Формирование коммуникативно-речевой культуры в процессе профессионального становления будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Газиева, Хамида Хуррамовна

• Газиева, Хамида Хуррамовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Газиева, Хамида Хуррамовна

Введение.3

Глава 1. Взаимосвязь коммуникативно-речевой культуры и компетентности будущих педагогов в психолого-педагогических исследованиях.12

1.1. Психолого-педагогические основы коммуникативно-речевой культуры и её значение в профессиональном становлении педагогов.12

1.2.Сущность понятия «коммуникативно-речевая культура» будущего педагога и её теоретическая модель.35

1.3 .Состояние и возможности учебно-воспитательного процесса по формированию коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов в вузах

Республики Таджикистан.53

Выводы по 1 главе.75

Глава 2. Содержание и технологии формирования коммуникативно-речевой культуры, обеспечивающей профессиональную компетентность будущих педагогов.77

2.1.Формирование коммуникативно-речевой культуры в процессе изучения иностранного языка в вузе.77

2.2.Критерии отбора художественно-этических текстов, демонстрирующих эталоны коммуникативно-речевой культуры и учитывающих особенности гуманитарного мышления будущих педагогов.93

2.3.Оптимальные технологии, формирующие коммуникативно-речевую культуру студентов в педагогическом процессе.108

2.4.Направленность дидактических материалов и технологий на эффективное формирование коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов.139

Выводы по 2 главе.163

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативно-речевой культуры в процессе профессионального становления будущих педагогов»

Эффективное общение - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в вузе, но и для формирования языковой личности XXI века, личности творческой, социально зрелой и мобильной. Развитие коммуникативно-речевых способностей, формирование коммуникативных умений имеет глобальное значение, поскольку человеческая жизнедеятельность не мыслима без общения людей друг с другом, и ее качество, результат определяются культурой отношений. Как известно, человек, обладающий достаточной степени коммуникативными умениями, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения.

Опыт практической деятельности современных педагогических вузов показал, что проблемы формирования коммуникативно-речевой культуры, необходимой для повышения эффективности общения в различных сферах общественной, производственной, социальной и педагогической деятельности, разработаны недостаточно.

Проблеме развития коммуникативных способностей посвящена обширная психолого-педагогическая литература. Значительный вклад в исследование психологических и педагогических проблем развития коммуникативно-речевых способностей внесли такие ученые, как Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, С.С. Гольдектрихт, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов и др. Исследованию проблем формирования речевых навыков на материале отдельных (не связанных с теорией языка) дисциплин и средств литературного языка посвящены работы А.Р. Арутюнова, Э.Р. Бердниковой, В.Ф. Габдулхакова М. Лутфуллоева, Ф.Шарифзода и др.

Анализ литературы, показал, что одной из наименее разработанных остается проблема формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов. В зарубежной и таджикской науке недостаточно 3 разработанной остается проблема формирования личностных качеств будущих специалистов, а также малоисследованной является зависимость уровня коммуникативно-речевой культуры будущего педагога и результатов его деятельности.

Изучение опыта работы вузов республики показало, что студенты не имеют необходимого уровня коммуникативно-речевой культуры, что не соответствует современным требованиям к подготовке специалистов. Поэтому формирование коммуникативно-речевой культуры должно найти своё место в базовой подготовке будущих педагогов.

В настоящее время в связи с реализацией задач профессионального педагогического образования в педагогической науке осознана необходимость разработки эффективных технологий развития коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов.

В то же время в использовании технологий, ориентированных на развитие коммуникативно-речевой культуры студентов, обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков:

- несоответствие психолого-педагогической и лингводидактической подготовки будущих педагогов основным идеям инновационного (в том числе и профильного) образования;

- несоответствие структуры коммуникативно-речевой подготовки студентов формам ее организации;

- использование неэффективных приемов и методов преподавания (таких, как традиционное объяснение, опрос, письмо и др.).

Одной из причин возникновения этих противоречий является такая организация учебно-воспитательного процесса в вузе, которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития коммуникативной компетентности и речи будущих педагогов. В результате студенты педагогических вузов и педагогических факультетов вузов не успевают приобрести нужные для общения коммуникативные навыки. Речевая деятельность многих студентов проходит на крайне низком уровне, страдает многочисленными ошибками и недочетами.

В связи с этим обнаруживаются противоречия между необходимостью повышения- качества коммуникативно-речевой деятельности студентов на занятиях (переход от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речью) и несовершенством организационной структуры учебно-воспитательного процесса, недостаточно направленного на формирование связной (оформленной как текст) речи; в осознании необходимости повышать уровень коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов и в отсутствии приемлемых дидактических и методических разработок, эффективно влияющих на развитие коммуникативно-речевой культуры студентов педагогических вузов и педагогических факультетов вузов.

Кроме того, в ходе изучения разработанности в науке проблемы формирования коммуникативно-речевой культуры, мы установили, что сложилось явное противоречие между объективной необходимостью формирования коммуникативно-речевой- культуры студентов вузов и отсутствием научно-обоснованных технологий ее формирования.

В связи с этим актуальной становится проблема разработки такого профильно-ориентированного курса, который был бы направлен на развитие коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов. Нами разработан элективный курс «Риторика и культура общения», который носит как познавательный, так и нравственно-этический и мировоззренческий характер. Информационная составляющая этого курса хорошо вписывается в профессиональное педагогическое образование, дидактические же механизмы формирования коммуникативно-речевой культуры студентов средствами этого курса нами разработаны в данном исследовании.

Известно, что многие дисциплины, преподаваемые в вузе, содержат в себе большой педагогический потенциал для развития коммуникативноречевых способностей студентов, но этот потенциал реализуется не в полной 5 мере в связи с тем, что эти дисциплины зачастую строятся на основе информационной, а не развивающей парадигмы образования и не обеспечены в достаточной степени дидактическими механизмами формирования коммуникативно-речевой культуры студентов.

Учитывая это, нами был разработан междисциплинарный, подход к отбору и организации учебного материала по ряду дисциплин, который обеспечивает эффективное формирование коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов в процессе их профессионального становления.

Наше исследование посвящено разработке проблем подготовки будущих педагогов, отвечающих потребностям современной системы образования в квалифицированных и коммуникабельных педагогах, созданию технологий формирования коммуникативно-речевой культуры студентов в вузе. Наиболее важным в этом вопросе является подготовка будущих педагогов в области общения и установки взаимоотношений с учащимися и коллегами. Такая подготовка позволяет формировать особую грань культуры будущего педагога - коммуникативно-речевую культуру. Только специальная подготовка гарантирует педагогу эффективное формирование коммуникативно-речевой культуры, что в свою очередь способствует эффективной организации учебно-воспитательного процесса. При этом наличие специальной коммуникативно-речевой подготовки, необходимый уровень коммуникативно-речевой культуры педагога важны в такой же степени, как наличие хорошей психолого-педагогической и методической подготовки.

Таким образом, вышеуказанные факты в сфере подготовки педагогических кадров настоятельно требовали всесторонней разработки проблемы: «Формирование коммуникативно-речевой культуры- в процессе профессионального становления будущих педагогов».

Актуальность исследования связана с потребностями системы образования республики в высококвалифицированных, компетентных и коммуникабельных педагогах и предопределена следующими факторами:

- не разработанностью избранной темы;

- необходимостью в познании сущностной стороны процесса формирования коммуникативно-речевой культуры будущего педагога и её роли в организации учебно-воспитательного процесса;

- несоответствием между уровнем коммуникативно-речевой культуры выпускников педагогических вузов и требованиями современной действительности;

- отсутствием научно-обоснованных методик формирования коммуникативно-речевой культуры студентов вузов;

- методологическим и научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях изменения требований к подготовке современных педагогических кадров для системы образования Республики Таджикистан.

Объект исследования - коммуникативно-речевая культура будущих педагогических кадров.

Предметом исследования является процесс профессионального становления будущих педагогов.

Цель исследования - теоретическое и методическое обоснование технологии формирования коммуникативно-речевой культуры в процессе профессионального становления будущих педагогов.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была выдвинута научная гипотеза исследования: уровень коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов будет выше, если:

- в процессе профессионально-педагогической подготовки, осуществляемой на основе личностно-деятельностного подхода, будущие педагоги усвоят теоретические знания об объекте их профессиональной деятельности;

- целенаправленно и систематически использовать функциональные возможности учебных и внеучебных занятий специального цикла, а также педагогической практики студентов;

- организовать учебную и внеучебную деятельность студентов с ориентиром на формирование высоких уровней коммуникативно-речевой культуры студентов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой научной гипотезы решаются следующие задачи:

- раскрыть сущность понятия «коммуникативно-речевая культура» на основе анализа философской, культурологической, психолого-педагогической литературы;

- выявить компоненты коммуникативно-речевой культуры и доказать их формирование в процессе профессионального становления будущих педагогов;

- выявить критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативно-речевой культуры;

- определить оптимальные технологии формирования коммуникативно-речевой культуры студентов в педагогическом процессе вуза;

- разработать и экспериментально проверить дидактические материалы и технологии, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов.

Методологическую основу исследования составили теория культуры (Е.О.Баллер, Ю.Р.Вишневский, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, С.М.Иконникова, М.С.Каган, Л.Н.Коган, А.Моль, Д.В.Ольшанский, Дж. Раду), теория познания, теоретические положения психологической науки о единстве познания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), принцип деятельностного подхода в обучении (Ю.К.Бабанский, ПЛ.Гальперин, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, Ж.Пиаже), теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.В.Кузьмина, О. А. Абдуллина, Н.Е.Щуркова), учебные планы, программы, учебники и пособия.

Для решения, поставленных в работе задач, использовались следующие методы исследования: анализ научно-методической, психолого-педагогической и философской литературы по теме исследования, учебных программ и планов вузов; анкетирование, беседы, анализ рефератов-и контрольных работ студентов; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), обработка их результатов с помощью методов математической статистики.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов:

На первом этапе (2000-2002 гг.) выявлено состояние изученности проблемы, разработан научный аппарат исследования, сформулировано понятие «коммуникативно-речевая культура», разработаны критерии, показатели и возможные уровни сформированности коммуникативно-речевой культуры.

На втором этапе (2003-2005 гг.) изучено исходное состояние сформированности коммуникативно-речевой культуры студентов, проведен анализ учебных планов, программ, учебников и других пособий, определены оптимальные технологии формирования коммуникативно-речевой культуры студентов в* педагогическом процессе вуза.

На!третьем этапе (2006-2007 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа для проверки эффективности дидактических материалов и технологий, обеспечивающих высокие уровни формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов, проведена обработка полученных данных, их интерпретация на основе анализа и обобщения.

На четвертом 1 этапе (2007-2009 гг.) систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, даны рекомендации, сформулированы общие выводы исследования, и оформлены в виде диссертационной работы.

Основной базой исследования являлись Таджикский национальный университет, и Таджикский государственный педагогический университет имени С.Айни.

Научная новизна исследования* заключается? в том; что раскрыта сущность понятия «коммуникативно-речевая, культура», построена теоретическая модель .коммуникативно-речевой? культуры, будущих педагогов, определены её компоненты^ разработаны; дидактические материалы, способствующие повышению уровня коммуникативно-речевой? культуры студентов. > • . ,

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке эффективных педагогических технологий; определяющих; формирование коммуникативно-речевой культуры; студента в педагогическом процессе вуза.

Практическая значимость исследования: 1. Разработана комплексная? методика: диагностики уровней сформированности коммуникативно-речевой'культуры будущих педагогов: 2. Разработана программа элективногокурса• «Риторика;и?культура» общения»,. нацеленного:- на формирование коммуникативной5 компетентности; студентов (педагогических вузов: . , , ,

3: Основные идеши выводы исследования? могут найти широкое применение в ходе базовой: подготовки; педагогов в университетах и педагогических, вузах, в институтах повышения квалификации педагогических кадров. 4. Разработаны научно-практические рекомендации по* формированию; развитию; и совершенствованию» коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов;

Достоверность научных положений; выводов ; и рекомендаций,. сформулированных в диссертации, обеспечивается? методологией" системного подхода научной; концепцией педагогической диагностики; опорой- на теоретические и эмпирические; методы; исследования. А' так же1 анализом условий и результатами- опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе, .сочетанием комплекса методов, адекватных; задачам каждого этапа; исследования, личным опытом работы автора в качестве педагога.

Апробация и внедрение. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и публикациях, докладывались на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени С.Айни(2000-2009гг.), и кафедры педагогики Таджикского национального университета (2001-2009 гг.), на внутри вузовских, республиканских и международных научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

- раскрытие сущности понятия «коммуникативно-речевая культура»;

- обоснование компонентов, критериев, показателей и возможных уровней сформированности коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов;

- дидактические материалы, способствующие эффективному формированию коммуникативно-речевой культуры студентов;

- эффективные технологии формирования коммуникативно-речевой культуры студентов в педагогическом процессе вуза.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Содержание диссертации изложено на 172 страницах. В тексте имеется 9 таблиц, 8 рисунков. Библиографический список насчитывает 237 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Газиева, Хамида Хуррамовна

Выводы по 2 главе

В данной главе нашей работы мы решили следующие задачи:

- определена динамика формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов на всех этапах опытно-экспериментальной работы;

- определены критерии отбора художественно-этических текстов при изучении иностранного языка и направленных на формирование коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов;

- апробирована технология поэтапного формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов;

- анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, и формулирование выводов и рекомендаций по использованию технологии формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов в рамках профессиональной подготовки.

При разработке технологии формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов мы проанализировали и учли содержание учебных предметов: философии, социологии, культурологи, этики, педагогики, психологии, специальных дисциплин и педагогической практики. В ходе исследования нами так же разработан и апробирован элективный курс «Риторика и культура общения». Для проверки разработанной технологии мы провели опытно-экспериментальную работу, которая состояла из трёх этапов.

Апробация технологии доказала достоверность нашей гипотезы об успешном формировании коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов и показала, что формирование этой культуры возможно в ходе учебно-воспитательного процесса в педагогических вузах и на педагогических факультетах университета. Эффективность разработанной технологии доказывают изменения, которые выявлены в ходе эксперимента: уменьшилось количество студентов с низкими и средними уровнями и существенно увеличилось количество студентов с высокими уровнями сформированности коммуникативно-речевой культуры, что особенно заметно в экспериментальных группах.

Подводя итоги второй главы, можно сделать следующие выводы:

1. Необходимость формирования коммуникативно-речевой компетенции у студентов педагогических специальностей обусловлена тем, что сегодня для большинства из них неотъемлемой частью будущей профессии становится общение в социально-культурной, профессиональной и деловой сферах.

2. Решение проблемы формирования/развития коммуникативно-речевой культуры студентов - задача преподавателей не только отдельных (специальных) дисциплин. Речь педагога - образец для подражания в аудитории студентов, следовательно, развитию речевой компетенции преподавателей вуза необходимо уделять внимание наряду с развитием их профессиональных знаний и умений.

3. Овладение синтезом видов речевой деятельности и лексико-грамматическими средствами их воплощения в учебно-научном, деловом, профессиональном общении развивает коммуникативную компетентность студентов, готовит их к эффективному установлению и поддержанию необходимых социальных контактов.

4. Поэтапное введение в программы подготовки педагогов (разного профиля) дисциплин, связанных с теорией и практикой речевой коммуникации, положительно отразится и на овладении ими всем комплексом знаний и умений, предусмотренным программами вузов.

5. Реализация предложенной технологии формирования коммуникативно-речевой культуры студентов, с учетом межпредметной координации, может способствовать созданию общей для ряда предметов методической базы, использование которой облегчит процесс понимания студентами определенных, достаточно сложных, предметных компонентов содержания (объектов изучения), а также повысит уровень их коммуникативно-речевой компетенции.

Заключение

Сегодня перед высшей школой особенно остро стоит вопрос формирования и развития коммуникативно-речевой культуры студентов.

Понятие коммуникативно-речевой культуры личности в настоящее время в исследованиях четко не определено, что объясняется многоплановостью проблемы формирования коммуникативно-речевой культуры личности. Целостного системного анализа этого понятия нет. При рассмотрении вопросов формирования коммуникативно-речевой культуры личности в современных педагогических исследованиях выделяется пять аспектов:

- оцениваются различные характеристики знаний личности, касающиеся коммуникационной деятельности,

- оцениваются качественные характеристики самой личности в приложении к ее профессиональной деятельности,

- оцениваются различные характеристики умений и навыков личности, касающиеся коммуникационной деятельности,

- делается акцент на общечеловеческие составляющие коммуникационной культуры, такие как общеучебные знания и умения, умение общаться и т.п.,

- приоритетным считают формирование стиля мышления, адекватного требованиям современного общества.

Процесс формирования коммуникативно-речевой культуры студента включается в общую систему учебно-воспитательного процесса вуза.

Изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в педагогических вузах и на педагогических факультетах университета по формированию коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов привело нас к выводу о том, что профессиональная подготовка должна идти с опорой на объект деятельности. Если в ходе профессиональной подготовки педагога учитывать межпредметные связи учебных дисциплин, предусмотренных учебным планом, провести координационную работу с преподавателями в целях корректировки их деятельности по формированию исследуемой коммуникативно-речевой культуры студентов, то можно констатировать, что возможности для её формирования в вузе существуют.

Целью данного процесса является формирование коммуникативно-речевой культуры студента. Являясь генеральной целью, она распадается на подцели в соответствии с логикой формирования отдельных компонент коммуникативно-речевой культуры студента.

Так, формирование содержательной компоненты коммуникативно-речевой культуры студента предполагает наличие системы теоретических знаний о сущности объекта деятельности (педагогического процесса), преобразование и повышение эффективности которого является целью подготовки будущего педагога, а также знание о способах, методах, приемах преобразования педагогического процесса.

Формирование мотивационной компоненты коммуникативно-речевой культуры студента согласуется с формированием мотивов, побуждающих личность к педагогической деятельности, потребностях, отношениях личности к деятельности, профессиональных интересах и активности личности.

Формирование процессуальной компоненты коммуникативно-речевой культуры студента предполагает формирование коммуникативной компетентности, выражающейся в комплексе умений, навыков, приемов и способов деятельности, с помощью которых обеспечивается продуктивное взаимодействие в системе «учитель-ученик».

При выделении уровней сформированности коммуникативно-речевой культуры студента, учитывая деятельностный подход к этому понятию, мы опирались на продуктивную теорию деятельности и выделили три уровня сформированности коммуникативно-речевой культуры студента:

- низкий; средний;

- высокий.

Рассматривая формирование коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов в естественных условиях учебно-воспитательного процесса вуза, и, проводя анализ технологий её формирования, мы акцентируем внимание на тех из них, которые в большей степени, чем остальные формируют высокие уровни коммуникативно-речевой культуры студентов, что в дальнейшем способствует эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

Всесторонний анализ учебно-воспитательного процесса вуза, позволил нам сделать следующие выводы:

Эксперимент предполагал формирование коммуникативно-речевой культуры студента в естественных условиях учебно-воспитательного процесса вуза. Для достоверности результатов эксперимента в нём принимали участие студенты гуманитарных и естественнонаучных факультетов Таджикского государственного педагогического университета имени С.Айни и юридического, химического, физико-математического, исторического факультетов Таджикского национального университета.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения, деятельности студентов, в том числе и в процессе изучения элективного курса «Риторика и культура общения», мы определили критерии сформированности компонент коммуникативно-речевой культуры студента, комплекс которых состоял из 9 показателей:

При формировании содержательной компоненты коммуникативно-речевой культуры студента:

1. понимание сущности педагогического процесса;

2. знание компонентов, закономерностей, движущих сил, воспитательных механизмов педагогического процесса;

3. знание особенностей управления педагогическим процессом;

4. знание способов совершенствования педагогического процесса.

При формировании мотивационной компоненты коммуникативноречевой культуры студента:

1. положительное отношение к профессии педагога;

2. наличие интереса к выполнению педагогической деятельности;

3. активность в овладении умениями, необходимыми для повышения качества и эффективности педагогического процесса.

При формировании процессуальной компоненты коммуникативно-речевой культуры студента:

1. владение навыками, обеспечивающими эффективное взаимодействие в системе «учитель-ученик»;

2. стиль.взаимодействия в системе «учитель-ученик». Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что существующая традиционная система организации учебно-воспитательного процесса вуза обеспечивает недостаточный уровень сформированности коммуникативно-речевой культуры студентов и ее компонент, тем самым не подготавливает их должным образом к будущей педагогической деятельности.

Для повышения уровня коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов необходимо использовать возможности учебно-воспитательного процесса вуза по формированию этой культуры.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы апробировали технологию формирования коммуникативно-речевой культуры в процессе профессионального становления будущих педагогов и проанализировали динамику изменений в уровнях сформированности исследуемой культуры в экспериментальных и контрольных группах. С этой целью мы использовали комплексную методику, которая включала совокупность методов, обеспечивающих достоверность результатов формирующего эксперимента:

- анкетирование;

- анализ педагогических ситуаций;

- мини-сочинение;

- метод незаконченных предложений;

- экспресс-опрос;

- наблюдение;

- тестирование;

- беседа;

- решение педагогических задач;

- выполнение индивидуальных заданий;

- анализ результатов деятельности (планов-конспектов уроков, результатов решения задач и других);

- эксперимент.

Для получения обоснованных и достоверных результатов эксперимента мы выбрали критерии оценки результатов эксперимента, определили объем выборки и доказали ее репрезентативность.

Опытно-экспериментальная работа проходила в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения.

В ходе формирующего эксперимента мы проверяли эффективность технологии формирования коммуникативно-речевой культуры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу нашего исследования. А именно, уровень коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов будет выше, если:

- в процессе профессионально-педагогической подготовки, осуществляемой на основе личностно-деятельностного подхода, будущие педагоги усвоят теоретические знания об объекте их профессиональной деятельности;

- целенаправленно и систематически использовать функциональные возможности учебных и внеучебных занятий специального цикла, а также педагогической практики студентов;

- организовать учебную и внеучебную деятельность студентов с ориентиром на формирование высоких уровней коммуникативно-речевой культуры студентов.

На протяжении всей экспериментальной работы мы наблюдали неравномерный, но достаточно устойчивый рост уровней сформированности коммуникативно-речевой культуры студентов. Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что изменения в уровнях сформированности коммуникативно-речевой культуры студентов имеют закономерный характер, где показатели уменьшаются в низком и среднем уровнях, а увеличиваются на высоком уровне.

Полученные результаты и их анализ позволяет сделать некоторые обобщения:

1. Необходимость формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов обусловлена тем, что неотъемлемой частью деятельности будущего педагога является педагогическое общение и взаимодействие в системе «учитель-ученик».

2. Формирование коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов должно обеспечить повышение качества и эффективности будущей профессиональной деятельности в условиях гуманизации современного образования.

3. Решение проблемы формирования/развития коммуникативно-речевой культуры студентов - задача преподавателей не только отдельных (специальных) дисциплин. Речь педагога - образец для подражания в аудитории студентов, следовательно, развитию речевой компетенции преподавателей необходимо уделять внимание наряду с развитием их профессиональных знаний и умений.

4. Формирование коммуникативно-речевой культуры студентов целесообразно осуществлять в процессе профессиональной подготовки с включением в учебно-воспитательный процесс коммуникативных курсов,

170 так как коммуникативная компетентность являются основой формирования коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов.

5. Теоретическая модель коммуникативно-речевой культуры студента, ее критерии, показатели, выделенные уровни определены и доказаны в ходе опытно-экспериментальной работы, что позволяет говорить о ее объективности.

6. Овладение синтезом видов речевой деятельности и лексико-грамматическими средствами их воплощения в учебно-научном, деловом, профессиональном общении развивает коммуникативную компетентность будущих педагогов и готовит их к эффективной организации учебно-воспитательного процесса.

7. Поэтапное введение в программы подготовки будущих педагогов дисциплин, связанных с теорией и практикой речевой коммуникации, положительно отразится и на овладении ими всем комплексом знаний и умений, предусмотренным программой вуза.

8. Для формирования высоких уровней коммуникативно-речевой культуры студентов необходима реализация возможностей учебно-воспитательного процесса вуза по формированию этой культуры, с учетом межпредметной координации, что в свою очередь способствует повышению уровня коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов.

9. Апробация технологии формирования коммуникативно-речевой культуры студентов в ходе опытно-экспериментальной работы дала положительные результаты: уровни сформированности коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов изменяются от низких к более высоким показателям.

10. Разработанная технология формирования коммуникативно-речевой культуры студентов может быть использована в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов и рекомендуется в целях совершенствования существующей практики подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Следовательно, опытно-экспериментальная работа подтверждает наши теоретические предположения, и разработанная технология может быть использована в профессионально-педагогической подготовке будущих педагогов с целью эффективного формирования их коммуникативно-речевой культуры.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты дают нам основание выдвинуть ряд научно-практических рекомендаций:

- формирование коммуникативно-речевой культуры будущих педагогов, необходимо осуществлять при комплексном использовании возможностей учебно-воспитательного процесса вуза;

- изучение иностранного языка является одним из важных звеньев в выработке коммуникативно-речевой культуры личности, что способствует формированию высоких нравственных качеств, гуманного отношения к людям и уважение к культуре различных народов. Выполняя свою воспитательную роль, иностранный язык наравне с родным языком способствует формированию иноязычной культуры будущих педагогов; при отборе дидактического материала для изучения иностранного языка необходимо соблюдать критерии отбора художественных текстов, являющихся образцами коммуникативно-речевой культуры;

- для повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов включить в учебные планы коммуникативные дисциплины («Риторика», «Этика общения», «Логика» и т.д.);

- для реализации индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов в учебных планах предусмотреть элективные дисциплины коммуникативной направленности.

Наше исследование не претендует на однозначное решение проблемы и рассматривается нами как один из возможных вариантов решения проблем формирования коммуникативно-речевой культуры в процессе профессионального становления будущих педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Газиева, Хамида Хуррамовна, 2009 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Просвещение, 1982. - С. 199.

2. Айзерман А.С. Воспитывать идейную убежденность//Советская педагогика. 1969.- № 10. С. 27.

3. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 34-42.

4. Аллахвердян А.Г. Психология науки / А.Г. Аллахвердян, Г.Ю. Мошков, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский. М., 1998.-С.138.

5. Альтшуллер Г.С. и др. Поиск новых идей: от озарения к технологии. -Кишинев: Карта Молдаван, 1989.-С.55.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио, 1979.-С.5.

7. Аминов Т.А., Конанева А.А. Политическая культура старшеклассника. М., 1987.-С. 69.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.Д996.-С. 87.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛТУ. -1968. -С.339.

10. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения

11. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика 2005. - №4.

12. Артемов В.А. Психология понимания выразительности речи учителей. М., 1986.-С.196.

13. Артемов В. А. Психология становления профессиональной компетентности. М.Д986.-С. 379.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод. пособие. М., 1980.-С.200.15,16