Формирование профессионального самосознания студентов педагогических специальностей: Аксиологический подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Масюков, Николай Александрович

• Масюков, Николай Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Масюков, Николай Александрович

Введение.—. —.

Глава!. Формирование профессионального самосознания будущего специалиста в системе вузовской подготовки.

1.1. Профессиональное самосознание как объект педагогического воздействия

1.2. Ценностные основания профессионального самосознания будущего специалиста.

1.3. Диагностика профессионального самосознания студентов . о. о. й.о

Г лав all. Процесс формирования профессионального самосознания будущего специалиста

2.1. Активизации ценностно-ориентированной познавательной деятельности студентов

2.2. Условия формирования профессионального самосознания студента

2.3. Взаимосвязь личностного и профессионального само-совершенстования будущего недагога

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионального самосознания студентов педагогических специальностей: Аксиологический подход»

Актуальность исследования. Высшее образование проходит новый этап своего развития: оно становится личностно-ориентированным, фундаментальным по содержанию, творчески направленным, исследовательским по своему существу. Новая доктрина образования в РФ фиксирует главные черты высшего образования в XXI веке: # - глоболизация как связь между образовательными системами Запада и

Востока, определение единой мировой образовательной политики, общих принципов и стандартов в подготовке кадров;

- фундаментализация как опора на теорию, базовую информацию по специальности, на развитие методологического мышления будущего специалиста;

- систематизация содержания обучения на основе интеграции наук, связи теории с практикой, общенаучной и специальной подготовки;

3 - гуманизация и гуманитаризация как акцентирование всех учебных дисциплин на человеческом факторе, как приоритет личности ученого, преподавателя и студента в образовательной системе;

- обеспечение учебного статуса студента как активного участника педагогического процесса, как субъекта профессиональной подготовки;

- всеобщность и разноуровневость в образовании, непрерывность как обязательное условие прогресса общества, как фактор роста профессиональ ного мастерства специалиста;

- взаимосвязь учебной исследовательской деятельности студентов (исследовательская направленность вузовского обучения);

- непрерывная диагностика качества высшего образования на основе новых информационных технологий;

- объединение системы высшего образования с системой повышения ф квалификации, подготовки студентов в вузе к непрерывному самообразованию и профессиональному самосовершенствованию.

Все указанные черты современного высшего образования имеют в своей основе личностный подход, т. е. акцентацию всей системы профессиональной подготовки на личности преподавателя и студента. Именно поэтому в вузовской педагогике главное внимание уделяется их педагогическому взаимодействию (А.О. Абдуллина, А.В. Барабанщиков, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). При этом личность студента # выступает непременным объектом научного поиска многих ученых (А.Г. Ас-молов, А.А. Греков, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Сорочинская, И.П. Терновая и др-)

Личность студента рассматривается как целостная структура, которая характеризуется социальной и профессиональной направленностью, познавательной активностью, степенью обучаемости и системой определенных свойств: субъектностью (А.В. Петровский), самоорганизацией (А.Н. Ким-берг, Н.И. Петрова, З.И. Рябикина, Ю.М. Рябов), самоустремленностью, са-« мореализацией (П.С. Гуревич, М.А. Эмбоева), т. е. всем комплексом "самости", о которой сегодня пишут все ученые. В этом аспекте В.Т. Ащепков выделяет отношение к себе как главный показатель уровня профессиональной подготовки, как иллюстрацию целенаправленного самопознания. (20).

Выявлено, что в философии "самость" всегда была исходной точкой при рассмотрении проблем человека, природы и общества.

В педагогических исследованиях вопрос о профессиональном самосоз-^ нании рассматривается в аспекте самоосознания будущим специалистом личностных и профессиональных возможностей (Б.И. Горовая, Б.Б. Колосов и др.). При этом в основу положена социологическая теория факторов и психологическая концепция сущности личностного развития субъекта деятельности, каким является студент гуманитарного вуза. Отечественными исследователями отвергаются попытки объяснить любые субъективные явления с 9 позиции одного или рядоположенных факторов (теория стадиального роста

У. Ростоу, теория постиндустриального общества 3. Бжезинского, теория равноправных факторов М.М. Ковальского и М. Вебера и др.). Мы придерживаемся концепции Д.М. Гришина и А.И. Кочетова, которые рассматривали внешние факторы как условия самоактуализации и саморазвития внутренних факторов (или предпосылок).

Этой же точки зрения придерживается А.Л. Никифоров в книге "Философия науки: история и методология) (112). Он пишет, что в конце XX века понятие истины в науке опирается на анализ реальной действительности именно через взаимосвязь внешнего и внутреннего, воздействия обстоятельств на саморазвивающийся субъект деятельности (112, с.23 6). Причем истина для человека всегда субъективна. Это очень важно для исследования профессионального самосознания, которое вдвойне субъективно: человек познает себя в деятельности, но и в этой же деятельности изменяет себя. Так или иначе исследование взаимосвязи факторов и условий в формировании профессионального самосознания есть ни что иное как характеристика взаимодействия объективного и субъективного, внешнего и внутреннего в целостном процессе профессионального становления личности.

Критерием в решении поставленной проблемы является рациональность, т. е. деятельность, которая в данных условиях приводит к поставленной цели (15).

Термин "условия" в профессиональной педагогике также трактуется неоднозначно. В философии фиксируется внимание на благоприятных и неблагоприятных условиях как обстоятельствах, которые создают предпосылки для самопроявления индивида: он извлекает из внешней среды материал для построения своего "Я" и самореализации в окружающей среде с учетом своих возможностей, особенностей и способностей. Трактовка условий у различных авторов неоднозначна: "социальная прививка" (М. Ганди), отношение предмета к окружающим влияниям (К. Маркс), связь развития объекта с внешней средой, социокультурным окружением (И.Т. Фролов). Мы придерживаемся понимания фактора как внутренней побудительной причины саморазвития индивида, а условия как внешнего обстоятельства, которое создает благоприятную среду для оптимального проявления и развития внутренних факторов, делают саморазвитие индивида осознанным.

Часть ученых рассматривает взаимосвязь внешних условий и внутренних факторов с позиции прямой и обратной связи (здесь проявляется единство внешних воздействий на объект и внутреннего отражения, преломления, возникновения обратного воздействия на себя) (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков). Ряд ученых (В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Кото.ва и др.) рассматривают условия двух типов: предметные - для развития самоценных факторов и коммуникативные - для поддержки собственной активности. В этом аспекте взаимосвязь условий и факторов в психологии формулируется как личностно-развивающее взаимодействие (79, с. 64).

Таким образом, взаимосвязь условий и факторов непосредственно выходит на концепцию личностно-развивающего вузовского образования.

В современной профессиональной педагогике (В.Р. Атоян, С.Н. Батракова, В.И. Горовая, В.М. Жуков, Б.Б. Колосов, Е.Б. Тесля, Е.Н. Шиянов и др.) профессиональное самосознание изучается контекстно в связи с профессиональной направленностью, личностной ориентацией, профессиональной компетентностью и самоопределением. Профессиональное самосознание в нашем исследовании есть осознание студентом своей профессиональной пригодности к будущей профессиональной деятельности. Данное определение вытекает из следующих особенностей профессионального самосознания: оно характеризуется определенными признаками:

- сопричастностью своего внутреннего мира к будущей профессии;

- объективной самооценкой сил и способностей в предлагаемой работе по специальности;

- сопоставимостью жизненных перспектив с перспективами профессионального роста;

- приоритетом профессиональных ценностей в системе жизненных ценностей;

- мотивацией обучения в вузе с позиции приобщения к будущей специальности;

- ориентацией на идеал специалиста в самовоспитании личностных качеств.

Таковы исходные позиции нашего исследования.

Отношение к профессии определяется профессиональной компетентностью, опытом успешной профессиональной деятельности, самореализацией в ней своих способностей и профессиональным самопознанием. Осознание себя как специалиста осуществляется в теоретической и практической подготовке студентов. Различными исследованиями установлено, что на 1-2 курсах незначительное число имеют общее представление о совместимости "Я" и будущей профессии, определенная часть не думает об этом вообще, получают образование; планируя работать совсем по другой специальности. Анализ вузовской подготовки показал, что она не ориентирует студентов на самоподготовку своего "Я" к конкретной профессиональной деятельности. Студенты не знают, какие качества личности считаются главными для будущей профессиональной деятельности, какие вообще необходимы для личности в профессиональном росте. Студенты затрудняются назвать те профессиональные качества личности, которые реально связаны с их жизненным самоопределением.

Предварительный анализ состояния проблемы показал, что мотивация учения студентов на 1-2 курсах не связана с их представлением о реальном жизненном самоопределении; представление о профессии узко ограничено их жизненным опытом; представления о себе идеалистичны с явно завышенной личной самооценкой; объективная профессиональная самооценка прослеживается у незначительной части студентов.

В педагогической науке это явление зафиксировано в исследованиях В.И.

Андреева, О.С. Богдановой, В.А. Сластенина и др.

В целом внутренний механизм и особенности становления профессионального самосознания будущих специалистов исследованы недостаточно.

Учитывая устойчивый интерес в науке и практике к проблеме профессионального самосознания студента, его личного участия в вузовском обучении, мы избрали темой нашего исследования "Формирование профессионального самосознания студентов педагогических специальностей: аксиологический подход".

Объект исследования — процесс формирования профессионального самосознания будущего специалиста.

Предмет исследования - условия и факторы успешного формирования профессионального самосознания студентов.

Цель исследования — определить взаимосвязь факторов и условий, оптимально влияющую на профессиональное самосознание будущего специалиста.

Задачи исследования:

1. Выявление сущности и структуры профессионального самосознания студента - гуманитарного вуза.

2. Характеристика процесса формирования профессионального самосознания студентов.

3. Установление продуктивного соотношения между условиями и факторами формирования личностного и профессионального самосознания.

4. Определение содержания педагогической деятельности, оптимально формирующей профессиональное самосознание студента.

Научная гипотеза. Поскольку вузовский процесс обучения носит личност-но-ориентированный характер, который предполагает, в первую очередь, формирование ценностей человека и профессии во взаимосвязи, то основными факторами, определяющими самосознание обучающегося, вероятно, выступают профессионально-ценностная Я — позиция и адекватная самооценка готовности к профессиональному самосовершенствованию. А так как факторы воздействуют на личностное образование только при наличии соответствующих условий, то последними, по-видимому, могут быть: фундаментали-зация образования, формирующая у студента направленность на главное в профессии и себе; индивидуализация обучения, обеспечивающая раскрытие его возможностей, и организация профессионального самовоспитания как результат влияния первых двух.

Действенность факторов и условий, на наш взгляд, должна обеспечиваться связующими направлениями педагогической деятельности: опережающей мотивацией учения, раскрывающей перспективы самореализации в профессии, организацией самостоятельной творческой, исследовательской, практи-ко-ориентированной деятельности студентов и их самоконтроля в области профессиональных достижений.

Методология исследования. Мы опирались на философскую концепцию самосознания, которая включает следующие основополагающие идеи: глубина бытия непостижима человеком иначе, как через самоосознание (В. Франкл); самосознание есть процесс самоотождествления (Э.Ю. Соловьев, В.Г. Сидоров); в одиночку человеку трудно отождествлять себя (С.М. Бубер, А.Г. Спиркин); первоначально человек осознает свою телесность и только потом - свою духовность (Э. Агацци); человек стремится к уникальности, его "Я" и есть высшая ценность; самовыделение - вот сущность людей (М. Штринер); личность может терять определенные свои атрибуты, но она остается личностью, если ей присуще самосознание (А. Стросон, Б. Вильяме); человек никогда не найдет всей полноты только в себе самом (М.М. Бахтин).

Мы учитывали также психологические концепции личностного и профессионального самосознания и их взаимосвязи (В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.И. Шутенко, В.Д. Шадриков, С.П. Рубинштейн и др.), педагогическую концепцию взаимосвязи воспитания и самовоспитания (Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.).

Методика исследования носила комплексный характер, включая социометрические методы, эксперимент, наблюдение, самодиагностику, анализ самохарактеристик студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

I. 1996-97 гг. - этап анализа научной литературы, обобщения опыта работы вузов и отдельных преподавателей в аспекте исследования, определения исходных позиций автора, установления объекта, предмета, целей и задач, формирования рабочей гипотезы, получения исходных данных, построения теоретической модели формирования профессионального самосознания будущего специалиста в гуманитарном вузе.

П. 1998-99 гг. - этап формирующего эксперимента по выявлению условий и факторов изучаемого процесса, анализа и оценки его результатов, разработки рекомендаций по его оптимальному осуществлению.

III. 2000-01 гг. - этап завершения диссертационного исследования, его оформления и внедрения результатов в практику вузовского обучения, коррекции этого процесса в базовом экспериментальном вузе.

База исследования: Институт им. К. В. Российского, Славянский филиал АГПИ.

Личный вклад соискателя заключается в разработке целостной системы педагогического обеспечения формирования профессионального самосознания на основе оптимальной актуализации условий и факторов и новых технологических приемов.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-методических конференциях: "Совершенствование учебно-воспитательного процесса в современной школе" (Славянск-на-Кубани, 1996), "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах" (Сочи, 1998-2000), "Взаимосвязь национального, этнокультурного и интернационального образования (Карачаевок, 1998), "Ин= новационные процессы в высшем образовании" (Краснодар, 1998), "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Ростов-на-Дону, 1999-2000), "Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития туристско-рекреационнош комплекса России" (Сочи, 1999-2000), заседаниях кафедры педагогики и психологии института международного права, экономики, гуманитарных наук и управления им. К.В. Российского, а также в пяти научных публикациях автора.

Научная новизна исследования. Реализован новый подход к проблеме профессионального самосознания: ценностно-позиционный, раскрывающий взаимосвязь осознания будущим специалистом объективно существующих ценностей профессии и адаптированной к ним субъективно - ценностной Я -позиции. Рассмотрены возможности вуза в обеспечении ценностных оснований профессионального самосознания. Учебная деятельность представлена как ценностно-индивидуализированный педагогический процесс. Разработана модель формирования профессионального самосознания на аксиологической основе с учетом взаимосвязи оптимально определенных условий и факторов. Раскрыты основные направления педагогической деятельности, реализующие взаимосвязь условий и факторов, и разрешающие связанные с ними противоречия. Выделены этапы формирования профессионального самосознания студентов 1-2 курсов гуманитарных вузов.

Теоретическая значимость исследования. Рассмотрено профессиональное самосознание в структуре личностного. Установлена диалектическая связь условий и факторов его формирования. Выявлена их иерархия и влияние на основные позиционные компоненты изучаемого качества: Я - как данность (адекватная самооценка); Я - как ценность (профессиональный образ), Я -как профессионал (профессиональная позиция); Я - как создатель себя для профессии. Раскрыта система ценностно-осознанных представлений, дифференцирующих отношение обучающегося к профессии и систему целеобу-словленных действий, интегрирующих позиции. Установлены критерии сформированное™ профессионального самосознания.

Практическая значимость исследования. Обоснована и осуществлена система диагностики профессионального самосознания, на базе которой предложены конкретные методические разработки; раскрыт процесс формирования исследуемого качества будущего специалиста, даны обоснования новым вузовским технологиям, интенсифицирующим профессиональное самосознание студента. Определены содержательные возможности общенаучных дисциплин в формировании профессионального самосознания будущего специалиста. Разработаны авторские программы воспитательной работы со студентами в аспекте исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное самосознание включает в себя: профессиональную направленность студента, профессионально-ориентированный опыт учебной деятельности, осознание особенностей профессиональной деятельности как субъектной картины будущего; ценностно-ориентированную самооценку как будущего специалиста; готовность к профессиональному самовоспитанию. Сформированные на высоком уровне, они становятся внутренними факторами его дальнейшего становления.

2. Условиями формирования соответственно выступают: а) фундамента-лизация вузовского обучения; б) самоопределение и самореализация в постоянно проектируемых ситуациях профессиональной, практической и творческой деятельности; в) интеграция содержания образования на аксиологической основе; г) диагностический подход к профессиональной подготовке будущего специалиста; д) индивидуальная поддержка студенческого творчества.

3. Формирование профессионального самосознания студентов на основе определенных условий и факторов имеет свои .особенности: а) профессиональное самоосознание и самореализация возможностей и способностей взаимоосуществляются в учебно - спроектированной профессиональной деятельности; б) профессиональная самооценка оптимально содействует разрешению противоречий: между необходимостью личностно-профессионального выбора и знанием профессиональной составляющей своей личности, самоопределением как построением образов возможного будущего в сфере профессии и реальным процессом приобщения к ней через обучение в вузе, учебной (профессиональной задачей) и приобретенными знаниями и умениями; представлением о себе и профессиональными представлениями; ценностями профессии, профессиональной деятельности и ценностями Я.

4. Движущей силой формирования профессионального самосознания является логический переход от позиций: Я - как данность (адекватная самооценка), Я - как ценность (профессиональный образ), Я - как профессионал (позиция), Я - как уникальность (перспективная самооценка).

5. Процесс формирования профессионального самосознания включает следующие этапы: побуждение к профессиональному самоосознанию на аксиологической основе; обеспечение условий для самореализации в профессиональной деятельности; побуждение к самоисследованию студентами профессиональных возможностей; индивидуальная педагогическая поддержка профессионального самосовершенствования.

Обоснованность и достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических установок, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования, дополняющих друг друга и подтверждающих полученные фактические данные; широкой репрезентативной выборкой в процессе эксперимента, положительной динамикой изучаемого личностного качества - профессионального самосознания.

L Формирование профессионального самосознания будущего специалиста в системе вузовской подготовки

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Масюков, Николай Александрович

Выводы по второй главе Современная вузовская педагогика в определении требует практического решения своих задач и непосредственно основывается на Я-концепции личности. Применительно к профессиональной деятельности будущего специалиста, ее ядром выступает осознание им своих возможностей и ориентации с учетом этого на ценности будущей деятельности.

Особое значение приобретает профессиональная направленность, профессиональная компетентность, Я-позиция как взаимосвязь отношения к себе, профессии, деятельности и людям, с которыми придется взаимодейство-ф вать. Личность, ориентированная на ценности профессии и человека в ней, становится эталоном специалиста. А соответствующей ей моделью вузовского обучения становится личностно-ориентированное позиционно-направленное обучение. Приоритетным направлением в деятельности преподавателей являются организация творческой исследовательской деятельности, раскрывающая не только информационные познавательные возможности студента, но и возможности самопознания. С учетом этого особое значение приобретает связь диагностики и самодиагностики, профессиональной Ф подготовки и воспитания культуры самосовершенствования. Оно обусловливает в значительной мере качество высшего образования, усиливая его ценностную значимость.

В культуре профессионального самовоспитания для будущего учителя особенно большее значение приобретают те умения и навыки работы над собой, которые определяются сформировавшимся профессиональным самосознанием: самонаблюдение, самоанализ, самопрограммирование, самости-Ф мулирование, и которые связаны с будущей эффективной педагогической деятельностью (самоконтроль, самопреодоление, самоорганизация, самодисциплина). Это дает основание для следующего вывода: самовоспитание для студентов является основой целостной профессиональной подготовки к практическому профессиональному труду.

Оно непосредственно связано с Я-концепцией будущего специалиста, ,с акцентирует его внимание на профессиональной направленности, профес

98 сиональной компетентности, профессиональном сознании и самосознании. Именно поэтому связующими элементами новой парадигмы профессионального образования становится личностно-ориентированная организация учебного процесса, повышение познавательной самостоятельности и творческой активности студента через приоритет его исследовательской деятельности и самопознания, темпов продвижения в учебной и внеучебной работе, активное самосозидание себя как человека и профессионала. В формировании профес-^ сионального самосознания будущего учителя фактор Я будущего специалиста сопряжен с фактором качественного овладения им профессиональных знаний, умений, навыков и взаимосвязи личностного и профессионального самосовершенствования. Определяющими звеньями учебного процесса в вузе становится также взаимосвязь диагностики личности студента, его самодиагностики и диагностического опыта, связь самоанализа им новой информации, ее изучения, самостоятельного приобретения и последующего самоопределения в перспективах роста. Взаимосвязь всех звеньев профессио-^ нальной подготовки с воспитанием культуры самосовершенствования приносит самые ощутимые результаты в аспекте качества приобретенного высшего образования. О

Заключение

Диссертация решила поставленные цели и задачи: создана концепция формирования профессионального самосознания будущего .специалиста, ориентированная на связь педагогических условий вузовского образования и факторов личностного роста студентов. Основная идея концепции заключается в том, что ведущие факторы формирования профессионального само> сознания и основные условия, созданные для их развития, связываются между собой через три направления современной вузовской подготовки: оптимизацию вузовского обучения на личностно-ориентированной работе со студентами, включение исследовательской деятельности во все формы учебной и внеаудиторной работы вуза и постоянное диагностическое обеспечение личностного роста студентов, где диагностика и самопознание представляют взаимодействующие процессы.

Исследование выявило приоритет и иерархию личностных факторов в ф формировании профессионального самосознания студентов, сформирован-ность профессиональной направленности (мотивация образа жизни идет на этой основе), наличие жизненного опыта по специальности (определяется самоценность своей личности применительно к будущей профессии), сфор-мированность личностной Я-концепции студента (основание для развития Я-концепции специалиста). При наличии этих факторов как главных, формируются корректирующие: адекватная самооценка своих сил и возможностей, ^ самореализация в учебной и профессиональной деятельности своих намерений, учета навыков и ценностей, требовательность к себе как будущему специалисту, наличие перспектив жизненного самоопределения, деловая карьера.

Ведущие факторы формирования профессионального самосознания определяются в целостной педагогической системе вуза, а корректирующие, ,0 преимущественно, в отдельных направлениях: адекватная самооценка воспитывается четкими критериями деятельности студента (диагностический подход) и ориентацией на самопознание, самоисследование в любой студенческой деятельности; самореализация своего потенциала стимулируется через индивидуализацию и дифференциацию обучения и активное участие в студенческой жизни; требовательность к себе зависит от единых педагогических позиций и требований преподавательского состава и ориентацией студентов на самоконтроль, самоанализ, самооценку своей деятельности. ■ ^ Ведущим условием, необходимым для проявления, функционирования и саморазвития всех факторов профессионального самосознания является профессионализация вузовского образования:

- мотивация не только учения, но и всего образа жизни, всего образа мышления и качественную профессиональную подготовку будущего специалиста. Студент должен осознать каждое мгновение своей жизни как приобщение к будущей профессии;

- акцентация по всем предметам учебного плана на роль и место изучае-* мой информации в будущей профессиональной деятельности;

- анализ результатов обучения с позиции профпригодности студента к будущей работе;

- включение студентов в учебный процесс на основе развития их сильных сторон и профессионально значимых качеств личности;

- проектирование преподавателями учебного процесса как познания, анализа и оценки научной информации наиболее сложных проблем профессиональной деятельности будущего специалиста.

Важными, но корректирующими условиями в формировании профессионального самосознания студента выступают: личностно-направленное вузовское образование, дифференциация и индивидуализация обучения, взаимосвязь контроля и самоконтроля в учебном процессе, связь.теории с практикой. к>

Единые педагогические позиции выступают как предпосылка эффективности всех педагогических условий. Эксперимент показал целесообразность системного подхода к этой стороне жизни вуза. В институте К.В. Российского в этом плане внедряется следующая работа:

- создание проекта развития вуза до 2015 года с четким обозначением направлений совершенствования образовательного процесса;

- акцептация работы кафедр на повседневном освоении и внедрении в • практику работы преподавателей новых вузовских технологий;

- координация всей учебно-методической работы на основе индивидуализации обучения;

- создание скоординированных планов научной работы вуза по единой теме "Формирование профессионального самосознания будущих специалистов.

На втором этапе происходит самоосмысление своей сопричасности к будущей профессиональной деятельности. Самопознание служит предпосылкой устойчивого самоотношения студента к себе как личности и профессионалу одновременно. Здесь разрешается противоречие между хочу и надо, между интересами, влечениями вне профессии и устойчивыми мотивами самообразования самостоятельной работы в аспекте будущей деятельности. Здесь проявляется такая особенность как потребность в самореализации своих возможностей в учении и труде по специальности.

На третьем этапе происходит оформление профессионального само-о сознания как ведущего фактора личностного роста и развития своих способностей. Разрешаются противоречия трех типов: между образом "Я как специалист" и характером профессиональной подготовки, между мотивацией учения и мотивами отношения к себе, между намерениями и возможностями тренировки профессионально значимых качеств личности. В этом случае самопознание превращается в процесс самоисследования, в полной мере проявляется такая особенность профессионального самосознания как связь объlO ективной самооценки с самореализацией своих сил и способностей во всей вузовской жизни.

На четвертом этапе создается и самореализуется программа профессионального самовоспитания, при которой самосознание студента четко ориентированы на перспективы карьеры и самореализации своих жизненных планов. Здесь возникает, но не всегда реализуется между опытом профессиональной деятельности студента и необходимыми ему для будущей работы # личностными качествами, между статусом в студенческой среде и самоуважением своих убеждений, позиций. Здесь появляется такая особенность формирования профессионального самосознания студента как связь личностного и профессионального самовоспитания, жизненного самоопределения и профессионального самоутверждения.

Характеристика формирования профессионального самосознания будущего специалиста позволило определить единые педагогические позиции преподавательского состава в аспекте исследования, которые нами были из* ложены в разделе I.

Эксперимент показал, что целесообразно в начале сосредоточить внимание ректората и кафедр на диагностике качества образования по предмету, затем на диагностике профессионального мастерства преподавателей, затем на диагностике личностного и профессионального роста студентов на каждом курсе. На эту работу уходит около 1,5-2 лет. Диагностическое обеспечение вузовского обучения и воспитания выступает фундаментом всей дружной деятельности преподавательского состава.

Далее необходимо формировать новое педагогическое мышление у преподавателей, которые обеспечивают переход от "знаньевой" модели образования к личностно ориентированной. К сожалению, такой переход весьма сложен, требует много времени и сил. Лучший выход, по нашему мнению, это включение преподавательского состава в исследовательскую работу не-0 посредственно в аспекте личностного и диагностического подхода.

Наконец, предельно необходима система работы по освоению преподавателями новых вузовских технологий, где фундаментазация образования и самостоятельная творческая активность студентов реализуются во взаимосвязи.

Наше исследование в этом плане опиралось на творческий поиск ведущих ученых нашего вуза и пока в этом аспекте не может претендовать на обобщения и выводы. Предстоит также детально исследовать влияние каждого из обозначенных выше условий на конкретные факторы формирования профессионального самосознания будущего специалиста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Масюков, Николай Александрович, 2001 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Наука, 1991. -286 с.

2. Абдеев Р. Я. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.- 121с.

3. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. — М.: Педагогика, 1985.-^ 261 с.

4. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно. — СПб.: Экономическая школа, 1993. 352 с.

5. Акофф Р., Эмери Ф. О. О целеустремленных системах /Пер. с. англ. — М.: Просвещение, 1989. 224 с.

6. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. Учебник — М.: Проект, 1996.504 с.

7. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений.— М., 1984. 324 с.

8. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры: введение в культурологию.1. М., 1992.-207 с.

9. Н.Арутюнов С. А. Обычай, ритуал, традиция /Советская этнография.1981. №2. - С.81-89.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Институт практической психологии, 1996. 119 с.

11. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Педагогика, 1984. 286 с.

12. П.Асмолов А. Г. Культурно- историческая психология и этносоциолошя образования: второе рождение // Вопросы психологии. 1999. - №4. -С.106-107.Ф

13. Асмолов А. Г. XX век: Психология в психологии // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3-12.

14. Афасижев Т. И., Агиров А. X. Человек и окружающая среда. — Майкоп, 1987. 144 с.

15. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы. Ростов-на-Дону, 1997. - 139 с.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика,1977.- 182 с.

17. Байбородова Л. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе. — Ярославль, 1997. 378 с.

18. Баллер Э. А. Социальный прогресс и культурное наследие. — М., 1987. -248 с.

19. Бурглашк Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психолошче-' ской диагностике. Киев: Паукова думка, 1999. - 586 с.

20. Барулин В. С. Социальная жизнь общества // Вопросы методологии. —1. М., 1987.-С.131-140.

21. Бахарев В. В. Воспитание профессионального самосознания старшеклассников в современных условиях / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата наук. — Челябинск, 1995. 23 с.

22. Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. — Киев.: Next, 1994. 240 с.

23. Бердяев Н. А. Самопознание. — М.: Наука, 1991. 326 с.

24. Берне Р. Я-концепция воспитания. /Перевод с англ. — М.: Наука 1988,312 с.

25. Бернштейн Б. Н. Традиция и социокультурные структуры //Советская этнография. 1981. - №2. - С.17-31.

26. Бессонов Б. Н. Человек: Пути формирования новой личности. — М., 1988.- 186 с.

27. Библер В. С. Мышление как творчество. — М., 1976. 367 с.

28. Библер В. С. От наукоучений к логике культуры. — М., 1990. 413 с.

29. Битянова Р. С. Психология личностного роста. — М.: Академия, 1995.64 с.

30. Бим-Бад Б. М. Антропология обследования теории и практики современного образования. — М.: Просвещение, 1994. 36 с.

31. Блайберг И. Р., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М: Политиздат, 1973. 97 с.

32. Богоявленская Д. Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1995. = №2. - С.35-41.

33. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд.1. МГУ, 1982.- 199 с.

34. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л.: изд. ЛГУ ,1965. -123 с.

35. Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.216 с.

36. Буякас Т. М. , Зевина О. Т. Внутренняя активность субъекта в процессе ампикации индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1999. -№5. - С.50-60.

37. Вагнер Е. А., Росновский А. А. О самовоспитании врача. Пермь, 1976. - 140 с.

38. Васильева О. С., Демченко Е. А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека. //Вопросы психологии. 2001. - №2.1. С. 74-85.

39. Вебер М. Наука как призвание и профессия //Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. - С.146-182.

40. Волченко Л. Б. Культура поведения, этикет, мораль. — М., 1992.-117 с.

41. Введение в педагогическую культуру /Под ред. Б. В. Бондаревой. Ростов-на-Дону, 1995. - 172 с.

42. Воскресенская Л. Ф. Формирование основ профессионального само-^ сознания у учащихся педагогического лицея / Автореф. канд. дис.1. Волгоград, 1996.-21 с.

43. Выдкин Б. Л., Холодец В. Ю. Этническая самосознание как фактор формирования индивидуальности // Психологический журнал. 1966, №5. - С.69-76.

44. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. —М.:1. Просвещение, 1967.-344 с.

45. Fapa Н.Н. Учить творчеству: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.:fc Просвещение, 1991.- 64 с.

46. Тильбух Ю. 3. Как учиться и работать эффективно. — Мн.: Высшаяшкола, 1985.-141 с. 5 2. Год фру а Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т.2. — М: Мир, 1966. 366 с.

47. Гуманистическая и трансперсональная психология. Хрестоматия.

48. Минск: Харвест, 2000. 590 с. № 54.Горяинов В. П. Групповая солидарность и ценностные ориентации социологические исследования. — 1997. №3. - С.117-119.

49. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. М., 1994. - 36 с.

50. Диагностика в педагогическом творчестве / Под ред. Н. Н. Верцинской.1. Мн., 1990.- 156 с.

51. Добсон. Самооценка взрослого человека. — М.: Республика, 1993.1. С.126-123.

52. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональное представление психолога студента././ Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.42-49.

53. Дорфман JI. Я., Ковалева Г. В. Исследование креативации в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. - С. 102-105.

54. Дубинин Н. Н. Что такое человек. — М., 1984. 140 с.

55. Духовное производство. — М., 1981. 304 с.

56. Ельмеев В. Я. Воспроизводство общества и человека. — М., 1988.-146 с.

57. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989. 189 с.

58. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. —М.: Просвещение, 1986. 143 с.

59. Иванюшкин А. Я. Профессиональная этика в медицине. М.: Медицина, 1990. - 342 с.

60. Ильин Е. Ы. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

61. Ильин Е. Н. Путь к ученику: из опыта работы учителя. — М.: Просвещение, 1986. 224 с.I

62. Инструкщ^ ! -Ростов/Д, 1989.-40 с. :

63. Каган М. С. Философия культуры. С-Пб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

64. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. -328 с.

65. Каташев Б. Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся / Автореф. дис. доктора наук. — Казань, 1996. 31 с.

66. Кирсанов А. А. Системное проектирование личности специалиста // Труды Кубанского государственного технологического университета. Краснодар, 2000. Т. VII. - С. 32-39.

67. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. 80 с.

68. Князева М. Ключ к самопознанию.- М.5 1990. 72 с.83 .Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967.158 с.

69. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256 с.

70. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. — Мн.: Нар. асвета, 1969. -238 с.

71. Кон И. С. Открытие Я. — М.: Политиздат, 1978. 312 с.

72. Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений. — М., 1965.-210 с.

73. Кон И. С. Психология юности. М., 1973. - 140 с.

74. Концепция непрерывного профессионального образования // Профессионально-техническое образование. 1990. - № 4. - С. 63-78.

75. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманической педашгики. Ростов/Д, 1997. 142 с.

76. Кочетов А. И. Теория формирования личности. Мн., 1997. - Т. 1. — Ш о.• .--

77. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. — Армавир, 1998. 269 с.

78. Краткая философская энциклопедия / Ред. Губский Е. Ф. и др. М: Прогресс, 1994. - 576 с.

79. Краткий психологический словарь. / Под ред. Петровского. — М.: Педагогика, 1985. 431 с.

80. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д. М. Гвишиани, И. И. Анина; составил Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. 1989. - 348 с.

81. Крюковский Н. И. Человек прекрасный. Очерк теоретической эстетики человека. — Мн: БГУ, 1983. 302 с.

82. Кудрявцев В. Т. Идея студенчества основание единства, отечественного психологического знания// Вопросы психологии. — 1999. - №1. -С.123-127.

83. Культура и эстетическое воспитание. / Сост. Г. С. Лобковская. — М.: Просвещение, 1983.-271 с.

84. Культурная диаспора народов Кавказа: генезис, проблемы изучения. —1. Черкесск, 1993.-207 с.

85. ЮО.Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1975. 261 е.

86. Лавров Л. И. Историко-энтографические очерки Кавказа. М., 1978.

87. Лапин Н. И. Ценности, группы интересов и трансформация Российского общества // Вопросы философии. 1974. - №7.

88. ЮЗ.Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М., 1983. С.101-107.

89. Лейбин В. М. «Модели мира» и образ человека. Критический анализидей Римского клуба. — М., 1982. 211 с.

90. Ю5.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975-148 с.

91. Юб.Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. — Ереван, 1969. 344 с.

92. Мастерство преподавателя. — М.: Академия, 1995. 190 с.

93. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл. бук . - 1997. - 191 с. Ю9.Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. —-"tgtn-QjmHrgr^^-^Q^^-------------——

94. Ю.Нансо М. Д. Традиции, обычаи, их развития \\ Культура и быт адыгов.

95. Майкоп. вып.4., 1981. 111.Никифоров А. Л. Философия науки. История и методология. — М., 1996.-280 с.

96. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М., 1994.-207 с.

97. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зазюня. — М.:

98. Просвещение, 1989. 326 с. 114.0сницкий А. К. Чучкова Т. С. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - С.71-76.

99. Острогорский В. Из истории моего учительства. — С-Пб.: Издание О.

100. Н. Поповой. 1895. 116.Очерки по философии образования. Учебное пособие О. В. Должен-ко.- М., 1995.-268 с.

101. Педашшка и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс. -544 с.

102. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993. 85 с.

103. Пидкасистый П. И., Портнов М. А. Искусство преподавания. — М: РПА, 1997.- 183 с.

104. Пидкасистый П. И. Фридман Л. М., Гурнов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. Общество России. - 1999. - 352 с.

105. Писарев Д. И. Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1984. — 344 с.

106. Полунина В. Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. — М.:1. Просвещение, 1982. 126 с.

107. Практическая психология / Под ред. Тутушкиной. С-Пб.: Дидактикаплюс. = 199-8.-334 е.

108. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии.1991.-№6.

109. Ш.Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самопознание. М.1. Воронеж, 1996.-251 с.

110. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. С-Пб: Питер, 1999.705 с.

111. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионализма. — М:1. МПА, 1995.- 189 с.

112. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. — Минск:1. Харвест, 1998.-800 с.

113. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972.144 с.

114. Ш.Собчик П. Л. Методико-психологическая диагностика. — М., 1990. -74 с.131 .Тойнби А. Постижение истории. / Пер. с англ. — М., 1991. 189 с.

115. Философский энциклопедический словарь. — М: Энциклопедия,1998. 762 с.

116. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев и др. — М., 1983. 836 с.

117. Формирование творческой индивидуальности учителя. ( И. И. Казн-мирская и др.) — Минск, 1994. 122 с.

118. Формирование у учителя молодежного опыта самореализации поведения. — Пенза, 1992. 141 с.

119. Франк С.Л. Духовные основы общества. —М., 1993.-273 с. Ш.Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / общ. объед. Л.Я. Гозмана, Д.Я. Леонтьева. М.: Прогресс, 1999. - 3.

120. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. — М., 1990. 127 с.

121. Фролов Ю.Н. О модели объекта управления в системе планирования и84.

122. НО.Фромм Э. Человек для себя. — Минск, 1993. 116 с.

123. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 257 с.

124. Фролова Т.В. Концепция воспитания в научной литературе (обзор) // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. — М.: Ин-новатор, 1995. 128 с.

125. Фрумин И.Д., Эльконин В.А. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

126. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. -1989. №2. - С.107-111.

127. Хлопков Ю.Г. Работа учителя с учебной информацией. — Армавир, 1999.-93 с.

128. Нб.Хорни К. Наши внутренние конфликты. — М.: Юрий, 1995. 182 с.

129. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер-пресс, 1997. -608 с.

130. Цедринский А. Д. Индивидуальная деятельность в образовательном учреждении. Теория и практика. — Славянск на Кубани, 2000. 108 с.

131. Цветков Э. Л. Мастер самопознания или погружение в «Я». — СПб.: Лань. 192 с.

132. Человек нового мира: проблема воспитания. — М., 1989. 207 с. 151.Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти, бессмертии. 19 век / Состав. П.С. Гуревич. - М.: Республика, 1995. - 528 с.

133. Шадже А. Ю. Национальные ценности и человек. — Майкоп, 1996.140 с.

134. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

135. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика, 1987. № 10. - С. 63.

136. Jpi3jSne.Mbi системного анализа профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

137. Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе. — Киев: Знание, 1974. 15 с.

138. Шаков В., Угорелова В. Социальное развитие высшей школы: некоторые итоги и перспективы // Высш. образование в России. — 1995. № 1. — С. 42-50.

139. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. — М.: Высшая школа, 1996. 220 с.159.1Парден П. Т. Феномен человека. —М.,1987. 314 с.

140. Шаронин Ю. В. Психолого-педагогические основы формированности качеств творческой личности в школе непрерывного образования (синер-гетический подход) — М., 1998. — 321 с.

141. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — М., 1980. 140 с.

142. Энциклопедия практического самосознания /А. И. Красиль. — М.: Академия, 1994. 352 с.

143. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Осипо-ва. — Испиран, 1995. 436 с.

144. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб.: Университетская книга,1996. 589 с.

145. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в ^^Новыедссдедованияв педагогических науках. М.: Педагогика, 1991.-№2.-С. 6=9.

146. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология и методы. -М., 1987.-С. 4-48.

147. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.

148. Янковская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. — Киров: ВШУ, 1998. 92 с.

149. Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. — М. Воронеж: «Модэк», 1996.-380 с.

150. Ярошевский М.Г. О категориальном аппарате развития психологического знания // Вопросы психологии. 1973. - № 3. - С. 11-23.

151. Ясько Б. А. Формирование личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоотраслевого образования / Автореферат кандидатской диссертации. — Краснодар, 1998. 22 с.