Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бондаревская, Алина Игоревна

• Бондаревская, Алина Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бондаревская, Алина Игоревна

Введение.

Глава 1. Сущность и особенности становления культурно-образовательного пространства современного вуза

1.1. Культурно-образовательное пространство как предмет педагогического исследования.

1.2. Тенденции становления культурно-образовательного пространства вуза.

1.3. Личность студента в культурно-образовательном пространстве вуза.,.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Условия и факторы профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

2.1. Профессионально-личностное саморазвитие студентов как цель высшего образования.

2.2. Создание условий профессионально-личностной самореализации студентов в культурно-образовательной среде вуза.

2.3. Индивидуальные программы профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов»

Российское образование вступило в XXI век в условиях глобального кризиса, охватившего не только все общественные, экономические, политическйе структуры, но и само образование. Кризис в образовании проявляется в социальной незащищенности субъектов образования, несоответствии его содержания и технологий новым условиям, снижении воспитательного потенциала образования, его отчужденности от жизненных проблем учащихся и студентов, от культуры, науки, производства.

Несмотря на широкую декларацию принципов демократизации, гуманизации, развития и открытости, образование в его конкретных, бытийственных формах существования по-прежнему предстает как система, направленная на воспроизводство знаний и формирование личности адаптивного типа, слабо ориентированная на удовлетворение потребностей личности, на ее свободное саморазвитие, творческую самореализацию, индивидуальное самоопределение в культуре. Это относится как к образовательным школам, так и вузам, в которых отмег ченные негативные тенденции и процессы проявляются особенно остро. Вузовское образование должно быть опережающим, но традиционные образовательные системы вузов стали в современных условиях серьезным препятствием на пути реального, а не декларируемого превращения сегодняшнего образования в образование для будущего.

Естественным выходом из создавшегося положения является переход от традиционных образовательных систем к созданию инновационных образовательных пространств вузов, т.е. такое их преобразование, которое направлено на изменение формы бытия образования в пространстве и времени. В отличие от системы, ограничивающей жизнедеятельность вуза определенными рамками, нормами, стереотипами, задачным содержанием, образовательное пространство — такая форма жизнедеятельности, которая выводит вуз, а вместе с ним и студентов в широкий мир культуры, науки, технологий, намного расширяет возможности личностного и профессионального саморазвития, самореализации и самоопределения.

Понятие* «образовательное пространство» в настоящее время активно внедряется в практику образования и теорию педагогики. Как правило, оно используется в сочетании с понятием «культура» и чаще всего исследователи ведут речь о культурно-образовательном пространстве, которое мыслится средой развития личности. Мы полагаем, что активное вхождение в теоретическую педагогику данного понятия напрямую связано с гуманизацией образования, изменением его парадигмы, переходом к образованию личностно-ориентирован-ного типа, методологическим основанием которого является культурологический подход.

В культурологическом личностно-ориентированном образовании иными становятся все его компоненты, изменяется содержание и направленность образовательных процессов, актуализируются процессы социализации, культурной идентификации, индивидуализации, жизненного самоопределения личности, включение в которые способствует становлению личности обучающегося как субъёкта культуры, истории, собственной жизни. Гуманистическая система образования предполагает выход в культуру, социум, расширение жизненного пространства личности. Все это убеждает в необходимости в качестве формы бытия современного образования рассматривать культурно-образовательное пространство.

Исходным моментом исследований по проблемам становления и развития культурно-образовательного пространства стала ситуация распада его единства. На территории России в первой половине 90-х годов XX века под влиянием процессов демократизации и 1уманиза-ции образования произошла резкая дифференциация образовательных учреждений и региональных образовательных систем, которые встали на путь индивидуализации, поиска собственных моделей выживания и развития.

Обособление образовательных учреждений обострило противоречия между системой образования и социумом, актуализировало необходимость их объединения в решении общих задач. Ответом на эту потребность стало создание различного рода образовательных объединений, в том числе университетских и учебно-научно-производственных комплексов. Исследование принципов и содержания их деятельности, связей и отношений, скрепляющих их участников, механизмов самоорганизации и саморазвития привело к введению в систему педагогического знания нового понятия — «единое образовательное пространство» (Е.В. Бондаревская, JT.B. Новиков, Н.К. Сергеев, Е.М. Ямбург и др.), посредством которого было зафиксировано явление интеграции образования на разных уровнях его осуществления: мировое образовательное пространство, образовательные пространства страны, региона, муниципального объединения, отдельного образовательного учреждения, наконец, образовательное пространство личности.

В настоящее время в педагогической науке и отдельных ее отраслях — теории воспитания, дошкольной педагогике, теории высшего образования развернут достаточно широкий спектр исследований по названной проблеме.

Исследования направлены на выявление и уточнение сущностных характеристик образовательного пространства как социокультурного и педагогического явления (Б.С. Гершунский, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, А.Я. Данилюк, В.А. Козырев, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, Л.Н. Павленко, Б.В. Рубцов, Е.М. Ямбург и др.), обоснование отдельных его подструктур: информационного пространства (Н.Н. Гладченкова, В.В. Гура, В.З. Коган, B.C. Коробейников, И.В. Новиков), воспитательного пространства (В.А. Караковский, А.В. Муд-рик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников и др.), полиязыкового обоазовательного пространства (Н.Е. Буланкина/Ю.С.Да-выдов, Л.Л. Супрунова и др.)/ пространства дошкольного детства (Л. А. Венгер, Т.С. Комарова, С.В. Петерина, P.M. Чумичева и др.), пространства дополнительного образования (А.С. Дежникова, Л.Г. Диха-нова, Е.Н. Сорочинская и др.), пространства непрерывного образования (А.А. Греков, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев и др.), поликультурного образовательного пространства (В.П. Борисенков, О.В. Гукален-ко, А.Я. Данилюк и др.).

Освоение идей и тенденций личностно-ориентированного и лич-ностно-развивающего образования явилось теоретико-методологической базой исследований, в которых образовательное пространство рассматривается с позиций субъекта образования (субъективное образовательное пространство) как пространство личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.).

Изучая особенности становления образовательных пространств с позиций личности как субъекта образования, исследователи опираются на значительный пласт работ, посвященных взаимодействию личности и среды.

Вопросы проектирования развивающей образовательной среды (и производные от него) разрабатываются на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева и др.), изучаются философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С. Газман, М.В. Кла-рин, И.Д. Фрумин, В.Я. Ясвин и др.), уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В. Давыдов, например, ввел в образовательную практику понятие «школа взросления»), сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов, БД. Эльконин).

В современной педагогике имеется опьгг научного обоснования моделей среды вуза (В.И. Мареев, Т.В. Менг, А.С. Росстально, Л.Н. Седова, Н.К. Сергеев, Т.И. Шамова, Е.В. Яковлев и др.) и развития личности студентов в условиях взаимодействия со средой (В.М. Дрофа).

Однако внимание исследователей сосредоточивается на изучении не целостной среды, а лишь на отдельных ее элементах: научно-образовательной, социально-адаптивной, коммуникативной, креативной и т.д. Полезность таких исследований не вызывает сомнения, но практически все они осуществляются в рамках традиционного системного подхода, вследствие чего среда рассматривается (специально создается) как часть закрытой вузовской системы, ограниченная ее рамками.

Чтобы преодолеть этот недостаток, необходим более широкий взгляд на среду вузовского образования, основанный на принципах интегративности, целостности, открытости среды культуре и социуму, взгляд, сближающий категории «среда» и «образовательное пространство». В условиях демократизации и гуманизации образования, его обращенности к культуре образовательная среда по своим качественным параметрам приближается к культурно-образовательному пространству, в котором представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни, необходимых для профессионально-личностного становления и саморазвития студента. Изучение взаимной обусловленности феноменов «образовательная среда», «образовательное пространство», их диалектических взаимопереходов будет способствовать лучшему пониманию условий и факторов современного образования, обеспечивающих его личностно-развивающий эффект.

Проблема нашего исследования и состоит в том, чтобы определить пути, условия и средства перехода от образовательной системы как упорядоченной образовательной среды к культурно-образовательному пространству вузов как более высокому уровню организации образования. С учетом необходимости решения этой проблемы сформулирована тема нашего исследования: «Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов».

Объект исследования — деятельность вуза по созданию освоению и . наполнению содержанием культурно-образовательного пространства.

Предмет исследования — процесс профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

Цель исследования — обоснование модели культурно-образовательного пространства вуза, обеспечивающего профессионально-личностное саморазвитие студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности становления и типы культурно-образовательных пространств современного вуза.

2. Осуществить диагностику культурно-образовательного пространства вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студентов.

3. Определить условия и средства профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза.

4. Исследовать возможности разработки индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов.

В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу: культурно-образовательное пространство вуза станет средой профессионально-личностного саморазвития студентов, если будут реализованы следующие условия:

• личность студента, его профессиональное и индивидуальное развитие станут главными ценностями и целями высшего образования;

• культурно-образовательное пространство вуза будет наполнено личностно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни;

• образовательный процесс будет способен запускать механизмы профессионально— личностного саморазвития студентов;

• жизнедеятельность студентов в культурно-образовательном пространстве будет регулироваться принципами культуросообразнос-ти, непрерывности образования, жизнетворчества, компетентности, индивидуализации, субъектности.

Базой исследования были избраны культурно-образовательные пространства Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии госслужбы, отдельные исследовательские задачи решались на базе других образовательных учреждений — Донского и Каменского педагогических колледжей, ростовских школ No№ 83, 46 и др.

Методологической основой исследования стали философские представления о пространстве и времени как формах бытия вещей и явлений, обозначающих, с одной стороны, их событие, сосуществование, а, с другой, — процессы смены их друг другом, продолжительность их существования.

В контексте этих представлений культурно-образовательное пространство вуза исследуется как способ сосуществования, взаимодействия, взаимообусловленности образования и культуры, в результате которого создаются различные культурные среды бытия личности в образовании, питающие ее развитие.

Для анализа содержания и структуры культурно-образовательного пространства использовались аксиологический и системно-структурный подходы, для определения принципов его организации, функционирования и развития — синергетический и средовый подходы, закономерности и сценарии профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза изучались с опорой на личностный, деятельностный и акмеологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

• теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Я. Рубинштейн, Ф.И. Фельдштейн);

• гуманно-личностный подход в обучении и воспитании, концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашви-ли, Е.В. Бондаревская, В.Т. Зинченко, В.В. Сериков);

• теории интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, Лиферов и др.);

• — культурологические концепции содержания образования (В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

• теория самоорганизуемого воспитания (С.В. Кульневич,);

• научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гершунский, М.С. Коган, А.В. Мудрик, М.М. Поташник);

• основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды в вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Этапы и методы исследования.

Исследование проводилось в течение 1999 — 2004 г.г. в три этапа.

На первом — проблемно-поисковом (1999 — 2000 г.г) этапе на основе предварительной диагностики культурной среды вузов, изучения литературы о проблемах высшего образования, инновационной деятельности вузов, особенностях современного студенчества и др. были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: включенное наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, самооценка, контент-анализ, методологическая рефлексия текстов и др.

На втором — опытно-экспериментальном этапе (2000 — 2003 г.г.) была разработана теоретическая модель культурно-образовательного пространства вуза, структура которой определялась, главным образом, по положению личности студента и содержанию процессов его развития и профессионального становления. С учетом этого были определены экспериментальные факторы нашего исследования, которыми стали условия творческой самореализации и индивидуальные программы — профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались методы мониторинга культурно-образовательной среды, моделирования, проектирования, гуманитарной экспертизы педагогических нововведений, проводился педагогический анализ полученных данных и др.

На заключительном этапе (2003 — 2004 г.г.) исследования осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, разрабатывалась нормативная модель (рекомендации для практики) культурно-образовательного пространства вуза, определялись перспективы дальнейших исследований.

Научная новизна исследования состоит в следующем: • дана характеристика понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», выявлены их специфические признаки, общее и особенное, функции в профессионально-личностном саморазвитии студентов. Уточнено содержание понятия «профессионально-личностное саморазвитие»;

• выявлены тенденции становления культурно-образовательных пространств современных вузов, разработаны теоретическая и нормативная модель культурно-образовательного пространства вуза;

• изучено положение студентов в культурно-образовательной среде вуза, их ценностные ориентации, способы саморазвития, составлен обобщенный проблемный портрет современного студента;

• выявлены условия и факторы, стимулирующие профессионально-личностное саморазвитие студентов в культурно-образовательном пространстве вуза;

• обобщен опыт применения индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития студентов в культурно-образовательном пространстве вуза, представлены возможные варианты индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

• в теорию и методику профессионального образования введено понятие «культурно-образовательное пространство вуза», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики, связи с сопряженными понятиями «образовательная система» и» образовательная среда», раскрыты прогностические возможности использования этого понятия для проектирования моделей вузовских образовательных систем;

• дано эмпирическое описание культурно-образовательных пространств различного типа: «учебно-научно-производственный (педагогический) комплекс, «университетский образовательный округ», дана характеристика принципов их развития, выделены принципы, имеющие значение для управления развитием культурно-образовательного пространства любого вуза: культуросообразность, интегративность, целостность, открытость, ориентация на личность (личностный подход);

• профессионально-личностное саморазвитие обосновано в качестве цели и ценности высшего образования, определены основные условия и средства ее реализации: культуросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития; культурно-образовательная среда, создающая пространство свободы, самореализации, творчества, психолого-педагогическая поддержка процессов личностного саморазвития;

• теория личностно-ориентированного образования обогащена положениями об особенностях индивидуального саморазвития личности в студенческом возрасте, о ценностях, целях, жизненных проблемах, личностных структурах сознания студентов, индивидуальных программах саморазвития.

Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования разработанной в исследовании теоретической и нормативной моделей культурно-образовательного пространства в практической работе вузов по созданию программ развития, концепций и моделей образовательно-воспитательной работы, программ модернизации высшего образования. Материалы исi следования могут быть использованы руководителями и преподавателями вузов в практической и лекционной работе, а также в целях диагностики профессионально-личностного развития и воспитания студентов.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем обсуждения на кафедре педагогики РГПу, в ходе участия в Южно-Российских педагогических чтениях (г. Сочи, 2003 г), выступления на III международной научно-практической конференции «Воспитание гражданина, человека культурыы и нравственности как условие конструктивного развития современной России», Ростов-на-Дону, 2004, в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета и Ростовской академии государственной службы, студентами Донского и Каменского педагогических колледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты анализа тенденций становления культурно-образовательного пространства современного вуза как среды профессионально-личностного саморазвития студентов, указывающие на интеграцию учебного, воспитательного, научно-исследовательского процессов; ориентацию личностно-ориентированный тип образования, который создает реальные условия для развития студентов и полноценного удовлетворения их образовательных, духовных и культурных потребностей и запросов; создание условий для свободного выбора студентами способов самообразования, самореализации в культурно-образовательной среде, стимулирование потребности и способности к непрерывному образованию; организацию культурно-образовательного пространства вуза на принципах культуросообразности, интег-ративности, целостности, открытости.

2. Содержание понятий «культурно-образовательное пространство», «образовательная среда», «профессионально-личностное саморазвитие».

Культурно-образовательное пространство может быть понято как обусловленный временем способ существования, взаимодействия, взаимной детерминации образования и культуры, бытия образования в мире культуры, а культуры — в мире образования.

Образовательная среда раскрывается как совокупность специально создаваемых и самовозникающих условий, средств, отношений, создающих объективную основу и обеспечивающих единство процессов личностного и профессионального саморазвития студентов.

Профессионально-личностное саморазвитие понимается как взаимодействие процессов, отражающих собственные усилия личности в самоосуществлении себя как достойного человека и компетентного специалиста, постижении ценностей и смыслов жизни и профессии, вхождении в собственный личностный образ, выстраивании Я-кон-цепции, овладении способами личностной саморегуляции и профессиональной самоорганизации.

3. Обобщенный проблемный портрет современного студента, включающий характеристику ценностно-смысловой, когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой, рефлексивной сфер их сознания, жизненных проблем, субъектных свойств, отношения к образовательной среде и др. Приоритетными для современных студентов являются антропоцентрические ценности: самореализация, самовыражение, саморазвитие, индивидуальность, личностное самоопределение, профессиональная компетентность и др. Второе место в их сознании занимают ценности культуры и образования (его содержание, качество) и лишь на третьем месте — социоцентричес-кие ценности, в том числе свобода, патриотизм, демократия, государство и др. Ориентация на трансцедентные ценности практически не просматривается. В когнитивной сфере приоритет отдается профессиональным знаниям, умениям, навыкам. Современные студенты сензитивно относятся к собственным жизненным проблемам получение профессии, создание семьи, сохранение здоровья) и достаточно индифферентны к общественно-политическим и нравственным проблемам жизни общества (политика, преступность, коррупция и пр.) Среди субъектных свойств наиболее высоко они оценивают ответственность, самостоятельность, силу воли, интеллект, чувство собственного достоинства. Ориентация на эти качества указывает на проявление субъектности как характерную черту современного студенчества. Вместе с тем, такие субъектные свойства как . духовность и способность к творчеству слабо осознаются студентами в системе их представлений о целях профессионально-личностного саморазвития. Выявленный «портрет» является действительно проблемным, противоречивым, незавершенным, требующим педагогического внимания и коррекции, основными способами которой являются изменение образовательной среды и качества жизнедеятельности студентов в ней.

4. Модель культурно-образовательного пространства вуза, представленная ценностно-мотивационным, когнитивно-содержательным, программно-методическим и практико-технологическим компонентами (блоками). Содержание каждого блока культурно-образовательной среды раскрывается через цели, ценности, средства профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

5. Условия и средства профессионально-личностного саморазвития студента в культурно-образовательном пространстве вуза, обоснованные с позиций личностно-ориентированного образования. Профессионально-личностное саморазвитие раскрывается как цель и ценность педагогического образования, которая реализуется через куль-туросообразное содержание образования, способное порождать личностные смыслы и запускать процессы саморазвития; культурно-образовательную среду, создающую пространство свободы, самореализации, творчества; учебно-исследовательскую деятельность, стимулирующую развитие творческого потенциала личности; психолого-педагогическую поддержку процессов профессионально-личностного саморазвития.

6. Индивидуальные программы профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов, представленные ценностно-моти-вационным, когнитивно-содержательным, эмоционально-волевым, конструктивно-практическим, рефлексивным компонентами. В каждом из компонентов проектируются процессы самодиагностики, самопроектирования, самоорганизации, самоуправления, рефлексии.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бондаревская, Алина Игоревна

Выводы по второй главе

Профессионально-личностное саморазвитие будущих педагогов рассматривается в исследовании в качестве цели высшего образования исходя из того, что глубинный смыст современного образования состоит в его гуманитарном характере и концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы, как ценности, личностные смыслы, свобода, ответственность, творчество. В педагогическом плане новое качество образования — это его ориентация на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетентностей и личностных качеств.

Сущность профессионально-личностного саморазвития как цели высшего образования рассматривается в исследовании в контексте философского и психологического осмысления процессов развития и саморазвития человека. Факторами, определяющими направленность и интенсивность самоизменения, саморазвития и одновременно степень его реализации, выступает не только внешняя среда, не только воспитание, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личностная позиция. А она обусловливается мерой личностной зрелости человека, сложившейся на момент его решения о самоизменении. В способности «полагать себя», формировать свои цели и назначать пути их достижения, сопровождая эти процессы самоконтролем и волевыми усилиями, проявляется подлинная природа человека как творца самого себя.

Одним из центральных личностных новообразований являются ценностные ориентации, в которых выражается сознательное отношение человека к действительности, широкая мотивация его поведения, что оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Работа над собсрй вырабатывает опыт внутреннего взаимодействия с самим собой — рефлексивного ценностного самовосприятия, самоконтроля, самостимулирования и сознательной саморегуляции деятельности, поведения и внутреннего состояния.

Профессионально-личностное саморазвитие будущих педагогов — это становление студента:

• как субъекта жизни — развитие субъектных (индивидуальных) свойств: жизнетворчества, самостоятельности, адаптивности и др.);

• субъекта истории — проявление социальности и социальных качеств (гражданственности, свободы, ответственности и др.);

• субъекта культуры — культурная идентичность (принадлежность к определенной культуре), духовность, нравственная воспитанность;

• субъекта профессиональной деятельности (профессиональная компетентность, ответственность, творческое отношение к делу).

Профессионально-личностное саморазвитие рассматривается не как сложившееся окончательно, а как проходящее становление в рамках высшего учебного заведения.

Процесс становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя представляет собой процесс различных изменений его компонентов. Б качестве компонентов профессионально-личностного саморазвития в нашем исследовании были определены следующие: ценностно-мотивационный, когнитивно-содержательный, эмоционально-волевой, конструктивно-практический, рефлексивный.

Качество профессионального становления личности определяется степенью интеграции личностных новообразований и форм профессиональной активности (накопление, взаимодействие, объединение функциональных систем, обеспечивающих решение конкретных задач профессиональной деятельности и развития). Проектирование системы профессионально-личностного саморазвития студентов осуществлено в нашем исследовании с позиций развития культурно-образовательного пространства педагогического вуза (РГПУ) как гуманитарной образовательной среды.

В процессе опытно-экспериментальной работы были спроектированы условия, обеспечивающие функционирование гуманитарной образовательной среды университета, а именно:

• культурно-образовательное пространство вуза наполняется лично-стно значимым содержанием, способным порождать личностные смыслы учения, профессии, жизни;

• в образовательном процессе запускаются механизмы личностно-профессионального саморазвития студентов;

• студенты включаются в ценностно-значимую для них деятельность: информационную, коммуникативную, деятельность по самовоспитанию, созданию социально-ценностной среды;

• жизнедеятельность студентов в культурно-образовательном пространстве регулируется принципами культуросообразности, жизне-творчества.

Поэтапная реализация указанных условий осуществлялась через формирование методологической культуры будущих учителей, через обогащение содержания профессиональной подготовки на идеях гуманистической педагогики, интеграцию учебных курсов, исследовательский подход к образовательному процессу, актуализацию среды досуговой деятельности, которая предстает пространством творческой самореализации, личностного развития, повышения общей . культуры субъектов образовательного процесса.

При реализации индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития использовался личностный подход, который ориентирует на формирование ценностного отношения к студенту, актуализации механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты. Индивидуальные программы разрабатывались и осуществлялись студентами в процессе развития готовности к профессионально-педагогической самореализации во взаимосвязи компонентов: ценностно-мотиваци-онного, когнитивно-содержательного, эмоционально-волевого, конструктивно-практического, рефлексивного. На всех этапах опытно-экспериментальной работы использовался системный подход к анализу педагогического процесса, направленного на создание среды профессионально-личностного становления и саморазвития будущих педагогов.

Заключение

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы о смысле новых подходов к системе профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

Формирование профессионального становления будущего специалиста можно рассматривать как направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высшие достижения личности в профессиональной сфере на определенном этапе его развития. Б связи с этим система профессионально-личностного становления и саморазвития студентов выступает как социальный, культурный и психолого-педагогический процесс.

Предметом диагностики в нашем исследовании явились процессы, связанные с выявлением различных факторов микросреды, влияющих на формирование личности и профессионально-личностное саморазвитие студентов, их ценностных ориентации, представлений о качествах, необходимых человеку в современном обществе.

Б качестве основополагающих принципов проектирования культурно-образовательного пространства выделяются следующие:

• личностно-ориентированный подход (признание важности и ценности для преподавателя и студента переживания открытия компонентов нового знания, понимание личностной значимости непосредственно переживаемых взаимоотношений субъектов образовательного процесса);

• приоритет ценностей творчества личности (формирование и корректирование ценности творчества, жизнеутверждающей деятельности студентов, создание условий для развития и саморазвития в индивидуальной и коллективной творческой деятельности);

• ориентация на смыслопорождающие структуры (формирование мотивов жизнедеятельности, стимулирование рефлексии субъектного смысла своего существования; истинный смысл своей жизни человек может найти в других людях, в необходимости оказания им помощи и поддержки);

• индивидуальный подход (организация деятельности обучаемых должна строиться на самостоятельной работе; ориентация обучения на самообучение и самообразование);

• социальная адаптивность (выработка умений противостоять негативным факторам окружающей среды, изменять и преобразовывать условия социума в соответствии с принципами гуманистического общества);

• технологичность образовательного процесса (использование в образовательной среде инновационных технологий обучения и воспитания);

• создание условий для развития и саморазвития личности.

Профессиональная подготовка и личностное развитие рассматривается как единый процесс становления и бытия будущего педагога, наделенного потенциями к непрерывному саморазвитию и самореализации. Будущие педагоги рассматриваются как люди, обладающие определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми они руководствуются в своем выборе. При этом постепенно накапливаемые собственно профессиональные знания, умения, навыки являются лишь инструментами личностного творческого роста — самоактуализации.

Личностно-ориентированная система образования и воспитания позволяет студенту стать истинным субъектом деятельности, предлагает вариативность образовательных программ и педагогических технологий. Все это требует от личности будущего педагога определения смыслов, ценностей, построения собственных способов самореализации, системы субъективного контроля профессионально-личностного саморазвития.

Основные пути повышения уровня профессионально-личностного саморазвития и творческой самореализации будущих педагогов состоят в формировании устойчивых ценностно-мотивационных позиций; категориального строя педагогического мышления; устойчивой потребности в интеграции и гармонизации себя; рефлексии собственной деятельности.

Формирование профессионального становления будущего специалиста можно рассматривать как направленный процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих высшие достижения личности в профессиональной сфере на определенном этапе его развития. В связи с этим система профессионально-личностного саморазвития образования выступает как социальный, культурный и психолого-педагогический процесс.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении взаимосвязей между профессионально-личностным саморазвитием будущих педагогов и повышением качества образования и личностного развития учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бондаревская, Алина Игоревна, 2004 год

1. Абакумова И. Б. Обучение и смысл: смыслообразование в.учебном процессе. — Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовск. ун-та.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Педагогика, 1980.

3. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Проблема критериев профессионализма педагога / / Психолого-педагогические, медико-антропологические и технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов. Материалы конф. — Майкоп, 1993.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. «-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

5. Антология русского качества. — М., 2000.

6. Арнаутов Б.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект. — Волгоград: Перемена, 2001.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990.

8. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф. дисс. д.п.н. — Краснодар, 2001.

9. Белоус В.В. К вопросу об интегральной индивидуальности субъекта. Пятигорск: ППИ, 1992.

10. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.

11. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. — Ростов-н/Д: РГПу, 2002.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

13. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / / Сов. педагогика. 1990. №7. С. 59-60.

14. БитинасБ.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. №2. С. 10-15.

15. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983.

16. Боднар В.В. Воспитательное социокультурное пространство университета как педагогическая категория // Славянская педагогическая культура. №1. 2002. Тирасполь, 2002. - С. 138-140.

17. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - №5

18. Болотов Б.А., Новичков В.Б, Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - №7-8.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. — 1999. — №3. — С. 37-43.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ори-ентированного образования // Инновационная школа. 1997. №1. С.37-45.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентирован-ного образования — Ростов-на-Дону, 2000.

22. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагоги-ческой саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя. Научно-методическое пособие. — Ростов н/Д., изд-во РГПУ, 1996.

23. Бордовский Г.А. Исследование стратегий развития зарубежной системы высшего педагогического образования // Пед. вестн. ЯрГ-Пу. 1999. №6 WWW document. URL http://gw.yspu.yar.ru/vestnik/ novostiiproblemy/6l /

24. Борытко H.M. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования. Автореф. дис.док. пед. наук. — Волгоград, 2001.

25. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М., Смысл, 1999.

26. Буланкина Н.Е. и др. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Коллективная монография. — Новосибирск: НИПКиПРО, 2000.

27. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса / / Педагогика. — 1998. — №4. — С. 12-18.

28. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование. // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2000. — N° 6. — С. 23-25.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991.

30. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999.

31. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., Педагогика, 1996.

32. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.

33. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1995. Вып. №2. С .16-45.

34. Гребешок О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. — Ярославль, 2001.

35. Гребенюк Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготтовки: Дисс. докт. пед. наук. — Ярославль, 2000.

36. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. — 1998. — №2. — С. 49-57.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Флинта, 1998.

38. Гинешшский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. — 1997. — №3. — С.10-15.

39. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Научно-прикладная разработка. Ростов н/Д: РГПУ, 1994.

40. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты.учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000.

41. Гукаленко О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. — Тирасполь: РИО ПГУ, 2000.

42. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. — М., Интерпракс, 1994.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., ИНТОР, 1996.

44. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону, 2000.

45. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. — Казань: Изд-во ТГГИ, 2003.

46. Деркач И. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАГС, 1993.

47. Диагностика социально-психологических качеств педагога: Методические рекомендации. — Минск, 1992.

48. Документы и проекты. Материалы Всероссийского студенческого форума. — М.: «Логос», 2001.

49. Дрофа В. М. Образовательная среда как объект управления. — М: 1983.

50. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., «Дом педагогики» 1996.

51. Забродин Ю.М. Теоретические проблемы психологии профессионального становления // Очерки теории психической регуляции поведения. — М., 1997.

52. Загвязинский Б. И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования //Образование и наука.— 2000. -№1.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: 1993.

54. Занина TLB. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. — М.: Логос. 2001.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М., Тривола, 1994.

57. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

58. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. — МГУ, 1989.

59. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.

60. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№4.

61. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. Белгород: БГу, 1992.

62. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. — Ростов н/Д, 2003.

63. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный: ЧИГУ, 1976.

64. Кан-Калик В. А., Никандров НД. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1989.

65. Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя // Педагог. — 1999. — №6.

66. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. — 1994. №3.

67. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / / . Педагогика. 1996. - №2. - С. 14 - 21.

68. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. / / Педагог. 1999. - №7.

69. Князев Е:А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII — начала XX века: смена парадигм. — М.: Сентябрь, 2001.

70. Ковалева В.М. Студенчество как социальная группа. — М., 1998.

71. Ковалев А.Г. Психологические проблемы руководства коллективом. М., 1998.

72. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. — СПб: СПбГУ, 1999.

73. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. — 1995. — №6.

74. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. — М., 1984.

75. Концепция модернизации образования в России. — М., 2000.

76. Концепция социааьно-воспитательной работы со студентами педагогического университета // Авторы: Мареев В.И., Петрова Н.П., Сорочинская Е.Н. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

77. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. — №5.

78. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

79. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. — Армавир, 1998.

80. Коул М. Культурно-историческая психология. — М., 1997.

81. Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное пед. образование.

82. Вып. 3. — Волгоград: Перемена, 1994.

83. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во СГПИ, 1994.

84. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В .Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.,1985.

85. Крутиков В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе. // Высш. обр. в России. — 19%. — №2.

86. Крыгина'Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в колледже: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

87. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. Вып. №2. С. 67-103.

88. Крылова Н.Б. Культурология образования. — М: Народное образование, 2000.

89. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М.: ФОН, 1996.

90. Кузнецова Л.Н., Кузнецов М.Е. Личносгно-ориентированный аспект подготовки учителя / / Педагог. — 1999. — №7.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.

92. Кузьмина Н.В., Реан А. А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопр. психол. — 1989. — №5. — С. 185 — 186.

93. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск, 1997.

94. Кульневич С. В. Педагогика личности. 4.1. Стратегия и тактика личностного воспитания. — Воронеж, 1997.

95. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. — 1997. — №5. — С. 108 — 115.

96. Культурология в вопросах и ответах. / Под ред. Г.В. Драча. — М., Гардарики, 1999.

97. Культурно-образовательное пространство университета как среда воспитания студентов. Концепция и программа воспитательной системы в Донском государственном аграрном университете. — Персиановка, 2003.

98. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. ЧасгьШ. Педагогическая практика личностной ориентации. Учебное пособие. — Воронеж: ВГПУ, 1998.

99. Лапшин Л.Ф., Шалыгин И.В. Лицейское образование в школе адаптивного типа // Завуч. №1. 2001. С 62-92.

100. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж — вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. — Ростов-на-Дону, 1996.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2-е. — М: Политиздат, 1997.

102. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. — М.: Смысл, 1992.

103. Леонтьев Д.А. Психология смысла. — М., Смысл,2000.

104. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Монография. — Ульяновск: УИПК ПРО. 2002.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

106. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дисс. д.п.н. М., 1998.

107. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. — Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

108. Маслоу А. Саомоактуализация // Психология личности. Тексты. — М: 1982.

109. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-воПерм. пед. ин-та, 1990. .

110. Михайлов Г.С. Общеметодологические принципы и проблемы акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. — 1998. — №4. С. 16-38.

111. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Бруш-линского. М.: Наука, 1982.

112. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история., теория, современность. — Ростов-на-Дону, 2002.

113. Муниципальная комплексная программа «Молодежь Ростова (2001-2005 гг.)» Ростов-на-Дону: ЗАО «Книга», 2001.

114. Национальная доктрина развития российского образования» // Учит. газ. 1997. 28 окт.; №43.

115. Никандров НД. Духовные ценности и воспитание личности // Педагогика. 1998. - ГчН. - С. 3-8.

116. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - №6. - С. 65-70.

117. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998. — №3. — С. 11-17.

118. Новиков A.M. Опережающее образование. — М.: Изд-во АПО, 1998.

119. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итог и проблемы создания новой технологии обучения. Уч. пособие. Иваново: ИГУЭС, 1990.

120. Образовательная политика России на современном этапе: Докл. на Государственном Совете РФ. — М. 2001. 29 авг.

121. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. статей. — Волгоград: Перемена, 1996.

122. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. — М., МАЭП, 1999.

123. Одинцов П.К., Каракозова Е.Н. Информационные модели в области управления образованием в США (исторический очерк) // Педагог. 1997. - №3.

124. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ. 1982.

125. Околелов О.П. Управление педагогическими системами на основе целевых программ / / Сов. педагогика. 1990. — №7. С. 50-53.

126. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития — ж. «Высшее образование в России», №2,1994.

127. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. — №3.

128. Орлов А.Д. Профессиональное мышление учителя как ценность.// Педагогика. — 1995. — №6.

129. Орлов А.Б. Тренинг гуманных отношений между учителями и учащимися. — Нарва, 1993.

130. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей вузов / Авт. кол.: Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. / Под ред. ИА.Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.

131. Педагогическая энциклопедия. — М.,1965, Т.2.

132. Петерина С.В. Педагогика и психология межнационального общения. — Ростов н/Д, 2003.

133. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода / / Вопросы психологии. 1981. №1.

134. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развива-ющее взаимодействие. — Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995.

135. Петровский В.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Гуманистическая педагогика. Учеб. пособие дтя студентов пед. вузов. — М., Просвещение, 1995.

136. Пивненко П.П. Теоретико-методологические основы развития Российской сельской школы. — Ростов-н/Д, 2000.

137. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. №4. С. 59-63.

138. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе / / Пед. вестн. ЯрГПу. 1999. №5. WWW document. URL: http:// gw.yspu.yar.ru/vestnik/pedagokaipsichologiy/5l/

139. Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика / Доклад ГК РФ по делам молодежи. — М., 1998.

140. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / / Педагогическое образование и наука. 2003. №1. С. 29-32.

141. Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород: БГу, 1996.

142. Редько Л.Л. Концепция развития Ставропольского педагогического колледжа как социально-образовательного комплекса в системе непрерывного образования. Ставрополь, 1996.

143. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. Е.И. Исениной. — М., Издательская группа «Прогресс», »Универс», 1994.

145. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. — М., 1993.

146. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М„ 1989. Т.2.

147. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. — М., Наука, 1997.

148. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образ. 1998.

149. Селиванова НЛ. Современные представления о воспитательномпространстве // Педагогика. 2000. №6, ч.35.

150. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) — СПб., 1997.

151. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования / / Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. — Волгоград: ВГПУ,1994.

152. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. — М.: Логос, 1999.

153. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. — 1991. №10.

154. Сластенин В.А. Мищенко В.А. Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог. — 1999. №7.

155. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О личносгно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. — 1997. — №3.

156. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / / Программа курса. — М., Изд-во MI II У, 1991.

157. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. — 2003 — №5.

158. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. М.: 1997.

159. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М.: Школа-Пресс, 2000.

160. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития / / Вопр. психол. — 1998. — №6. — С. 3-17.

161. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995.

162. Сокольников Ю.П. Воспитательные пространства. — Белгород. 1998.

163. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс.докт.пед. наук. — М:1996.

164. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1982.

165. Субетто А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования / / 8-й симпозиум: квалиметрия человека и образования. — М. 1999, 4.1.

166. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы / / Материалы III международной научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000, С.15-16.

167. Субетто А.И. «Ноосферизм», 2001.

168. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

169. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития педагогической науки // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет. СПб: РГПУ, 2000.

170. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.

171. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Новая школа, 2000.

172. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №1. - С. 43-46.

173. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д 1994.

174. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М: Прогресс, 1990.

176. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

177. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. -1990. — №12.

178. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995.

179. Чалов А.Н. Подготовка педагогических кадров для села. — Ростов-на-Дону, 1978.

180. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. — Омск: ОмГу, 1998.

181. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001.

182. Шадриков БД. Философия образования и образовательной политики. М.: Логос, 1993.

183. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования / / Педагог. — 1997. — №3.

184. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991.

185. Шмелева Н.Б. Теория и методика профессионально-личностного развития социального работника: Учебное пособие. — Ульяновск, 2003.

186. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И., Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

187. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы: 1986. М., 1987.

188. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, 1993. №2. С. 66-70.1932. Энциклопедия практического самопознания: Сост., предисл. и коммент. А.И. Красило. — М.: Международная пед. академия, 1994.

189. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М., «Изд-во ACT» 1997.

190. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Международная педагогическая академия. 1995.

191. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

192. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. С. 199-218.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

194. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. - №1. - С. 3-10.

195. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

196. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.