Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Арчаков, Рустам Абукарович

• Арчаков, Рустам Абукарович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Арчаков, Рустам Абукарович

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка

1.1 Феноменология профессионально-речевой культуры педагога

1.2 Профессионально-речевая культура как проявление педагогической техники социального педагога

1.3 Англоязычная подготовка в формировании основ речевой культуры социального педагога: уровни, критерии, показатели

Выводы по первой главе

Глава II. Проектирование и реализация модели формирования профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в процессе изучения иностранного языка

2.1 Обоснование модели процесса формирования профессионально- 75 речевой культуры социального педагога

2.2 Содержательно-технологические аспекты процесса формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога

2.3 Анализ экспериментальной проверки реализации модели формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка»

Изменения, происходящие в российском обществе за последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам социальной сферы, в том числе и к социальным педагогам. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые готовы к межкультурному взаимодействию. . Высшая школа призвана удовлетворить потребности современного общества в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Одной из целей модернизации образования, обозначенных в Концепции, является формирование у обучаемых профессионально-коммуникативной компетенции.

В социально-педагогической деятельности речь специалиста является категорией профессионально значимой. Работа с людьми, социальный педагог способствует формированию качественно новых гуманистических взаимоотношений, диалогического стиля общения, демократической культуры. В этом, в частности, проявляется ценностно-гуманистический характер деятельности социального педагога, выступающего в качестве «человека культуры». Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-речевой культуре: культуре устного и письменного слова, культуре монологической и диалогической речи, умению слушать и анализировать коммуникативную информацию, ориентироваться в различных ситуациах межкультурных контактов. Взаимодействие с людьми является формой профессионального существования, профессиональной самореализации социального педагога, что обуславливает необходимость постоянного совершенствования специалистом профессионально-речевой культуры.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы формирования профессионально-речевой культуры социальных педагогов.

Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах В.Г.Бочаровой, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, М.П.Гурьяновой, И.П.Клемантович, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Л.Я.Олиференко, В.А.Сластенина и др.

В последние десятилетия в педагогике высшей школы активно исследуется коммуникативный компонент профессиональной деятельности. Достаточно полно изучены личностные качества специалиста, обеспечивающие компетентность в профессиональном общении и сформированность коммуникативных умений (Ю.К.Емельянов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, В.Л.Сластенин и др.).

В современной отечественной и зарубежной педагогике активно разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, И.А.Зимняя, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, Г.Ундсон и др.), формирования межкультурной (социокультурной) компетентности, культуры межнационального общения при изучении иностранного языка (В.И.Ермолович, В.Н.Комиссаров, А.Курелла, В.В.Сафонова, Э.Стоун и др.).

В работах Е.В.Климкиной, В.П.Сморчковой рассмотрены некоторые теоретико-методические аспекты формирования профессионально-речевой культуры социального педагога при изучении дисциплин «Русский язык и культура», «Речевая профессиональная культура социального педагога». Однако вопросы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка остаются недостаточно исследованными.

Изложенное позволяет, выявить сложившиеся противоречия: между объективной потребностью в социальных педагогах с высоким уровнем профессионально-речевой культуры и недостаточным использованием возможностей начальных курсов учебного процесса в ее формировании; между лингвистическими и культурологическими возможностями изучения иностранного языка и недостаточным использованием их потенциала в формировании основ профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов; между возможностями процесса языковой подготовки в формировании основ профессионально-речевой культуры на начальных курсах и недостаточным их использованием.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы культурологические и технологические возможности в формировании основ профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в процессе изучения иностранного языка в вузе? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка».

Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в вузе.

Предмет исследования: использование процесса изучения иностранного языка в формировании основ профессионально-речевой культуры социального педагога.

Цель: обосновать и экспериментально проверить содержание и технологию использования изучения иностранного языка на начальных курсах в формировании основ профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в вузе.

Гипотеза исследования: Профессионально-речевая культура социального педагога является предпосылкой успешности его профессиональной деятельности. В вузе имеются возможности для ее формирования начиная с первого курса в процессе изучения иностранного языка. В них заложены лингвистические и культурологические возможности в формировании основ профессионально-речевой культуры, которые реализуются недостаточно.

Эффективность формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка может быть обеспечена, если: культурологические возможности языковой подготовки наиболее полно используются в формировании основ профессионально-речевой культуры социального педагога на начальных курсах; содержание текстов строится с учетом компонентов проявления профессионально-речевой культуры социального педагога; обеспечивается моделирование самореализации студента в проявлении профессионально-речевой техники;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- выявить лингвистические и культурологические возможности языковой подготовки студентов во владении основами профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов;

- определить содержательные и структурные компоненты профессионально-речевой культуры, которые могут быть реализованы в процессе изучения иностранного языка;

- осуществить моделирование реализации культурологических возможностей языковой подготовки студентов;

- экспериментально проверить эффективность реализации модели формирования основ профессионально-речевой культуры у студентов начальных курсов отделения социальной педагогики.

Методологической основой исследования явились философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессиональной культуры специалиста как предмета междисциплинарного исследования; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; культурологический подход к анализу явлений действительности (М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев, Р.О.Якобсон и др.); научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.), концепции систе-могенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.).

Теоретической основой исследования стали: культурологический подход рассмотрения образования как составной части культуры (М.М.Бахтин, О.С.Газман, Э.В.Ильенков, Д.С.Лихачев, В.А.Разумный и др.); теория языковой личности (В.В. Виноградов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Караулов и др.); теория речевой деятельности как компонента социальной и психической деятельности индивидуума в целом (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория системно-деятельностной природы, интеграции и гуманизации педагогического образования (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.); концепции сущности и содержания профессиональной культуры педагогов (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.); теоретические подходы к анализу состояния, тенденций и перспектив формирования профессиональной культуры социального педагога в вузе (Ю.Н.Галагузова, В.И. Жуков, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, В.А.Сластенин и др.).

В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней в их единстве и взаимосвязи: теоретические (анализ философской, культурологической, лингвистической, психологической, педагогической, нормативно-правовой, методической литературы; монографическое изучение проблемы профессионально-речевой культуры педагога; обобщение педагогического опыта; анализ и синтез; моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).

Исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета (филиал в г. Наро-Фоминск), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов, 29 преподавателей вузов, 33 социальных педагога баз практики, 13 преподавателей системы повышения квалификации социально-педагогических кадров.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки социально-педагогических кадров в высшей школе. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проведен формирующий эксперимент в соответствии с методикой опытно-экспериментальной работы, уточнялись, корректировались отдельные содержательно-технологические стороны процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в период подготовки в вузе.

Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, интерпретации полученных материалов, выявлению теоретических и практических результатов исследования, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс вузов, проведению отсроченного контроля, оформлению диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования: выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессионально-речевой культуры социального педагога; - определены принципы, основные тенденции и организационные формы процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета; определены группы факторов (объективные, субъективные, психолого-педагогические, организационно-методические), влияющие на эффективность формирования профессионально-речевой культуры социального педагога;

- методологически и технологически охарактеризован процесс формирования в период вузовской подготовки профессионально-речевой культуры социального педагога;

- разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.

Теоретическая значимость исследования:уточнены сущностные характеристики теоретико-методологических подходов к исследованию профессионально-речевой культуры социального педагога (аксиологического, антропологического; социокультурологического, системного); внесен вклад в пополнении концепции личностно-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и организационно-технологического компонентов практико-ориентированной лингвистической подготовки социального педагога в вузе; выявлен комплекс социально-психологических, профессионально-этических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования профессиональной культуры социального педагога в современных условиях развития международного сотрудничества в социально-профессиональной сфере; материалы исследования могут быть использованы студентами и преподавателями вузов, колледжей, как в учебной, так и практической деятельности, для совершенствования стандартов и программ социально-педагогического образования, учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-речевая культура социального педагога отражает системную целостность знаний, умений и навыков в области прикладной лингвистики, позволяющих успешно решать коммуникативные задачи в ситуации межнациональных контактов. Основой профессионально-речевой культуры является способность понимать чужие и порождать собственные программы речевого поведения, адекватного коммуникативной ситуации, а также совокупность умений выбирать лингвистические формы и способы самовыражения, сообразные конкретному коммуникативному акту, умений свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать информацией в рамках профессионально значимой тематики личностно-делового контакта. В составе профессионально-речевой культуры социального педагога представлены взаимосвязанные функциональные блоки (профессионально-этический, социокультурный, этнопедагогический, профессионально-коммуникативный) и структурные компоненты (содержательный, деятелыюстно-речевой, творческий).

2. Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза предстает в виде целостной системы, включающей в себя следующие блоки: методологический (обоснование сущности и механизмов практической реализации методологических подходов - системного, синергетического, со-циокультурологического и др., принципов профессионально-прикладной лингвистической подготовки социального педагога - ситуативности, функциональности, эмоционализации и др.); содержательный (обоснование профессионально-ориентированного содержания учебной дисциплины «Английский язык», элективных, факультативных курсов, дисциплин специализации, профессионально-речевой коммуникации в период практики и др.), организационно-технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, контекстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.); критериально-оценочный (совокупность когнитивного, праксеологиче-ского, креативного критериев, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога - базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-пролонгированный); последовательность этапов (пропедевтического, интерактивно-практического, профессионально-творческого).

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, включает в себя: направленность лингвистического образования в вузе на развитие личности студента как индивидуальности и профессионала, способного к профессиональной межкультурной коммуникации; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности в сфере межнациональных контактов; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; готовность и способность преподавателей к профессиональной интеграции в процессе формирования профессионально-речевой культуры студентов; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов практики, компьютерных технологий; индивидуализация процесса формирования профессионально-речевой культуры, создание положительного эмоционального фона практи-ко-ориентированной лингвистической подготовки; активизация самообразовательной деятельности студентов в сфере самосовершенствования англоязычной профессионально-речевой компетентности; организация практикоречевой и переводческой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов; разработка и реализация учебно-профессиональных программ, проектов по обмену со студентами из зарубежных стран.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке социально-педагогических кадров; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики англоязычной подготовки социальных педагогов в вузе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностью используемых методик.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ элективных курсов «Социально-педагогические коммуникации в англоязычном профессиональном сообществе», «Основы профессионально-речевой культуры социального педагога», «Межкультурные коммуникация в профессиональной социально-педагогической среде». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета социальной работы, педагогики и психологии РГСУ (филиал в г. Наро-Фоминске), факультета социальной педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001- 2005; Курск, 2003-2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов учреждений социально-педагогической инфраструктуры.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Арчаков, Рустам Абукарович

Выводы по второй главе

Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза определяет цель, условия, содержание, формы и методы, ожидаемые результаты ее реализации. Модель исследуемого процесса предстает в виде целостной, достаточно динамичной системы, открытой для постоянного обновления, основанной на представлении о развитии социального педагога как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием ситуации в сфере социального воспитания детей. Достижение этой цели возможно путем синтеза основных компонентов индивидуальности будущего специалиста: мировоззренческого, духовно-нравственного и профессионального.

Содержательно-методический аппарат разработанных диссертантом адаптированных учебных курсов для профессионально-ориентированной англоязычной подготовки будущих социальных педагогов ориентирован на воспитание интеркультурной коммуникативности специалиста, которая характеризуется этнокультурной компетентностью личности, готовностью к диалогу, проявлением толерантности, такта, правильным выбором языка общения с представителями других национальностей.

При разработке элективных курсов «Социально-педагогические коммуникации в англоязычном профессиональном сообществе», «Основы профессионально-речевой культуры социального педагога», «Межкультурные коммуникация в профессиональной социально-педагогической среде» мы принимали во внимание: количество и состав студентов, их личностные, этнические, конфессиональные, социально-психологические особенности; выявить личностные, жизненные и профессиональные интересы и ценностные ориентации; выяснить стартовый уровень знаний о стране изучаемого иностранного языка; ориентироваться на принципы: общности и отличия этносов; толерантности, открытости и диалогичности; принцип интеркоммуникативности и коллективного взаимодействия; принцип пропедевтичности, новизны, функциональности.

Значительными возможностями, позволяющими эффективно формировать профессионально-речевую культуру студентов социально-педагогической специальности, обладает научно-исследовательская работа, которая позволяет развить не только навыки научной и исследовательской деятельности, но и навыки грамотной устной и письменной профессиональной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях реформирования системы образования, перехода к гуманистическим, личностно-ориентированным ценностям, нацеленности на новый идеал человека образованного как «человека культуры», «гражданина мира» особое значение приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов социальной педагогики. Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-речевой культуре. Социальный педагог должен обладать культурой устного и письменного слова, культурой монологической и диалогической речи, уметь выступать публично, составлять грамотные рекомендации и отчеты о выполненной работе, аргументировано излагать свои суждения, слушать и анализировать услышанное, ориентироваться в сложившейся коммуникативной ситуации.

Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают иностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимым средством для диалога культур, интеграции России в мировую экономическую систему, осуществления совместных научно-технических проектов с другими странами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого занятия студенты учатся общению на изучаемом языке.

Профессионально-речевая культура педагога подразумевает быстроту и адекватность ориентированности в различных ситуациях межнационального общения, основанную на знаниях и чувственном опыте специалиста; способность эффективно организовывать общение при изменении межличностных отношений, условий социокультурной среды, благодаря пониманию себя и других и оптимальному выбору речевых средств.

Профессионально-речевая культура социального педагога - это сущностная характеристика личности специалиста, отражающая освоенный и повседневно проявляемый педагогом высокий уровень личностно-делового общения, способности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. систему ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного пространства в определенном круге ситуаций межличностного и профессионально-педагогического взаимодействия.

В составе профессионально-речевой культуры социального педагога представлены взаимосвязанные функциональные блоки (профессионально-этический, социокультурный, этнопедагогический, профессионально-коммуникативный) и структурные компоненты (содержательный, деятельностно-речевой, творческий).

Профессионально-речевая культура социального педагога реализуется в профессионально-значимых речевых ситуациях межкультурного взаимодействия. Непременным условием ее адекватной реализации является владение педагогическими технологиями речевого взаимодействия, общения, публичных выступлений, создания устных и письменных научных текстов. Показателями наличия и определенного уровня профессионально-речевой культуры могут служить сформированная система практических англоязычных речевых умений и навыков по созданию профессионально значимых типов высказываний, а также определенные личностные качества, создающие условия для эффективного речевого взаимодействия в процессе социально-педагогической деятельности, межкультурных коммуникаций.

На процесс формирования профессионально-речевой культуры социального педагога оказывает влияние ряд факторов: объективных (культурно-исторические особенности социума; уровень образовательного и культурного развития общества; специфика современной профессионально-педагогической подготовки в вузе; требования работодателей к англоязычной компетентности специалиста; доступность различных форм лингвистического образования; востребованность специалистов социально-педагогической сферы на мировом рынке труда и др.) и субъективных (личностные характеристики молодого специалиста; активность самообразовательной деятельности; своеобразие профессионального коллектива и среды и

ДР-)

Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза определяет цель, условия, содержание, формы и методы, ожидаемые результаты ее реализации; модель предстает в виде целостной системы, включающей в себя следующие блоки: методологический (обоснование сущности и механизмов практической реализации методологических подходов, принципов профессионально-прикладной лингвистической подготовки социального педагога и др.); содержательный (обоснование профессионально-ориентированного содержания учебной дисциплины «Английский язык», элективных, факультативных курсов, дисциплин специализации, профессионально-речевой англоязычной коммуникации в период практики и др.), организационно-технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, контекстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.); критериально-оценочный (совокупность когнитивного, прак-сеологического, креативного критериев, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога - базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-пролонгированный); последовательность этапов (пропедевтического, интерактивно-практического, профессионально-творческого).

Основными путями формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза являются: направленное использование теоретических и практических заданий на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, выполнение которых предполагает проявление профессионально-речевой англоязычной компетентности, использование переводных материалов; педагогическое управление процессом поэтапного развития профессионально-речевой культуры будущего социального педагога на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей студентов; активизация в процессе обучения иностранному языку предшествующего учебно-познавательного, индивидуально-социального опыта студентов; целенаправленное формирование рефлексивной культуры студента как субъекта учебно-познавательной, профессионально-педагогической, самовоспитательной деятельности; повышение мотивационного потенциала аудиторных и внеклассных занятий по иностранному языку на основе активизации эмоционально-личностного отношения к учебному материалу, раскрытия его профессионально-ориентированной значимости.

Специфические особенности профессиональной деятельности социального педагога обуславливают вариативность содержания англоязычной профессионально-ориентированной подготовки студентов социальных университетов, разнообразие моделей процесса лингвистического образования, создание широких возможностей для педагогического творчества преподавателей иностранного языка.

Педагогическими условиями эффективности формирования в вузе профессионально-речевой культуры социального педагога являются: направленность лингвистического образования в вузе на развитие личности студента как индивидуальности и профессионала, способного к профессиональной межкультурной коммуникации; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности в сфере межнациональных контактов; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; готовность и способность преподавателей к профессиональной интеграции в процессе формирования профессионально-речевой культуры студентов; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов практики, компьютерных технологий; организация практико-речевой англоязычной и переводческой учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности студентов; разработка и реализация учебно-профессиональных программ, проектов по обмену со студентами из зарубежных стран.

В целях повышения эффективности процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета целесообразно: осуществить переход от стихийного освоения лингвистических (речеведческих) знаний и умений - к осознанию необходимости целенаправленного и системного формирования в вузе культуры межнациональных коммуникаций в профессиональной сфере, развитию установки на профессионально-речевое самовоспитание; переход от рассмотрения на учебных занятиях отдельных вопросов профессиональной культуры социального педагога - к целостному, комплексному освоению профессионально-ориентированных лингвистических знаний и умений, обогащение опыта творческой деятельности по созданию профессионально-значимых типов высказывания; от осуществления профессионально-речевой подготовки будущих социальных педагогов в рамках отдельных дисциплин - к интегрированному использованию потенциала всех дисциплин, преподаваемых в вузе; от репродуктивного уровня проявления профессионально-речевой культуры - к творческому.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты освещаемой проблемы. Перспективы дальнейших исследований профессионально-речевой культуры социального педагога связаны с изучением особенностей процесса ее развития в условиях непосредственной профессиональной деятельности, с совершенствованием профессионально-речевой культуры социального педагога в системе повышения квалификации; с подготовкой преподавателей вузов к работе по формированию профессионально-речевой культуры социального педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Арчаков, Рустам Абукарович, 2006 год

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка -Л.: Наука, 1975.- 142 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, Т.2.-287 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 384 с.

4. Арнольд И.В. Лексикология и стилистика современного английского языка. Москва: Высшая школа, 1996. - 389 с.

5. Арнольдов А.И. Культура: современный портрет. -М, 1997. 237с.

6. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая шк., 1986. - 200 с.

7. Астафурова Г.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс.докт. пед. наук. М., 1997.-41 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1983. - 286 с.

9. Баева И.В. Диалог культур. Методологический аспект проблемы: Дис. канд. филол. наук. Л., 1986. - 213 с.

10. Ю.Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. М.: Просвещение, 1989. - 149 с.11 .Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2000. - 286 с.

11. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

12. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1989. - 424 с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1996.- 190 с.

14. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: МГУ, 1969. - С. 143-151.

15. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., Высшая школа, 1984.-С. 183.

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. - 158 с.

17. Библер B.C. Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1993. - 272 с.

19. Большой энциклопедический словарь; В 2 т./ Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Сов. энцикл., 1991.

20. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру.- Ростов н/Д.- 1995.-78 с.

21. Борисова Н. В., Соловьева А. А. Дискуссия в активном обучении. М., 1992.-56 с.

22. Бородулина М.К., Карлин A.JL, Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982.

23. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М. - 1994. - 127 с.

24. Вайсбурд M.JI, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / Иностр. яз. в. шк. 1997. — №1. —С. 19-24; №2. - С.33-38.

25. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. -Oxford University Press, 1997.- 148с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая шк., 1991. 207 с.

27. Вербицкий А. А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. - 47 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура — М.: Рус. яз., 1992.246 с.

29. Винсон JI. Синхронный перевод с русского на английский. М., 2002.272 с.

30. ЗЬВульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, 1993.- С. 33-42.

31. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

32. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. М., 2001. - 250 с.

33. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М., 2000.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Аркти-Глосса, 2000.— 165 с.

35. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. №2. 1985.-С. 17-24.

36. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1986.-197 с.

37. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. -194 с.

38. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: УДН, 1987, - 87 с.

39. Гумбольт В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на умственное развитие человеческого рода. -Спб, 1895.—68 с.

40. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

41. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы: особенности деятельности ВУЗа. Минск: Изд-во БГУ, 1998. - 319 с.

42. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. — JL, 1983. 103 с.

43. Ермолович В.И. Проблемы изучения психологических аспектов перевода. // Тетради переводчика. М., 1999, - Вып. 24.- С. 45-61.

44. Жуков В.И. Российское социальное образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательство МГСУ «Союз». - 2001. - 848 с.

45. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1991.- 64 с.

46. Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Вопросы теории перевода: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Д. Швейцера М., 1988.- Вып. 127.

47. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М, 1993. -288 с.

48. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопр. психол. 1996. -№1.-С. 34-49.

49. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения.-М: Флинта, 1998.- 192с.

50. Коган JI.H. Человек и его судьба. М.: Наука, 1988. - 426 с.

51. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 414с.

52. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М., 1995. 108 с.

53. Климкина Е.В. О необходимости и путях формирования профессионально-речевой культуры будущего социального педагога // Социальная педагогика: теория и практика. Матер, науч. конф. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000.-С. 89-93.

54. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога М., 1994, - 344 с.

55. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. — М.:МГЛУ, 1997.- 156 с.

56. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: Академия, 1997. 280 с.

57. Краткий психологический словарь. /Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

58. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991. - 109 с.

59. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде. М., 1998. - 183 с.

60. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности. //Вопросы психологии 1986. - №2.

61. Курелла А. Перевод средство взаимного сближения народов // Теория и практика перевода: сб. науч. тр. - М., 1997.- С. 82-93.

62. Латышев Л.К. Перевод: проблемы, теория, практика и методы преподавания.— М.: Просвещение, 1988. -237 с.

63. Леднев B.C. Содержание образования. /Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

64. Леонтьев А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты. -М., Наука, 1958.-С. 102-104.

65. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Тартуский государственный университет, 1974.— С. 45.

66. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

68. Ломов Б.Ф. Общение как проблема социальной психологии. //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

69. Мардахаев Л.В. Профессиональная культура социального работника // Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2002. - С. 234236.

70. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. - 1996. - 187 с.

71. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.- 143с.

72. Методология и развитие методики обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк.- 1995, №5.-С. 13-18.

73. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.- Воронеж, 2002. 228 с.

74. Моделирование педагогических ситуаций: Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 119 с.

75. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

76. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Е.П. Никитин. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-248 с.

77. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. - 356 с.

78. Назарова Р.З., Страхова В.И. Общение на иностранном языке как психическое состояние. //Психология психического состояния. Сб. науч. тр. Вып.2. Казань, 2001. - С.69-77.

79. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. /Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Высшая шк., 1995. - 207 с.

80. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1999.- 222 с.

81. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. Л.П. Столяренко. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 543 с.

82. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М, 2004.-368 с.

83. Педагогическая Российская энциклопедия. М.: Б.Р.Э., 1993. - 863 с.

84. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Просвещение.-1982. 255 с.

85. Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1996.-259 с.

86. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 1989.622 с.

87. Саломатов К.И. Система требований к профессионально-направленному владению иностранным языком и пути её реализации во внеаудиторной работе. Куйбышев, 1995. — 86 с.

88. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании (практическое руководство). М.: Нар. образование, 1996. - 111 с.

89. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранных языков. М.: ВЩ интернэшнл, 1993.- 305с.

90. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации. — Воронеж: Истоки, 1996. — 89 с.

91. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

92. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1993. - 126 с.

93. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды МГПУ. Серия психолого-педагогическая наука. - М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1995. - С. 37-45.

94. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

95. Стоун Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1994.- 472с.

96. Талызина Н.Ф. Деятелыюстный подход к построению модели специалиста // Вести высш. шк. 1986.- № 3,- С. 10- 14.

97. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-263 с.

98. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. -М.: Высш. шк., 1991. 144с.

99. Философский энциклопедический словарь. /Гл. ред. Л.Ф. Ильичев. -М., 1998. -840 с.

100. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокульту-роведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 122 с.

101. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высш. шк., 1999. -238 с.

102. Цвиллинг М.Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы профессиональной подготовки // Перевод и лингвистика текста: Сб. статей. М., 1997. - С. 128-135.

103. Чужакин А.П., Палажченко П.Р. Мир перевода, или Вечный поиск взаимопонимания. — М., 1999.— 168 с.

104. Шиянов Е.М. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М., 1989. - С. 113-119.

105. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск, 1994.-202 с.

106. Энциклопедия профессионального образования. /Под ред. С.Я.Батышева. В 3-х т. М., 1999.- Т.З. - 524 с.

107. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М., 1994. - 68 с.

108. Якунин В.А. Педагогическая психология. Л., 1998. - 638 с.

109. Литература па иностранных языках

110. Allen J. Р. В., Widdowson Н. G. Teaching the Communicative Use of English // Episodes in ESP. A source and reference book on the development of English for Science and Technology by J. Swales. New York: Prentice Hall, 1998.-P. 73 -87.

111. Barab S.A., Hay K.E. and Duffy T.M. Grounded constructions and how technology can help / Tech Trends. 1998, Vol. 43 - N 2 - P. 15 - 23

112. Bosco J. An analysis of evaluations of interactive video / Educational Technology. 1996 - N 26 - P. 7 - 17

113. Boswood Т., Marriott A. Ethnography for Specific Purposes: Teaching and Training in Parallel// English for Specific Purposes. 1994. - Vol. 13/1. -P. 3-21.

114. Brown H. D. Learning a Second Culture// Culture Bound: Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. -P. 33 -48.

115. Burger J. The desktop multimedia bible. New York: Addison-Wesley, 1993.-635 p.

116. Child D. Psychology and the teacher. London: Cassell, 1995. - 429 p.

117. Ellis D. Multimedia in education and training: promises and challenges /The CTISS File. 1993 - Dec. - N 16 - P. 18 - 21

118. Eysenck M.W. and Keane M.T. Cognitive psychology. A student's handbook. UK: Psychology Press, 1996. - 542 p.

119. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 183 p.

120. Jonassen D.H. Evaluating constructivistic learning / Educational technology. 1999, September - P. 28 - 33.

121. Kanselaar G. The didactics of foreign language teaching with multimedia / Journal of Information Technology for Teacher Education. 1993, Vol. 2-N2-P. 251-265

122. Merill M.D. Limitation of first generation instructional design / Educational Technology. 1995, January - P. 7 - 14

123. Pask G. Styles and strategies of learning / British Journal of Educational Psychology. 1996 - Vol. 46 - P. 128 -148

124. Plowman L. Learning from learning theories: an overview for designers of interactive video / Interactive Learning Int. 1989 - N 5 - P. 165 - 174

125. Race P. How real people learn not what educational psychologists think! / in Aspects of educational and training technology XXVII / ed. by R.Hoey. - London: Kogan Page Ltd., 1994. - P. 11 - 18

126. Rivers W. M. Communicating Naturally in a Second Language. Theory and practice in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.-243 p.

127. Scrimshaw P. Educational computing: what can philosophy of education contribute? / Journal of Philosophy of Education. 1989, Vol. 23 - N 1-P. 103-111.