоззрения, ценностно-смысловой сферы свободного рефлексирующего субъекта должно протекать в культурно-образовательной среде, основанной на гуманистических ценностях и смыслах;

• переход от традиционных образовательных систем к созданию инновационных образовательных сред вузов, создание культурно-образовательного хронотопа, как единства пространственно-временных и содержательно-событийных характеристик процесса профессионального образования;

• антропологический принцип профессионального самоутверждения отражает фундаментальную профессиональную потребность человека в самовыражении, самораскрытии и признании в сообществе коллег по профессии.

• принцип интегративности в образовании, как преодоление оппозиции между теоретическим и предметным характером содержания образования;

• акмеологический принцип построения культурно-образовательной среды вуза, выступающий важнейшей составляющей гуманизации процесса профессионального становления;

• расширение связей изучаемых предметов в сознании студентов с будущей профессиональной деятельностью, причем не только наглядно видимых, но и опосредованных;

• развитие рефлексивных качеств через совместную деятельность и общение, в которых субъекты образовательного процесса становятся субъектами взаимного межличностного отражения, отношений и взаимодействия;

• преодоление оппозиции между теоретическим и предметным характером содержания образования через интеграцию процессов теоретического освоения профессиональных знаний и их практическое применение, причем в реальной профессиональной деятельности.

Таким образом, сформулированная исследовательская гипотеза нашла свое подтверждение путем всестороннего трансдисциплинарного анализа процесса формирования самосознания в культурно-образовательных средах. Поэтому можно утверждать, что активное формирование профессионального самосознания личности возможно уже на этапе получения профессионального образования в особым образом организованной культурно-образовательной среде.

Предложенные методологические основания для построения культуротворящей среды как хронотопного системного образования, развивают концепции личностно-ориентированных образовательных систем, придают новое звучание принципу гуманизма на современном этапе развития российского образования.

Философский анализ проблем связанных с формированием профессионального самосознания показывает чрезвычайную важность и многосложность данной проблемы. Возникают множество вопросов, связанных с практической реализацией методологических идей и выводов, имеющих высокий уровень абстракции. Поэтому вырисовываются возможные последующие исследования данной проблематики, как в культурно-философском, антропологическом ракурсах, так и в социально-психологических, педагогических и акмеологических направлениях.

Поэтому заключить наше исследование можно второй частью исследовательской гипотезы, которая трансформируется в общий вывод по исследованию: методологической основой культуротворящего образования является антропологический принцип самообразования, отражающий фундаментальную профессиональную потребность человека в самовыражении, самораскрытии и признании в обществе и ориентирован на развитие профессионального самосознания человека, одаренного субъективностью как способностью превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

141

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Петренко, Елена Анатольевна, 2007 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. - Ростов-н/Д.: Издательство РГУ, 2003.

2. Абрамова Г.А. Практическая психология. М.: Академия, 1997. - 368 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Педагогика, 1980. - 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.; Мысль, 1991. - 299 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1980.-Т. 1.-230 с.

8. Анисимов В.Е. Методические вопросы разработки модели специалиста. //

9. Советская педагогика, 1977. № 5. С. 100 - 108.

10. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. 365 с.

11. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. М.: ВШ, -1980.368 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Высшая школа, 1984. 105 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл, 2001.-416 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

16. Бекренев А. Н., Михелькевич В. Н. Интегрированная система высшего инженерного образования // Высшее образование в России. 1994. № 2, с. 125-128.

17. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб,2004.

18. Берг А.И. Кибернетика наука об эффективном управлении. М. - Л., 1964.

19. Бережнова JI.H. Образование как многоаспектный социокультурный феномен // Человек и образование в современной России. СПб., 1998.

20. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов-н/Д: РГПУ, 2002.

21. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор). // Исследования по общей теории систем. М., 1969.

22. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Сов. педагогика. 1990. № 7. С. 59 60.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. № 1. С. 3 8.

24. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. № 2. С. 10-15.

25. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.

26. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. -1992.- № 5.

27. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся. М., 1997. С. 88.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна.-М., 1995.

29. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н /Д, 1999.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования//Инновационная школа. 1997.- №1.-С. 37-45.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростовн/Д.: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

32. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. М., 1996. С. 42.

33. Буева JI. П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. 1997. - № 2.

34. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Философия, культура и образование // Вопросы философии. 1999. - № 3.

35. Булгаков А.В. Внеаудиторные формы работы как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе. // Инновации в образовании. 2002. - № 4. - С. 62 - 75.

36. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга.: Психотехники. -М.: Ось-89,1999.-176 с.

37. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. - № 6. - С. 23-25.3 8 . Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе. // Высшее образование в России. 2006. - № 11. - С. 39 - 46.

38. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.-М., 1999.

39. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. -М., 2003.

40. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. -М., 2000.

41. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.

42. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999.

43. Волчкевич Л. Огранка таланта или буксировка нерадивых? // Высшее образование в России. 2004. - № 5.

44. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М: Педагогика, 1996.

45. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования.-М.: Инноватор, 1995.-Вып.№2.

46. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. JL, 1984.

47. Гаязов А.С. Формирование гражданина: Теория, практика, проблемы. -Челябинск: Изд во ЧГПУ «Факел», 1995.-238 с.

48. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества. - М., 2005. - 311 с.

49. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д: Логос, 1999. 136 с.

50. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - № 5.

51. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.

52. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49 - 57.

53. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия, гармония знания и веры / Б.С. Гершунский. М.: Пед. Общ. России, 2001. -127 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Флинта, 1998.-608 с.

55. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 12.

56. Григорьева М.Н., Парктал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. 1988. - № 12 - С. 34 - 46.

57. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.

58. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 23 - 37.

59. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

60. Демакова И. Д Воспитание в условиях гуманизации образования. М. -1998.

61. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности М., 1995. РАГС. С. 5 6.

62. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М., 1998.-С. 122.

63. Деркач И.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993.

64. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие. СПб., 1995.

65. Долженко О.В. Образование в условиях кризисного социума // Синерге-тическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М., 2003.

66. Дороболюк Т.Б., Калачевский Б.А., Носов А.В. Менеджмент образования в приоритетах качества. Омск: Сиб АДИ, 2004. - 247 с.

67. Дрофа В. М. Образовательная среда как объект управления. М., 1998.

68. Едалина Н.А. Самоопределение личности как путь к себе. Екатеринбург.-2003.

69. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. М.: Изд-во Москов. унта, 1989- 146 с.

70. Еремин С.А. Философия образования как предмет рефлексии // Философия образования для XXI века. Новосибирск, 2001. № 1.

71. Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: философско-образовательный аспект. Воронеж, 1998.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании» М: 1993.

73. Занюк. Л. Психология мотивации. Киев: Эльга-Н, 2001.-352 с.

74. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

75. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2000. 301 с.

76. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академия, 1999. - 435 с.

77. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-21 с.

78. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.

79. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

80. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. // Профессиональное образование. 2006. - № 2. - С. 1821.

81. Идиатулин B.C. О консолидации инженерного образования // Профессиональное образование. 2006. - № 1.

82. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М., 1992.

83. Ильин Г.Л. Философия образования. М., 1993.

84. Ильина Т.А. Структурно-системный подход в организации обучения. В 3 т.-М., 1971.

85. Кардялис К.А., Эйдимайте Э.Н. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе // Вопросы психологии. 2006. - № 2. - С. 24-30.

86. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М., 1962.

87. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М., 1995.

88. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

89. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993. - 57 с.

90. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека вистории психологии и педагогики. Уфа: УНЦ РАН, 1995. - 142 с.

91. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дис. канд. психол. наук. -М., 1983.

92. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Просвещение, 1984.-256 с.94 . Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 5.

93. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

94. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

95. Кочнева Л.В. Проблема самосознания и психологические условия его развития в учебной деятельности студентов // Инновации в образовании. -2006.-№5.-С. 84-94.

96. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика.- 1997.- №3.

97. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. - № 1.

98. Крашнева О.Е. Философия образования (социально-философский анализ предметной области). Автореф. дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2005.

99. Крылова Н.В. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1995. Вып. № 2. С. 67 - 103.

100. Кузьмина Н.В. Понятие педагогической системы и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

101. Кудрявцева Т.В. Особенности профессионального самосознания. М.: Знание, 1985.-145 с.

102. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

103. Кульневич С. В. Педагогика личности. Ч. 1 Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.

104. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания:

105. Монография. Воронеж, 1997.

106. Кульневич С.В. Философия жизни, тринитарность и синергетика как неклассические основы гуманитарного образования / Личностно ориентированная педагогика. № 3 - Воронеж, 1999.

107. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

108. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1985318 с.

109. Курбет Н.В. Психологические аспекты развития профессионального самосознания подростков // Инновации в образовании. 2006. - № 2. - С. 87-95.

110. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

111. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социс. 1995. -№ 1.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2-е. М: Политиздат, 1977.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

114. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

115. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения ди-дакта // Педагогика. 1997. - № 3.

116. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Психология человеческого учения и решение проблем. Прага, 1974.

117. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 21 - 25.

118. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во ИНИОН,1992.-50 с.

119. Малыхин П.А. Мотивационная структура деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального становления. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 2004.

120. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблема формирования социально-активной личности. М.: Знание, 1987. - 93 с.

121. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования.-СПб., 1997.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996. - 308 с.

123. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Просвещение, 1984. - 324 с.

124. Маркова А.К. Формирование мотивации к учению. М., 1990.

125. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М., 1997. - 300 с.

126. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1989.

127. Маслоу А. Саомоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

128. Матяш Т.П. Сознание как целостность и рефлексия. Ростов н/Д, 1988.

129. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы, теории. -М.: Педагогика, 1975.

130. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении.-М.: Просвещение, 1972.

131. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.

132. Мерлин B.C. Самосознание / Под ред. Нинсова Е.А. М.: Просвещение, 1994.-95 с.

133. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете. Дис. . д-ра психол. наук. Саранск, 1993.

134. Миронов В.Б. Век образования (Человечество на рубеже XXI века). -М., 1990.

135. Миронова Н.П. Самосознание личности как социальный феномен. Ав-тореф. дис. .канд. филос. наук. М., 1973. - 17 с.

136. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в подростковом и юношеском возрасте / дисс. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1998. - 158 с.

137. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. 1997. - № 4.

138. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 400 с.

139. Михайлов Г.С. Общеметодологические принципы и проблемы акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - № 4. - С. 16 - 38.142 . Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8.

140. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань. - 2000. - 423 с.

141. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань, 1996. - 384 с.

142. Моторина Л.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки. 1982. № 2. - С. 52 - 58.

143. Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследования. Новосибирск, 2002.

144. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002.

145. Непомнящий А.В. Гуманитарное образование в высшей технической школе: Психологическое направление. Таганрог, 1999.

146. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы, наследие, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

147. Образование в поисках человеческих смыслов. / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д, 1995.

148. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М.: МАЭП, 1999.

149. Одинцов П.К., Каракозова Е.Н. Информационные модели, в области управления образованием в США (исторический очерк) // Педагог. 1997. -№ 3.

150. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. -№2.

151. Околелов О.П. Управление педагогическими системами на основе целевых программ // Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 50-53.

152. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ. 1982. - С. 228 - 230.

153. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992.

154. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, Т. 2. - 853.

155. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 40 - 46.

156. Петровский В.А. Идея «Я-мир» в развитии личности // Новые ценности образования. № 3. - М., 1995 - С. 27 - 37.

157. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996.-№3.-С. 100- 105.

158. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: РПА, 1996.

159. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59 - 63.

160. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. - 480 с.

161. Психология и педагогика / под. ред. К.А. Абульхановой. М., 2000.

162. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. / под ред.1. В. А. Якунина.-Л., 1987.

163. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

164. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993. - С. 43 -63.

165. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

166. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

167. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

168. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образ., 1998.

169. Селиванова Н.Л. Современное представление о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - № 6.

170. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.

171. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.

172. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М., 1999.

173. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

174. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. СПб.: Инт. тренинга, 1995.-249 с.

175. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

176. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. - № 6. - С. 3 - 17.

177. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школа-Пресс, 2000.

178. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып 7. -М., 1997.

179. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект Пресс, 1995.

180. Степин B.C. Проблема аксиологического базиса современного образования // Философия, культура и образование // Вопросы философии. -1999.-№3.

181. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983. - 284 с.

182. Субботин А.И. Проблема самосознания и становления рационализма в философии XIX XX веков. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - 240 с.

183. Суходольский Г.В. Системно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. JL, 1976.

184. Тарасова С., Таранова Е. Становление специалиста: психолого-педагогический мониторинг // Высшее образование в России. 2006. - № 2.-С. 129-133.

185. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

186. Тренинг профессиональной идентичности / сост. Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во МПСИ, 2004. - 208 с.

187. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогическойнауки // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб: РГПУ, 2000. -с. 24-31.

188. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1.

189. Уемов А.И. Аналогия и учебный процесс // Сб. Логика и проблемы обучения. -М., 1977.

190. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 2000.

191. Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

192. Урсул А.Д., Романович А.Л. Культура, образование, безопасность в новой парадигме развития // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М., 2003.

193. Фоменко В.Т. Диалог культур в образовательном пространстве // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы третьего Российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.) Т. 4. -Ростов н/Д, 2002. С. 139 - 142.

194. Франкл В. Человек в поисках смысла. М: Прогресс, 1990.

195. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1996.-19 с.

196. Человек и профессия / Под ред. Е.А. Климова. Л.: ЛГУ, 1980. - Вып. 5.-158 с.

197. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

198. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.

199. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Логос, 1993.

200. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М., 1994.

201. Энциклопедия практического самопознания / Сост. А.И.Красило. М.: Международная пед. академия, 1994.

202. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

203. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. - С. 199-218.

204. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

205. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

206. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 160 с.

207. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л., 1986.

208. Якунин В.А., Калусова Н.В., Нестерова Н.Б. Формирование у студентов ценностного отношения к учению, профессии и труду // Вестник Ленингр. ун-та.- 1985.-№5.

209. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика.-2001.-№1.-С. 3 10.

210. Cooley С.Н. Human Nature and the Social Order, New York, 1912. -p. 183- 185.

211. Fisher S., Cleveland S. Bodiimage and personality. New York, 1958.

212. Homey К. Self- analisis. New York: Norton, 1942.

213. Kellly G.A. A Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs. New York, Norton, 1963.

214. Maslow A.H. Motivation and Personality. New York, 1954.

215. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago, 1934.

216. Super S. Interviewing for helpers. Second Ed, 1985.