Становление в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гридасова, Альбина Владимировна

• Гридасова, Альбина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гридасова, Альбина Владимировна

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков

1.1. Социально-педагогические проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков

1.2. Структура и содержание педагогической деятельности преподавателей иностранных языков как основа проектирования процесса становления профессионального мастерства

1.3. Проектные позиции и дидактические условия процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков

Глава II. Разработка и реализация модели становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков

2.1. Дидактический комплекс становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков

2.2. Моделирование процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков

2.3. Экспериментальная проверка модели процесса становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков»

Актуальность исследования. На рубеже XX - XXI вв. кардинально изменился социокультурный и образовательный контекст изучения языков международного общения в России, европейских и других странах мира, что является характерной чертой современной цивилизации с ее возрастающими потребностями в развитии межкультурной коммуникации и интеграции всех сфер деятельности человеческого общества. Они определяют единые принципы и содержание языковой политики в области коммуникативной компетенции как приоритетное направление развития системы общего и высшего профессионального образования.

В этих условиях возникает острая потребность в формировании нового типа преподавателя иностранных языков высшей школы. Критериальные характеристики его как профессионала основываются на необходимости достижения на научной, мировоззренческо-аксиологической и гностико-эвристической основе многофакторности и интегральности социокультурной модели данного специалиста, с одной стороны, как сильной языковой личности - субъекта межкультурной коммуникации, владеющего иноязычной экстралингвистической, лингвориторической культурой и коммуникативной компетенцией, с другой, как педагога - ведущего субъекта образовательного процесса, основательно владеющего психолого-педагогической культурой, теоретическим и методическим инструментарием профессиональной деятельности в качестве преподавателя иностранных языков вуза.

Будущему преподавателю иностранных языков высшей школы необходимо владеть профессиональным мастерством проектирования и оптимальной реализации в учебном процессе многофакторности функций изучаемых или соизучаемых иностранных языков: иностранные языки как средство общения в современном мире, образовательная дисциплина (учебный предмет), средство и цель достижения профессионализма - становления идеальной языковой личности современного специалиста.

Это определяет значимость статуса преподавателя иностранных языков вуза и его задачи в современном социокультурно-образовательном пространстве.

Такой педагог призван в условиях высокой профессиональной динамики на рынке труда средствами иностранного языка обеспечить профессиональную мобильность, конкурентоспособность специалиста с высшим образованием, иноязычную коммуникативную направленность его профессиональной и социолингвистической, билингвальной коммуникативной компетенции как средств достижения карьеры и самореализации в ней, осуществления реальной межкультурной коммуникации. Одной из важных и сложных педагогических задач в структуре деятельности преподавателя вуза является не только подготовка средствами иностранного языка грамотного специалиста, но и воспитание на коммуникативно-деятельностной основе гармоничной, профессионально и социально мобильной языковой личности, способной к самообразованию, саморазвитию, творчеству.

Между тем отечественная высшая педагогическая школа испытывает серьезные трудности в подготовке и становлении профессионального мастерства дипломированных специалистов в области иностранных языков. Требования к профессиональной подготовке данного специалиста на факультетах иностранных языков педвузов, детерминированные государственными образовательными стандартами, не обеспечивает решение этой проблемы в соответствии с разработанными и принятыми в рамках Совета Европы концептуальными моделями иноязычной лингвистической и коммуникативной компетенции.

Решение этой проблемы связано с преодолением ряда острых противоречий социального и педагогического характера: между возрастающей потребностью всех сфер современной социально-экономической жизни, производственных и непроизводственных секторов экономики в специалистах с высшим образованием, владеющих билингвальной, аутентичной коммуникативной компетенцией, и профессиональной неготовностью преподавателей иностранных языков к осуществлению соответствующей подготовки студентов; между острой потребностью высшей профессиональной школы, находящейся в языковой изоляции на протяжении многих десятилетий, а в настоящее время - в состоянии инерционного торможения, характеризующегося использованием в подготовке студентов традиционных подходов и методик, во внедрении в учебный процесс современных технологий обучения иностранным языкам и недостаточным уровнем владения этими технологиями преподавателями вузов; между личностной мотивацией будущих преподавателей иностранных языков вузов к достижению профессионального мастерства, формируемого на основе билингвальных технологий профессионально-педагогической (в частности, дидактической) подготовки к работе в высшей школе, и отсутствием теоретических и практических разработок педагогических систем, обеспечивающих требуемый уровень мотивации.

Современная педагогическая наука располагает широким спектром научных разработок проблем профессиональной подготовки преподавателя высшей школы (O.A. Абдуллина, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников и др.), многоуровневной (Е.В. Бондаревская, A.A. Греков, В.И. Горовая, Л.П. Заречная, А.Н. Прядехо, А.Г. Щеколдин и др.), психологии деятельности личности педагога (К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.), образования в области иностранного языка (М.К. Бородуллина, Б.А. Лапидус, Н.Б. Мечковская, М.В. Бланк, A.C. Лурье, Дж. Ричарде и др.). В работах В. Леви, В.А. Кан-Калика раскрываются общие психологические характеристики преподавателей иностранных языков: предрасположенность к педагогической деятельности, личностная готовность к ней, коммуникативные способности. Проблемам путей овладения иностранными языками посвящены работы М.Г. Каспарова, Н.В. Коптева. В ряде работ анализируется методика языкового материала и языковой системы (В.А. Артемов, И.М. Лучкина, П.Б. Гурвич, В.Л. Сталкин, Л.В. Щерба). В научных трудах отдельных исследователей затрагиваются проблемы интерференции и положительного переноса языковых знаний и умений в системе соизучаемых иностранных языков (Дж. Хамерс, Р. Диаз, Т. Роджерс и др.).

В анализируемых научных трудах исследовались отдельные стороны обучения иностранным языкам в системе общего и высшего образования. В них не рассматривается педагогический процесс становления в лингвистическом университете профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков вуза.

Актуальность исследований в области подготовки и становления профессионального мастерства данного специалиста, а также выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, сущность которой состоит в раскрытии социально-педагогических задач, дидактических условий и особенностей становления в лингвистическом университете профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков высшей школы, обосновании проектных позиций и проектировании педагогического процесса.

Теоретический анализ состояния проблемы позволил определить выбор темы данного диссертационного исследования - «Становление в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков».

Объект исследования - процесс и результат становления профессионального мастерства преподавателя иностранных языков в процессе его профессионально-педагогической подготовки в высшей школе.

Предмет исследования - эффективное становление профессионального мастерства преподавателей иностранных языков в процессе интегративного изучения языковедческих языков во взаимодействии с практическими курсами иностранных языков (английский и немецкий), практикумами по культуре речевого общения на английском и немецком языках, психолого-педагогическими дисциплинами и специальным курсом «Основы профессионально-педагогического мастерства».

Цель работы состоит в теоретическом обосновании, построении и экспериментальной проверке модели становления в вузе профессионального мастерства преподавателей иностранных языков в процессе интегративного изучения разных видов языковедческих дисциплин во взаимодействии с практическими курсами английского и немецкого языков, практикумами по культуре речевого общения на английском и немецком языках, психолого-педагогическими дисциплинами и специальным курсом «Основы профессионально-педагогического мастерства».

Гипотеза исследования: педагогическая эффективность становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков будет достигнута, если:

- проектные позиции и дидактические условия, обеспечивающие разработку модели становления в вузе профессионального мастерства, базируются на системном анализе структуры и содержания педагогической деятельности преподавателя иностранных языков в современных условиях;

- основу указанной модели составляет профессионально ориентированный лингво-коммуникативный блок учебных дисциплин, интегрированный в целе-функциональном, содержательном, структурно-логическом отношениях по двум приоритетным направлениям -«коммуникативно-языковая компетенция» и «профессионально-педагогическая культура»;

- координирующие функции взаимодействия учебных дисциплин выполняет специально разработанный курс «Основы профессионально-педагогического мастерства», ориентированный на конечные цели подготовки преподавателя иностранного языка и способствующий .гармонизации коммуникативно-языковой компетенции и профессионально-педагогической культуры студентов.

Задачи исследования: - раскрыть социально-педагогические проблемы становления в вузе профессионального мастерства преподавателей иностранных языков;

- определить структуру и содержание педагогической деятельности преподавателей иностранных языков вуза в современных условиях;

- выявить дидактические условия, разработать исходные позиции проектирования процесса становления в вузе профессионального мастерства преподавателей иностранных языков;

- разработать принципы отбора содержания учебных дисциплин и на их основе создать концептуальную модель интегрированного процесса становления в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков;

- экспериментально апробировать концептуальную модель интегрированного процесса становления в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков.

Теоретико-методологической основой исследования являются диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической синергетики, достижения лингвистики, психолингвистики, антропоцентрической лингвистики, лингвориторики, лингвокультурологии, лингводидактики, интегративные тенденции в науке.

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), теорию развития личности (Л.С. Выготский, A.B. Петровский и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, C.B. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), исследования в области психолингвистики (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Вайнрайх, Ч. Осгуд и др.), антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), риторики и лингвориторики (A.A. Волков, A.A. Ворожбитова, А.К. Михальская и др.), методики преподавания иностранных языков (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, A.A. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Д. Нунан, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Дж. Хаммер и др.), методики преподавания русского языка (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос,

М.С. Соловейчик и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами использовались теоретические методы исследования: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование образовательного процесса, обобщение и др.; эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности, педагогический эксперимент.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.

Организация, база и этапы исследования. На первом этапе (1999-2000 гг.) - проводился теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности студентов к профессиональному мастерству преподавателей иностранных языков.

На втором этапе (2000-2001 гг.) - осуществлялось проектирование процесса становления профессионального мастерства преподавателей иностранных языков, велась разработка дидактических материалов и технологического инструментария опытно-экспериментальной работы, проводились констатирующие срезы, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) был проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены полученные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - обоснована и экспериментально доказана возможность и целесообразность выделения и одновременного, начиная с первого курса, изучения профессионально ориентированного лингво-коммуникативного блока дисциплин, включающего два иностранных языка, речеведческие дисциплины и практикумы по культуре речевого общения (английский и немецкий языки);

- разработаны и внедрены структурно-логическая, структурно-монистическая, структурно-комплексная интеграция языковедческих дисциплин, практических курсов (английский и немецкий языки), практикумов по культуре речевого общения, психолого-педагогических, методических дисциплин, специального курса «Основы профессионально-педагогического мастерства», способствующие устранению дублирования знаний, раскрытию теории обучения высшей школы;

- разработана, апробирована и внедрена дидактическая модель целостного педагогического процесса становления профессионального мастерства преподавателя иностранных языков высшей школы в процессе его профессионально-педагогической подготовки в лингвистическом университете;

- разработан и внедрен в практику лингвистического университета специальный курс «Основы профессионально-педагогического мастерства» для студентов, избравших подготовку к педагогической деятельности преподавателя иностранных языков в учебных заведениях высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и детальной разработке дидактических условий, принципов проектирования концептуальной модели подготовки преподавателей иностранных языков высшей школы и становления их профессионального мастерства; в раскрытии функций структурно-логической, структурно-монистической, структурно-комплексной интеграции отобранных учебных дисциплин как основы развития речемыслительной культуры профессиональной языковой личности в процессе ее восхождения к профессиональному мастерству; в формулировке понятия готовности будущего преподавателя иностранных языков к профессиональной деятельности, к профессиональному мастерству, ее структурировании и определении критериев сформированности; в наполнении конкретным содержанием целе-функциональных, содержательных, структурно-логических проектных характеристик (по Ю.С. Тюнникову) целостного педагогического процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования образовательного процесса в лингвистических университетах, педагогических институтах. Разработанные содержание, формы, методы билингвального обучения студентов английскому и немецкому языкам, начиная с первого курса, могут быть внедрены в практику высшей школы. Предлагаемые региональные программы факультативного курса «Основы профессионально-педагогического мастерства», призванные формировать у студентов готовность к профессиональной деятельности в высшей школе, могут быть предложены ГОС ВПО.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных целям и задачам исследования; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у студентов профессионального мастерства.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Армавирского лингвистического университета, Армавирского государственного педагогического института, на внутривузовских и межвузовских научно-практических конференциях, в выступлениях в периодической печати.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное учреждение высшего профессионального образования -сложный, саморегулирующийся, самоуправляющийся организм (структура, функции, факультетская специфика, особенности дидактической системы, процесса обучения, форм, методов и т.д.). Поэтому в основе разработанных теоретических положений проблемы становления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков лежит концептуальная идея формирования его как сильной языковой личности, владеющей лингвистической и коммуникативной компетенциями, и как активного субъекта педагогической деятельности в высшей школе. Решение этой двуединой задачи лежит в плоскости овладения студентом языковой культурой и целенаправленного усиления его дидактической подготовки за счет разработки и включения в учебный план лингвистического университета специального курса "Основы профессионально-педагогического мастерства".

2. Приоритетное значение в профессиональной подготовке преподавателя иностранных языков принадлежит лингво-коммуникативному блоку дисциплин, на базе которого реализуются одновременное (с первого курса) изучение языковедческих дисциплин, билингвальное обучение иностранным языкам, практикумы по культуре речевого общения на английском и немецком языках. В процессе их изучения происходит формирование интегральной лингвориторической компетенции, включающей профессиональное осуществление языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика).

3. Концептуальная дидактическая модель непосредственно связана с одновременным освоением теории и практики изучения блока языковедческих дисциплин, практических курсов и практикумов по культуре речевого общения на двух иностранных языках; с построением межпредметного процесса, включением в него психолого-педагогических, методических дисциплин, целенаправленно разработанного специального курса «Основы профессионально-педагогического мастерства», учебной и производственной практик, обеспечивающих на интегративной основе формирование готовности специалиста к педагогической деятельности в высшей школе и становление его профессионального мастерства.

При этом межпредметный процесс выступает в качестве объекта системного проектирования и описывается набором целе-функциональных, логико-содержательных и инструментально-технологических характеристик. Целе-функциональные характеристики дают необходимое представление о системе педагогических целей. Логико-содержательные характеристики определяют требования к содержанию культурологической интеграции. Инструментально-технологические характеристики конкретизируют систему применяемых средств, форм и методов обучения.

4. Важным условием эффективной подготовки дипломированных специалистов является определение и обоснование дидактических условий, проектных позиций построения процесса становления в вузе их профессионального мастерства и создание дидактического комплекса на основе систематизации и интеграции языковедческих дисциплин, практических курсов иностранных языков, практикумов по культуре речевого общения, психолого-педагогических, методических дисциплин и специального курса «Основы профессионально-педагогического мастерства».

4. Оптимизация процесса их изучения обеспечивается целенаправленным отбором дидактических средств обучения; разработкой (или совершенствованием) рабочих программ, графиков прохождения учебных дисциплин, методических разработок; использованием методов активного обучения и др.

5. Опора на интеграции различных видов (структурно-логическую, структурно-монистическую, структурно-комплексную) способствует целе-функциональному согласованию учебных дисциплин, сближению разнопредметного учебного материала (по структуре и содержанию), ослаблению параллелизма в знаниях, усилению их положительного переноса и создает необходимые предпосылки становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранного языка. О

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гридасова, Альбина Владимировна

Заключение

В рамках настоящего исследования поставлена и решена на теоретическом и практическом уровне проблема разработки целостного процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков. 11олучеиные результаты позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Профессиональное мастерство преподавателя иностранных языков является интегральной характеристикой социально значимых деловых и личностных качеств специалиста, а также результатов его труда, отражающих уровень профессиональной компетентности, опыта, общей и педагогической культуры, знаний и умений творческой деятельности, нравственную позицию. Под профессиональным мастерством в современной социокультурной ситуации следует понимать полную самореализацию, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе относительно подвижных йнтегративных психических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин профессионального развития.

Профессиональное мастерство является показателем профессиональной зрелости специалиста, однако данное качество формируется уже в процессе профессиональной подготовки как результат профессионального развития, к которому стремится студент, идентифицируя себя с будущей профессией.

Анализ социально-педагогических проблем становления в вузе профессионатьного мастерства будущего преподавателя иностранных языков показывает, что данный процесс должен быть направлен на становление специалиста как активного субъекта профессионально-педагогической деятельности и как сильной языковой личности демократического типа.

Различие подходов к проблеме профессионального мастерства позволяет обосновать его гностико-эвристическую, акмеологическую, аксиологическую природ}'. Гностико-эвристическая природа профессионального мастерства заключается в том, что оно характеризует педагога как исследователя, ииноватора, активного субъекта творческой деятельности. Акмеологическая природа профессионального мастерства заключается в полной самореализации, самоосуществлении личности в профессиональной деятельности, достижении вершин профессионального развития. Аксиологическая природа профессионального мастерства предполагает, что процесс его становления находится в тесной взаимосвязи с формированием профессионально-педагогической культуры, включая систему ценностных ориентации, находя г них свое отражение в педагогической позиции.

Проблему становления профессионального мастерства необходимо рассматривать в контексте личностно-деятельностной природы развития. Критериальными характеристиками профессионального мастерства в данном контексте являются профессиональное самосознание (включая положительное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и к сфере педагогического труда); профессионально значимые качества личности (характеризующие его как сильную языковую личность и активного субъекта педагогической деятельности); профессиональные знания и умения.

Построение и организация процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков в вузе должны быть основаны на принципах создания положительной мотивационной среды, профессиональной направленности, фундаментализации, научности, системности и интегративности обучения.

В соответствии с данными принципами стратегическими компонентами становления профессионального мастерства преподавателя иностранных языков являются: не предметная, а профессиональная направленность подготовки специалиста как носителя иноязычной лингвистической, педагогической, коммуникативной культуры демократического типа; интегративность содержания педагогического образования как условие формирования интегральной личности педагога; межкультурно-коммуникативная социализация; моделирование оптимального содержания и структуры профессионально-познавательной деятельности в вузе как контекст формирования индивидуального стиля деятельности преподавателя, его личностно-профессиональной мотивации и индивидуально-творческой самореализации; гностико-эвристический (направленность на подготовку преподавателя-исследователя); аксиологический (субъективация социальных и профессиональных ценностей и культур, духовности и нравственности, развития и творчества, свободы и профессиональной ответственности, гуманистических принципов образования); акмеологический (познавательно-профессиональпая самостоятельность в достижении профессионализма, самоактуализация, саморазвитие, самосовершенствование, самореализация).

2. Область и эффективность реализации профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков, наряду с овладением необходимым уровнем психолого-педагогических и специальных знаний в области лингвистики и культуры, в значительной степени обусловлены также структурой и содержанием основных компонентов педагогической деятельности. Они проявляются в обобщенном умении педагогов использовать свои общие и профессиональные способности: конструктивные, коммуникативные, организаторские, гностические. Сгруктурные компоненты профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностраштых языков выступают в качестве проектных единиц построения целостного процесса становления профессионального мастерства. Анализ данных компонентов позволил сделать вывод о том, что процесс восхождения будущего преподавателя иностранных языков к профессиональному мастерству лежит в плоскости достижения высокого уровня развития его как языковой личности и как субъекта педагогической деятельности в условиях межкультурной коммуникации, овладения педагогической технологией, формирования ценностных мотиваций и качеств педагога в целом, его гражданской и профессиональной позиции. Основными проектными единицами построения целостного процесса стано&ления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков являются такие структурные компоненты профессионально-педагогической деятельности, как гностические, проектироючные способности, коммуникативно-языковая компетенция и профессионально-педагогическая культура, включающая положительную учебно-познавательную и профессиональную мотивацию, педагогическую позицию.

3. Проектирование процесса станоаления в вузе профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков необходимо начинать с определения проектных позиций. Основными проектными позициями данного процесса являются: первая - билингвалъиое обучение иностранным языкам английскому и немецкому), начиная с первого курса; вторая - приоритетность формирования коммуникативно-языковой компетенции и профессионачьно-педагогической культуры в процессе становления профессионалюго мастерства; [реп,я - иитегративный характер обучения.

На основании проектных позиций и в соответствии с принципами построения и организации процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков определены дидактические условия реализации проектируемого процесса: а) профессиональная направленность и профессиональная обусловленность подготовки требованиями Государственного образовательного стандарта, и принятыми под эгидой Совета Европы Т-уровнями иноязычной коммуникативной компетенции (включающей личностные лингвориторические, лингвистические, лингводидактические достижения будущего педагога), а также спецификой будущей педагогической деятельности специалиста, ее социальной ролью, особенностями и задачами обучения иностранным языкам в системе высшего профессионального образования; б) фундаментатизация и комплексность профессионально-педагогической подготовки на основе целенаправленной активно-функционатьной уровневой междисциплинарной интеграции; в) оптимальное сочетание содержательного и процессуального компонентов профессиональной подготовки будущего преподавателя иностранных языков вуза в соответствии с требованиями проблемно-развивающего подхода; г) гуманизация образовательной среды профессионального и личностного становления специалиста и гуманитаризация комплексного содержания его подготовки; д) аксиологический, акмеологический и гностико-эвристический подход, стимулирование личностных потребностей студентов в саморазвитии, приобщении к мировой науке, отечественной и иноязычной культуре, к самореализации в познавательно-профессиональной и педагогической деятельности; е) использование общепедагогических, дидактических, методических инструментальных ценностей и приемов для субъективации иноязычной лингвориторической, экстралингвистической культуры; ж) формирование коммуникативной компетенции на основе билингвального подхода к теоретическому и практическому изучению языковедческих дисциплин; з) овладение социокультурными аспектами педагогической коммуникации, развитие рефлексивной позиции преподавателя иностранных языков вуза; и) содержательная корректность, насыщенность, научность и прикладная эффективность комплексной учебной информации, использование адекватных. форм и методов учебно-познавательной деятельности студентов; к) комплексное и научное учебно-методическое обеспечение образовательной среды.

4. Педагогическое проектирование процесса становления профессионального мастерства будущего преподавателя иностранных языков связано с построением концептуальной модели данного процесса. Концептуальная модель разрабатывается на основе проектных позиций и дидактических условий реализации данного процесса и включает целе-функциональные и логико-содержательные характеристики. Целе-функциональные характеристики представлены тремя уровнями целей. Первый уровень — генеральная цель - становления профессионального мастерства преподавателя иностранных языков. Цели второго уровня составляют цели формирования компонентов профессионального мастерства (ориентировочно-познавательного, прогностико-преобразующего, практико-операционного, ценностно-мотивационного и эмпирического). Третий уровень включает цели этапов становления профессионального мастерства: пропедевтического, основного и этапа структурирования профессионально-педагогической деятельности.

Логико-содержательные характеристики модели включают определение двух приоритетных направлений процесса становления профессионального мастерства, первое из которых строится в виде профессионально направленного лингво-коммуникатнвного блока учебных дисциплин. Дисциплины, входящие во второе направление, являются психолого-педагогической инфраструктурой реализации лингво-коммуникативного блока, замыкая его на профессионально-педагогической деятельности.

Учебные дисциплины каждого приоритетного направления выполняют определенные функции в процессе становления профессионального мастерства. Дисциплины лингво-коммуникативного блока обеспечивают становление специалиста как субъекта социокультурно-образовательного пространства. Психолого-педагогические и методические дисциплины обеспечивают профессионально-педагогическую направленность становления профессионального мастерства. Координирующую роль выполняет спецкурс «Основы профессионально-педагогического мастерства».

Взаимодействия всех дисциплин дидактического комплекса процесса становления профессионального мастерства организуются на базе педагогической интеграции следующих трех типов: структурно-логической, структурно-монистической и структурно-комплексной. Структурно-логическая интеграция охватывает языковедческие, психолого-педагогические и методические дисциплины. Можно выделить два подвида структурно-логической интеграции. Они отличаются последовательными, основанными на преемственности интегральными характеристиками, позволяющими студентам с 1 по 9 семестры овладеть целостной системой языкознания иностранных языков и содержанием учебного материала каждой дисциплины в отдельности. Второй подвид структурно-логической интеграции отражает ее «горизонтальный» характер. Ее сущность состоит в интеграции учебной дисциплины «Психология и педагогика», изучаемой на втором курсе, с курсом «Педагогической антропологии», изучаемой на 4-5 курсах, а также со спецкурсом «Основы профессионально-педагогического мастерства», изучаемым в 8 семестре. Все эти три дисциплины интегрируются с курсом «Теория обучения иностранным языкам» - на 4 и 5 курсах.

Структурно-монистическая интеграция состоит в органической взаимосвязи содержания учебного материала языковедческого цикла, изучаемых в 1-9 семестрах, с практическими курсами билингвально изучаемых языков (английский и немецкий в 1-8 семестрах) и практикумами по культуре речевого общения (английский и немецкий в 1-10 семестрах).

Структурно-комплексная интеграция объединяет учебные дисциплины структурно-логической и структурно-монистической интеграции, а также учебную и производственную практику в единый дидактический комплекс.

5. Эффективность разработанной модели оценивалась в ходе формирующего эксперимента, проводимого в двух вариантах. Полученные результаты свидетельствуют о стабильных положительных результатах (в пределах от 4,0 до 4,5 балла) усвоения студентами экспериментальных групп учебного материала языковедческих дисциплин культурологического характера. Сходные результаты были получены по итогам становления профессионального мастерства будущих преподавателей иностранных языков в процессе параллельного и одновременного (билингвального) изучения практических курсов английского и немецкого языков, практикумов по культуре речевого общения (английский и немецкий языки), психолого-педагогических, методических дисциплин, специального курса «Основы профессионально-педагогического мастерства».

Стабильные положительные результаты формирующего эксперимента обусловлены, на наш взгляд, следующими факторами:

- проектированием процесса становления профессионального мастерства с опорой на гностико-эвристическую, акмеологическую и аксиологическую природу данного феномена; на проектные позиции становления профессионального мастерства и дидактические условия реализации проектируемого процесса;

-введением билингвального обучения английскому и немецкому языкам, начиная с 1 курса;

-последовательной реализацией трех типов педагогической интеграции (структурно-логической, структурно-монистической, структурнокомплексной);

-усилением профессиональной направленности обучения за счет введения в учебный план профессионально ориентированного спецкурса «Основы профессионального мастерства» и преемственной организации учебной и производственной практик на базе высшей школы.

Обобщенные итоги экспериментальной работы позволяют сделать вывод о посильности усвоения студентами все усложняющегося содержания учебного материала и адекватных ему заданий, предлагаемых будущим преподавателям иностранных языков для выполнения в процессе самостоятельной работы. Предложенный подход к построению и реализации содержания подготовки будущих преподавателей иностранных языков в органической взаимосвязи с совокупностью традиционных и новых форм и методов организации познавательно-профессиональной деятельности позволяет осуществлять на практике целенаправленный, хорошо скоординированный процесс становления профессионального мастерства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гридасова, Альбина Владимировна, 2002 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 335с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж НПО «МОДЕК», 1996.-384 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Ин-т психологии АН СССР. М.: Наука, 1977. - 380 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КазГУ, 1988. - 238 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во КазГУ, 1998. - 319 с.

9. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: Ин-т психологии АН СССР. - 150 с.

10. Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка в 8-10 классах. М: Изд-во АПН РСФСР. -116 с.

11. Арламов Е.А. Педагогическое обеспечение инновационной деятельности //.Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики. Сб. науч. тр. /Под ред. В.Е. Турина. Краснодар: АПСН, КубГУ, 2000. -С. 150-153.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - С. 6-15.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977. 256 с.1 б.Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогические проектирование в инновационной деятельности. Учеб. пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

14. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов к воспитательной работе. Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1976.- 2 2 с.

15. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф. дис. докг. пед. наук. Краснодар, 2002. - 47 с.

16. Бе ля нин В.П. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам. Междунар. конф. Тайвань, [e-mail] 2000. - С. 17-36.

17. Берман И.М. Способы описания грамматического материала // Общая методика обучения иностранному языку / Под ред. A.A. Леонтьева. М., 1991.-С. 314-327.

18. Берлов В.И. Психологический словарь. Краснодар: Советская Кубань, 2001.288 с.

19. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якунина О.З. К проблеме базового образования по иностранному языку в средней школе // Ин. яз. в школе. М., 1990.-№5.-С. 16-25.

20. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко O.A. К проблеме оценивания учебника иностранного языка //Ин. яз. в школе. М., 1999. - № 6. - С. 13-17.

21. Бодалев A.A. Психология о личности. И.: Изд-во МГУ, 1988. - 187 с.

22. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сб. науч. тр. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 3-26.

23. Бодрова Е.В., Князева О.Л., Кудрявцев В.К. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании //Вопросы психологии. М., 1989.-№ 1.- С. 174-176.

24. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слоботчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. М.,1997. -№4. - С. 66-72.

25. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. M., 1998. -№2.-С. 102-105.

26. Борисова Н.В., Логинова Г. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.- 80 с.

27. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980. -С. 15-16.

28. Бухбиндер В.А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. M.: Русский язык, 1991. - С. 137-139.

29. ВербицкийА.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.-205 с.

30. Ворожбитова A.A. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): Монография / Под науч. ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2002. - 280 с.

31. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Высш. шк., 1976 - 398 с.

33. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб - М: Изд-во М.О. Вольфа, 1882. - Т. 3. - С. 303-304.

34. Журавлева Е.А., Флоровский С.Ю., Ясько Б.А. Формирование личностной подготовки к профессиональной деятельности в условиях многоуровневогообразовательного пространства //Психология и практика. Т. 4, вып. 4. -Ярославль, 1998. - С. 254-258.

35. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 1997.-480 с.41 .Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. M.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

36. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учеб. пособие для вузов. M.: Изд-во МГУ, 1988.- 197 с.

37. Климов Е.А. Основы психологии. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1997.284 с.

38. Кобцева Ж.В. Эффективность трудоустройства и особенности «Я»-модели индивида // Психология и практика. Т. 4, вып. 1. - Ярославль, 1998.- С. 243244.

39. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. - 175 с.

40. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Ин. яз. в школе. 1981. -№ 1.-С. 11-13.

41. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Мн: Вышэйшая школа, 1979.-352 с.

42. Комков И.Ф. О теоретических основах методов обучения иностранным языкам. Методика обучения иностранным языкам. Мн: Вышэйшая школа, 1984.-С. 4-9.

43. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

44. Коростылев ЛА. О методологическом подходе к проблеме самореализации личности // Психология и практика. Т. 4, вып. 1. - Ярославль, 1998. - С. 90-91.

45. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. M., 1992. - № 7-8. - С. 28-34.

46. Краевский В.В., Лернер ИЛ. Дидактические основы определения содержания учебника. М.: Высш. шк., 1980. - 143 с.

47. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. Ростов-н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.

48. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -М., 1983.-№2.-С51-59.

49. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.:МЭИ, 1985.-С. 5-42.

50. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: ЛГУ, 1961.97 с.

51. Кыверляг Л.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

52. Лебедева С.А. Психолого-педагогические аспекты развивающего образования // Педагогика. М., 1996. - № 6. - С. 25-30.

53. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1991. -223 с.

54. Леднев В. С. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы // Педагогические технологии. М., 1993. - № 3-4.

55. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Русский язык. М.: Просвещение, 1991. -С. 161-162.

56. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 304 с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -С. 8-143.

58. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. -М., 1996.-№2.-С. 7-11.

59. Логинова Ю.Ю. Педагогические условия развития активной позиции специалиста. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 20 с.

60. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

61. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения. Саратов: Изд-во СГУ, 1989.

62. Мальцев В. Лингвогуманитаризация подготовки госслужащих // Высшее образование в России. М., 2000. - № 2. - С. 82-85.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Педагогическое сообщество России, 1996.-С. 12-36.

64. Маслыко Е.А. Педагогическое общение на уроках иностранного языка как предмет обучения в языковом вузе. Методика обучения иностранным языкам. -Мн: МГУ, 1984.-С. 9-140.

65. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

66. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. М., 2000. - № 5. - С. 19-22.

67. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. -М., 1999. -№ 1. С. 26-34.

68. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 2000. - №5.-С. 17-22.

69. Моделирование профессиональной деятельности в системах практических занятий / Под науч. ред. A.A. Вербицкого. М.: НИИВШ, 1985. - 44 с.

70. Мудрик A.B. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 200 с.

71. Нечунас В.Ю., Яцкевиенс В.К. Эффективность комплексного обучения основам терминологии в медицинском вузе // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1987. - С. 140-142.

72. Образование, предпринимательство, мораль. Материалы науч.-практ. конф. / Под ред. В.Е. Турина. М- Краснодар: КубГУ, АПСН. - 1997. - 145 с.

73. Общая психология. Курс лекций / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2000. -446 с.

74. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1991.- 915 с.

75. Пальчевский Б.В., Фридман Л. С. Учебно-методический комплекс средств обучения //Сов. педагогика. М., 1991. - № 6. - С. 26-32.

76. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. Н.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 638 с.

77. Педагогика: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Э.Г. Малиночки. Краснодар: КубГТУ, 1992. - 72 с.

78. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учебн. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и дополн. - М.: ИЦ «Академия», 1999. - 512 с.

79. Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Сб. науч. тр. Краснодар: КубГУ, 1999.-131 с.

80. Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Сб. науч. тр. Краснодар: КубГУ, 1996.-285 с.91 .Педагогика и технология высшей школы. Ростов-н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

81. Первый всероссийский конкурс «Лучшие проекты по международному сотрудничеству в сфере образования». Сб. мат. и реком. М.: Академия администраторов образования, 1998. - 223 с.

82. Петрушевская Н.Н. Формирование и расширение лексического запаса для чтения специальных текстов // Иностранные языки в высшей школе: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1987.-С. 121-126.

83. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Высш. шк., 1972. - С. 23-89.

84. Поворенков Ю.П. Содержание психологической концепции профессионального становления личности // Психология и практика. Т. 4., вып. 5. - Ярославль: ЯГУ, 1998.-С. 194-198.

85. Поворенков Ю.П. Психологическое основы целостного подхода к процессу профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. -М.: Высш. шк., 1991. С. 5-41.

86. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999.-576 с.

87. Познанский Н.Ф. К истории воспитания в дореволюционной России. М.Саратов: Изд-во СГУ, 1925. - С. 19-62.

88. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

89. Поллат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. М., 2000. -№ 1. - С. 4-11.

90. Поллат Е.С. Методика использования средств обучения в языковой лаборатории // Иностранные языки в школе. М., 1980. - № 6. - С. 42-46.

91. Поллат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку // Иностранные языки в школе. М., 2001 . - № 3. - С. 4-10; № 4. - С. 14-1 8.

92. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2001. -136 с.

93. Проблемы высшего образования в программах ЮНЕСКО / Сост. Ю.С. Кулик. М.: НИИВШ, 1986. - 44 с.

94. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

95. Психология и педагогика. Учебник для вузов. / Реан А. А., Бордовская Н.В., Розум С.И. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 432 с.

96. Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов // Вопросы психологии. М., 1994. - № 6. - С. 64-73.

97. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 480 с.

98. Психология и этика делового общения: Учеб. пособие. / Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 480 с.

99. ПО.Розембаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковых факультетах педагогических вузах. М.: Высш. шк., 197 5. -С. 178.

100. Розембаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе М., 1983. - № 4. - С. 22-26.

101. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессионала. М.: Просвещение, 1990. - С. 10-56.

102. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2001 .720 с.

103. Русалов В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 95-117.

104. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / Под ред. О.Г. Кукосян. Краснодар: КубГУ, 1995. - 169 с.

105. Савонин Е.Ф., Дегтярев А.Н. Политика доходов и заработной платы. Учеб. пособие. Краснодар: КубГУ, 1988. - 307 с.

106. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал. М., 1984. - Т. 5. - № 4. - С. 65-74.

107. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. -317с.

108. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

109. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. М., 1990. - №9.- С. 3-9.

110. Смехова Б. Бизнес-школы в США // Высшее образование в России. М., 1996.-№3.

111. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. -М., 1999. № 1.-С. 109-112.

112. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений. М.: Юнити, 2000. -271 с.

113. Смирнова Е.С. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск: Изд-во Томского ГУ, 1984. - 160 с.

114. Сорокина Т.М. Педагогические условия применения деловых игр в техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

115. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1983. - 424 с.

116. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 423 с.

117. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

118. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хильковский Л.Ю. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 175 с.

119. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

120. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. М.: ИЦ «Академия», 1999.- 288с.

121. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

122. Тюнников Ю.С. Культурно-образовательное пространство личности: в поисках проектных решений // Актуальные проблемы школьной и вузовской педагогики / Сб. науч. тр. под ред. В.Е. Турина Краснодар: АПСН, КубГУ, 2000. -С. 21-24.

123. Тюнников Ю.С., Чугай И. В. Формирование культурно-образовательной среды педагогического вуза: Проблемы проектирования и функционирования системы «ЦПК-ВУЗ» (монография). Сочи: РИО СГУТиКД, 2001 .-195 с.

124. Тюнников Ю.С. Методы выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.- 47 с.

125. Фастовец Р.В. Игровая деятельность на начальном этапе процесса обучения иноязычному общению в языковом вузе. Методика обучения иностранным языкам. Мн: Вышейшая школа, 1984. - С. 25-31.

126. Философский словарь /Под ред. И.Т. Флорова. М.: Изд-во фил ос. литры, 1980.- 444с.

127. Флоровская Г.Ю., Флоровский С.Ю. К проблеме личностного самоопределения студентов // Психология и практика. Т. 4, вып. 1. -Ярославль: ЯрГУ, 1998. - С. 187-188.

128. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высш. шк., 1987. - 205 с.

129. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Ин. яз. в школе. 1985. -№ 3. - С. 18-22.

130. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Общая и прикладная психолингвистика. М.: Высш. шк., 1973.- С. 12-13.

131. Хартунг В. К вопросу о соотношении деятельности и речевой коммуникации // Общая и прикладная психолигнвистика. М.: Высш. шк., 1973. - С. 12-13.

132. Цетлин B.C. Знания, умения, навыки в обучении иностранному языку // Общая методика обучения ин. яз. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991,-С. 38-43.

133. Чекулаева Н.Я. Основы проектирования интегративного курса «Деловое общение с зарубежным партнером»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Краснодар, 1996. -16 с.

134. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Логос, 1994. 315с.

135. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002. -160 с.

136. Щедровицкий Г.П. Рефлексия // Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М.: ИЦ «Академия», 1995. - С. 485-495.

137. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М: АПО, 1999. - Т. 2, Т. 3. - С. 17-63; С. 121-278.

138. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Европ. ин-т экспертов. СПБ.: Изд-во «Полиус», 1998. - С. 5-92.

139. Ямшанова В.А., Леишина Т.Б. Иностранный язык в федеральной программе подготовки управленческих кадров. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та экономики и финансов, 1991. - № 1. - С. 122-129.

140. Alexander L.G. Longman English Grammar / Consultant: R.A. Close, cbe, Longman. London and New York, 1997. - 374 p.

141. Collins Cobuild Students Grammar // Practice Material by Dave Willis / Selfstudy Edition with Answer Key. Harper Collins Publishers Ltd., 1991.263 p.

142. Delahanty D. Three aspects of Nonverbal Communication in the Interview // Personnel Joernal. Vol. 49. September 1970. - P. 75-760.

143. Ek. J. Van. Introduction to the Theme "Language Learning Objectives for Multitudal and Multicultural Europe" / Sintra Simposium. Portugal, 1989.-P. 5253.

144. Makosch M. Levels of Attainment and Scaling in VOLL / Vocationally -Oriented Language Learning in Upper Secondary, Vocational and Adult Education: Transparency and Coherence in Apporoaches to Evaluation and Certification. Dudlin, 1992. - P. 32-49.

145. Rogova G.P. Methods of English Teaching. Moscow: Prosvtscheniye, 1975.-310 p.

146. Skinner B.F. The Science of learning and the Art of teaching // Harward Educational Review. 1954. Spring, 24. - P. 16-77.

147. Joan Baker and Heater Westrup. The English Language Teacher's Handbook. How to teach large classes with few resources. Wellington House. London, 2000.-P. 170.

148. Judge H.G. American Graduate School of Education: A View from Abroad. New York, 1982; Sykes G. Contradictions, Ironies and Promises Unfulfilled. A Contemporary Account of the Status of Teaching // Phidelta Kappan 65 (2). 1983. October. P. 87-93.

149. Rivers W.M. The Psyhologist and the Foreign Language Teacher. Chicago, London The University of Chicago Press, 1969. - P. 12-98.

150. Trends and issues in leaning structures in higher education in Europe: executive summery. Salamanca, 2001. -P. 17-19.

151. World guide to higher education. A comparative survey of system, degrees and qualifications. UNESCO, 1996. P. 572.

152. Zu Kredit-Punkte-Systemen und Modularisieerung. Internet: http:/www.hnk.de/vbsmodule/texte/std. archiv/entschliessungen/Q