Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Науменко, Ольга Викторовна

• Науменко, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Науменко, Ольга Викторовна

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки.

§1.1. Сущность познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой.

§1.2. Уровни сформированности у школьников познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой.

Выводы.

Глава 2. Педагогический процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки.

§2.1. Система средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой.

§2.2. Процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой в классе педагогической поддержки.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки»

Принципы государственной политики в области образования - гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на реализацию личностного потенциала - определяют направления совершенствования образования на современном этапе жизни общества.

Образовательная практика, выполняя социальный заказ, активно включается в решение глобальной проблемы современности - экологии личности школьника (Шевченко С.Г.).

Решение этой проблемы невозможно без создания адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порог ребенка. Дифференциация, индивидуализация обучения и воспитания - одно из магистральных направлений современной школьной политики. Школьная образовательная система пытается обеспечить благоприятные условия для развития и максимальной реализации способностей каждого ученика.

В последние годы принял широкий размах процесс реорганизации общеобразовательных школ в школы профильного и уровневого дифференцированного обучения. В то же время изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, имели и негативные последствия. В результате объективно положительного фактора - развития гимназий, лицеев - происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. Параллельно наблюдается рост числа учащихся с проблемами личностного развития в массовой школе.

Это приводит, в частности к тому, что в общеобразовательных школах растет число дезадаптированных учащихся. По данным Министерства образования РФ (1997 г.) и различных исследователей (Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю., Кумарина Г.Ф., Протас'Е.С., Шевченко С.Г.), количество детей, имеющих повышенный риск школьной дезадаптации, достигает 40% от детской популяции подросткового возраста, а среди контингента учащихся общеобразовательных школ - до 60%. Число учащихся, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, достигло 30%. Являясь умственно сохранными, они, вместе с тем, испытывают трудности в учении, освоении социальной роли ученика, имеют проблемы в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.

Такие школьники, не имея выраженных отклонений в развитии, с трудом усваивают содержание учебных занятий только из-за педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У них наблюдаются неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, неадекватная самооценка, недостаточный самоконтроль, невысокий уровень воспитанности и поведения, низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий. Это интеллектуально пассивные школьники (Славина Л.С.) с пониженной обучаемостью (Калмыкова З.И.) и неспособностью к эмоционально-волевым напряжениям (Егорова Т.В.), с несформированной мотивационной сферой (Цымбалюк А.Н.) и неадекватной самооценкой, Завышенной или, чаще всего, заниженной, (Валицкас Г.К.) и, как следствие, систематически отстающие в учении и склонные к девиантному поведению. Педагоги-исследователи (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Гребенюк О.С., Ильин B.C., Липкина А.И., Савина Ф.К., Савонько Е.И., и др.) отмечают, что одной из основных причин неуспеваемости и девиантного поведения дезадаптированных школьников является низкий уровень познавательного интереса и неадекватная самооценка, которые "не позволяют" школьнику нормально адаптироваться как в учебной деятельности, так и в социуме.

Поэтому на современном этапе общеобразовательная школа должна стать полифункциональной: обучающей, воспитывающей, развивающей и пси-хокоррекционной.

В отечественной педагогике и психологии вопросы обучения и воспитания детей "группы риска" (дезадаптированных учащихся), проблемы преодоления и предупреждения неуспеваемости исследовали Бекарюков Д.Д., Блонский П.П., Косторский Ф.А., Озерецкий Н.И. (психолого-педагогический подход);

Аркин Е.А., Залкинд А.Б. (социогенетическое направление); Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю., Менчинская Н.А. (психологические проблемы); Бабанский Ю.К., Бударный А.А., Есипов Б.П., Занков JI.B., Шацкий С.Г. (педагогическое направление). Все исследователи отмечали необходимость создания специальных условий, организации индивидуального подхода к школьникам и грамотной современной диагностики, что позволило бы снизить возможность возникновения у ребенка нервно-психических расстройств как последствий отрицательных эмоций и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией необъективной самооценки и неуспеваемости.

Сегодня в различных регионах России в среднем звене общеобразовательных школ начали создаваться классы педагогической поддержки, цель которых - создание благоприятных условий для дезадаптированных детей, компенсация недостатков дошкольного, семейного воспитания, устранение нарушений работоспособности и произвольной регуляции деятельности. Однако учителя-практики, работающие в таких классах, не имеют достаточной подго-! товки, соответствующих методик и диагностик для работы с детьми группы риска социальной адаптации. Существующий педагогический опыт работы с этим контингентом учащихся еще не получил достаточно глубокого теоретического обоснования и осмысления и поэтому не позволяет эффективно решать проблемы обучения и воспитания дезадаптированных детей.

Практика школы выявляет многие трудности коррекционной работы в классах педагогической поддержки, в том числе и в формировании и развитии познавательного интереса и самооценки у слабоуспевающих учащихся. Трудности сводятся к вопросам педагогического руководства развитием этих инте-гративных качеств личности, к прогнозированию их формирования и дальнейшего развития; выбору методов формирования познавательного интереса и самооценки, к развитию самостоятельности учащихся в деле становления их познавательных интересов и самооценки.

Вместе с тем традиционно процесс формирования познавательного ин

4 тереса рассматривался вне связи с развитием самооценки учащихся.

В работах некоторых педагогов-исследователей (Ананьева Б.Г., Божович Л И., Липкиной А.И., Савонько Е.И.) была осуществлена попытка теоретического и экспериментального обоснования зависимости познавательной деятельности школьников от такого личностного компонента этой деятельности, каким является самооценка. В то же время ряд исследователей отмечают, что между процессом формирования познавательного интереса учащихся и развитием их самооценки существует диалектическая взаимосвязь: развитие познавательного интереса способствует развитию и совершенствованию самооценки, самоутверждению, повышению социального статуса ученика, и в свою очередь объективная динамичная самооценка стимулирует познавательную активность школьника (Дробинская А.О., Калмыкова З.И., Кумарина Г.Ф., Рувинский Л.И., и др.).

В науке разрабатывались вопросы построения процесса формирования познавательного интереса (Маркова А.К., Савина Ф.К., Щукина Г.И. и др.) и процесса объективизации самооценки школьников (Липкина А.И., Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. и др.). Однако эти процессы рассматривались безотносительно друг к другу, автономно, а также без учета особенностей контингента учащихся класса педагогической поддержки.

Поэтому проблемой нашего исследования стало осмысление педагогического процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников классов педагогической поддержки.

Отсутствие теоретических исследований и эмпиричность практики в области формирования и развития познавательных интересов во взаимосвязи с самооценкой у слабоуспевающих школьников, возрастающая потребность общества в решении этой проблемы определили тему нашего исследования: "Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки".

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в классе педагогической поддержки.

Предмет исследования - формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников в классах педагогической поддержки.

Цель исследования - научное обоснование процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников в классах педагогической поддержки.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников в классах педагогической поддержки будет проходить более эффективно по сравнению с массовой практикой при выполнении следующих условий: а) процесс формирования устойчивого познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой осуществляется поэтапно в соответствии с логикой развития этих личностных качеств во взаимосвязи и возможностями учебно-воспитательного процесса; б) на каждом этапе выделяются свои особенности определенной системы педагогических средств, соответствующие целям этапа процесса формирования новых, более совершенных характеристик познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой; в) реализуется гуманистический подход, способствующий повышению самооценки и осознанию учащимися личностного смысла познавательной деятельности, индивидуального вклада в совместную коллективно-познавательную деятельность и возможностей изменения своего социального статуса через участие в этой деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Уточнить научные представления о сущности познавательного интереса и самооценки, показать их взаимосвязь.

2. Определить уровни сформированности познавательного интереса во взаимосвязи с развитием самооценки.

3. Выявить педагогические средства формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой.

4. Выяснить особенности построения и содержания педагогического процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с развитием самооценки у учащихся классов педагогической поддержки.

Методологической основой исследования являются: •основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ильин B.C., Краевский В.В., Лернер И.Я.);

•идеи личностно ориентированного обучения, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Бондаревская Е.В.,Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.);

•положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн СЛ., Щедро-вицкий Г.П.и др.);

•социальные, психологические и педагогические основы теории интереса (Айзикович А.С., Божович Л.И., Здравомыслов, А.Г., Маркова А.К., Морозова Н.Г., Рубинштейн С.Л., Савина Ф.К., Щукина Г.И., и др.) и самооценки (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Глебов А.А., Липкина А.И., Рубинштейн С.Л., Ру-винский Л.И., Чамата П.Р. и др.);

•положения гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (А.Маслоу, К.Роджерс, и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования:

•теоретический анализ научной литературы по теме исследования (эмпирическое обобщение, синтез различных идей и знаний о познавательном интересе и самооценке, а также условиях и методики их формирования);

•моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели учебно-воспитательного процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников классов педагогической поддержки);

•структурно-функциональный анализ при изучении структуры познавательного интереса и самооценки, их взаимосвязи и роли в развитии личности;

•диагностические (анкетирование, тестирование, методика выбора заданий и др.); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.

Достоверность данных исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и непротиворечивостью теоретических положений исi следования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание компонентов познавательного интереса и самооценки, теоретически обоснована их взаимосвязь; впервые содержательно описана система уровней развития познавательного интереса и самооценки для учащихся классов педагогической поддержки; выявлены знания о системе педагогических средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой, соответствующей логике формирования этих качеств и дидактическим возможностям классов педагогической поддержки; разработан поэтапный процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой для дезадаптированных учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования познавательного интереса и адекватной самооценки у слабоуспевающих школьников, что может служить дополнением к теории личностно развивающего обучения, теории коррекционно-развивающей работы, а также расширить представление о теории учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными детьми.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке научно обоснованных рекомендаций по построению процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников классов педагогической поддержки. В исследовании описаны конкретные педагогические средства и методические приемы, которые могут быть использованы в практике работы массовой школы. Приведена система разнообразных диагностик познавательного интереса, самооценки школьников, реально применимых и не представляющих трудности для педагогов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на ежегодных научно - практических конференциях в Волгоградском педагогическом колледже № 2 и ВГПУ (1998, 1999, 2000гг.). Результаты исследования использовались в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации учителей школ города Волгограда и области (1998, 1999, 2000гг.), на практических занятиях по дисциплине "Методика преподавания математики в классах педагогической поддержки". Материалы исследования ежегодно обсуждались на заседаниях педагогического совета школы №40, кафедры методики преподавания математики Волгоградского педагогического колледжа № 2 и отражены в пяти научных публикациях.

Результаты исследования внедрялись с 1998 г. в практику работы ряда школ города Волгограда (с/ш № 40) и Волгоградской области (с/ш №1, г.Дубовка; с/ш №19, г.Волжский; с/ш №11, г.Палласовка; Россошинская с/ш; Колобовская с/ш и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Под познавательным интересом мы понимаем интегративное качество личности, способное к расширению сферы познания, к переносу активного познания с одного предмета на другой, проявляющееся в познавательной деятельности, непосредственно мотивируемой самим объектом или процессом. В структуре познавательного интереса мы различаем три компонента: мотиваци-онно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой. Для учащихся классов педагогической поддержки системообразующим является эмоционально-волевой компонент, который состоит из следующих показателей: эмоции (как переживает ученик учение), рефлексия, коммуникативные и способности.

Под самооценкой мы понимаем интегративное качество личности, формирующееся в процессе деятельности и проявляющееся в критическом отношении личности к себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей. В структуре самооценки мы выделяем три компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий. Для учащихся классов педагогической поддержки системообразующими являются эмоциональный и познавательный компоненты самооценки.

Развитие познавательного интереса и самооценки тесно взаимосвязаны: адекватная самооценка обеспечивает эффективную саморегуляцию в познава-. тельной деятельности, а активная познавательная деятельность личности и ее взаимодействие с окружающим миром получают отражение в оценочных суждениях и становлении объективной динамичной самооценки.

2. Главным показателем сформированное™ познавательного интереса является непосредственно мотивированная объектом интереса и направленная на него познавательная деятельность. Критерием оценки уровня развития познавательного интереса служат степень сформированности его ведущих компонентов и его динамические характеристики - сила, глубина, устойчивость. На их основе нами выделяются семь уровней: "Неприятие" (отрицательный интерес), "Созерцание" (нестойкий, поверхностный, пассивный интерес), "Диффузия" (неглубокий, ситуативный, аморфный интерес), "Локальный" (импульсивный, изолированный, неустойчивый интерес), "Устойчивый" (узкий, частный, осознанный интерес), "Активный" (широкий, обобщенный, произвольный интерес), "Творческий" (глубокий, специализированный, концентрированный интерес, стержневое качество личности).

Основным показателем сформированности самооценки является критическое отношение личности к'себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей. Критерием для определения уровня развития самооценки служат степень сформированности ее ведущих компонентов и ее динамические характеристики - подвижность и устойчивость.

На их основе мы выделяем пять уровней развития самооценки: "Стихийная" (процессуально-ситуативная самооценка), "Внешняя" (неустойчивая качественно-ситуативная самооценка), "Прямолинейная" (устойчивая качественно-ситуативная самооценка), "Консервативная" (качественно-консервативная самооценка), "Динамическая" (качественно-динамическая самооценка). Достигнув качественно-динамического уровня, самооценка становится механизмом самовоспитания и постоянно совершенствуется в режиме саморазвития.

Уровни сформированности познавательного интереса соотносятся с уровнями развития самооценки. В частности, для школьников классов педагогической поддержки мы выделяем пять уровней взаимосвязи:

Неприятие" - "Стихийная" (I уровень взаимосвязи);

Созерцание" - "Внешняя" (II уровень взаимосвязи);

Диффузия" - "Прямолинейная" (III уровень взаимосвязи);

Локальный" - "Консервативная" (IV уровень взаимосвязи);

Устойчивый" - "Динамическая" (V уровень взаимосвязи).

При наличии уверенной "Динамической" самооценки познавательный интерес развивается от "Устойчивого" к "Активному" и от "Активного" к "Творческому".

3. Педагогические средства, оптимизирующие процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников в классах педагогической поддержки, классифицируются нами в три группы: (1) источники (изменение позиции учителя по отношению к учащимся, реализация в учебной деятельности принципов педагогики сотрудничества; наполнение содержания уроков интересными фактами из истории предмета и практическими жизненными ситуациями; объединение отдельных знаний и умений в единые содержательные блоки и описание их с помощью системы опор; наполнение содержания урока задачами самопознавательного и развивающего характера; сочетание коллективной и индивидуальной деятельности учащихся с работой в группах; диалоговое общение в проблемной ситуации, переход от педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества), (2) условия (эмоциональность изложения материала учителем; создание положительного психологического микроклимата в классе, ситуаций доверия и сотрудничества с каждым учащимся; разрушение ситуации "выученная беспомощность" и создание ситуаций успеха для каждого учащегося; общая педагогическая поддержка всех учащихся; создание ситуации ощущения • самосовершенствования интеллектуальных сил для каждого учащегося; активное вовлечение школьников в процесс самостоятельной деятельности по решению учебно-познавательных задач в ситуации выбора; создание условий для укрепления самоуважения, уверенности в себе; формирование умений саморегуляции познавательной деятельности) и (3) педагогические воздействия (побуждение школьников к принятию участия в нестандартных уроках и игровых моментах; система разнообразных форм и приемов поощрения школьников за положительные продвижения в учебной деятельности и отсутствие наказаний за неудачи; побуждение учащихся к задаванию вопросов; включение в-учебную деятельность элементов методик самопознания; организация занятий "Учись'учиться" и "Азбука делового общения"; введение в структуру уроков взаимопроверки и самопроверки; решение учебно-познавательных задач различными способами с "защитой" своего способа отдельными учащимися; интегрированные уроки; включение в урок элементов соревнования в различных формах; введение рейтинговой системы оценки учащихся; включение школьников во внеурочную деятельность по предмету; организация постоянно действующей выставки творческих работ учащихся; ежедневное подведение итогов конкурса "Самый лучший учащийся" в различных номинациях; применение Дифференцированных лабораторных работ творческого характера и частично-поисковых самостоятельных работ; побуждение учащихся к передаче своих знаний сверстникам).

4. Процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой от I уровня ("Неприятие" - "Стихийная") до V уровня ("Устойчивый" - "Динамическая") у школьников классов педагогической поддержки реализуется в четыре этапа:

На первом (эмоционально-адаптивном) этапе происходит доминирующее развитие мотивационного и эмоционального компонентов познавательного интереса, а также эмоционального и познавательного компонентов самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - наполнение содержания уроков интересными фактами из истории предмета и практическими жизненными ситуациями; среди условий - создание положительного психологического микроклимата в классе, ситуаций доверия и сотрудничества с каждым учащимся- из педагогических воздействий - побуждение учащихся к принятию участия в нестандартных уроках и игровых моментах.

На втором (информационно-ориентационном) этапе, наряду с дальнейг шим развитием вышеуказанных компонентов познавательного интереса и самооценки, актуализируются коммуникативная составляющая эмоционально-волевого компонента и составляющие содержательно-процессуального компонента познавательного интереса, одновременно получают развитие все составляющие познавательного и эмоционального компонентов самооценки, начинается работа над адекватностью поведения. На этом этапе приоритетными педагогическими средствами являются: среди источников - наполнение содержания урока задачами самопознавательного и саморазвивающего характера; среди условий - разрушение ситуации "выученная беспомощность" и создание ситуации успеха для каждого учащегося; из педагогических воздействий - система разнообразных форм и приемов поощрения учащихся за положительные продвижения в учебной деятельности и отсутствие наказания за неудачи.

На третьем (мотивационно-волевом) этапе происходит "пробуждение" целевой, предметно-деятельноетной, рефлексивной составляющих компонентов познавательного интереса и вместе с этом формирование самоуважения, критичности, уверенности в себе и регуляции деятельности как составляющих компонентов самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - сочетание коллективно-индивидуальной деятельности учащихся с работой в группах; среди условий - создание ситуации ощущения сам«усовершенствования интеллектуальных сил для каждого учащегося; из педагогических воздействий - решение учебно-познавательных задач различными способами с "защитой" своего способа решения отдельными учащимися.

Четвертый (,коммуникативно-целевой) этап направлен на усиление каждой из составляющих компонентов познавательного интереса и самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - диалоговое общение в проблемной ситуации, переход от педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества; среди условий - укрепление самоуважения, уверенности в себе и формирование умения саморегуляции познавательной деятельности; из педагогических воздействий - применение дифференцированных лабораторных работ творческого характера и частично-поисковых самостоятельных работ.

База исследования - средняя школа №40 г. Волгограда, Россошинская средняя школа Городищенского района Волгоградской области, средняя школа №11 г. Палласовки Волгоградской области.

Исследование проводилось в несколько этапов. ф

На первом П995 - 1996 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, обобщался передовой педагогический опыт. Применялись теоретический анализ и синтез, методы анкетирования, беседы, интервьюирования. Определялись цели и задачи исследования. Для построения исходной гипотезы был организован поисковый эксперимент. Разрабатывался понятийный аппарат исследования.

На втором (1996 - 1997 гг.) уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования, разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента, диагностические материалы по проблеме исследования, проводилась диагностика уровней сформированное™ познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников в классах педагогической поддержки.

На третьем П997 - 2000 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе общеобразовательной школы №40 города Волгограда и Россошинской средней школы Городищенского района Волгоградской области в условиях еетественного учебного процесса (5 - 6-е классы) при изучении математики, обрабатывались и анализировались полученные результаты, осуществлялось оформление магистерской диссертации, а затем кандидатской.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 307 страниц машинописного текста, включающего 9 таблиц, 6 диаграмм, 3 схемы, 1 рисунок, 17 приложений. В библиографии указан 321 источник.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Науменко, Ольга Викторовна

ВЫВОДЫ

Анализ состояния теории и педагогической практики по проблеме исследования позволил выявить систему педагогических средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой и определить этапы этого процесса.

I. Система педагогических средств включает в себя следующие группы: а) средства, побуждающие школьников к активной познавательной деятельности; б) средства, привлекающие учащихся к коллективно-творческой деятельности; в) средства, создающие положительный психологический микроклимат в классе; г) средства, индивидуализирующие контроль за развитием каждого школьника; д) средства, обеспечивающие коррекцию явления "выученная беспомощность" и создание "ситуации успеха" для каждого ученика; е) средства, показывающие практическую значимость знаний; ж) средства, позволяющие включить школьников в процесс самопознания; з) средства, повышающие социальный статус учащихся среди ровесников; и) средства, побуждающие школьников к систематическим занятиям в кружках и на факультативах; к) средства, активизирующие у учащихся стремление к осознанной саморегуляции познавательной деятельности.

В то же время, систему педагогических средств можно представить в совокупности источников, условий и педагогических воздействий, необходимых для формирования исследуемого конструкта личностных качеств.

ПЛ. Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой предполагает этапность этого процесса {эмоционально-адаптивный, информационно-ориентационный, мотивационно-волевой, коммуникативно-целевой) через последовательность систем уроков, в которых осуществляется реализация учебно-познавательных задач. Разделение систем уроков на части должно проводиться в соответствии с возможностями содержания, форм работы учащихся, методов обучения и воспитания в обеспечении логики развития формируемых качеств. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована с учетом логики развития исследуемой совокупности качеств у учащихся классов педагогической поддержки, возможностей системы отобранных педагогических средств, уровня подготовленности учащихся к познавательному общению, а также исходного уровня сформированности взаимосвязи познавательного интереса и самооценки. Во-вторых, если по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование, изменение и коррекция применяемых педагогических средств.

На первом этапе необходимо добиться решения задач: а)снятия отрицательного эмоционального настроя у учащихся к учебной деятельности и школе в целом; б)возбуждения у школьников любопытства к предмету и актуализации мотивов, способствующих положительному восприятию учебной деятельности и понижению тревожности учащихся; в)повышения социального статуса ребенка через признание его личностных качеств родителями, учителями и сверстниками в результате их проявления в учебной деятельности; Сформирования положительного отношения к внешней оценке и первоначальной согласованности внутренних требований личности к себе с внешними условиями.

Переводу учащихся с уровня "Неприятие" - "Стихийная" на уровень "Созерцание" - "Внешняя" содействуют: реализация в учебной деятельности принципов педагогики сотрудничества, побуждение учащихся к принятию участия в нестандартных уроках, привлечение школьников к подготовке нестандартных уроков с учетом их склонностей и умений. При этом процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой в классах педагогической поддержки будет наиболее эффективным при соблюдении некоторых условий: при положительном психологическом микроклимате в классе, ситуации доверия и сотрудничества с каждым учащимся; особом педагогическом такте при взаимодействии всех уровней - "учитель-ученик", эмоциональности изложения материала учителем, сопереживании педагогом и учениками задачной ситуации. Одним из основных источников для формирования нового уровня развития познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников классов педагогической поддержки может служить наполнение содержания уроков интересными фактами и практическими жизненными ситуациями.

На втором этапе должны решаться задачи: а)формирование положительного эмоционального настроя к учебной деятельности; б)формированиё необходимого минимума теоретических знаний; в)формирование социальных мотивов коллективного сотрудничества и стереотипов адекватного поведения в учебно-познавательной деятельности; г)снятие у школьников устойчивой неуверенности в себе; д)формирование у учащихся объективного представления о личных способностях, ознакомление школьников с приемами развития этих способностей; е)формирование приемов оценивания и самооценивания с целью объективизации оценочной шкалы. Новые задачи этапа требуют совершенствования педагогических средств, дополнения их новыми источниками формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой. Приоритетным источником для формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников классов педагогической поддержки является наполнение содержания урока задачами самопознавательного и саморазвивающего характера. Среди педагогических воздействий на этом этапе эффективны: коллективная работа по составлению опорных конспектов и схем в сочетании с индивидуально-групповой работой учащихся на уроках решения опорных задач; система репродуктивных и обучающих самостоятельных работ по каждой теме; система разнообразных форм и приемов поощрения учащихся за положительные продвижения в учебной деятельности, отсутствие наказания за неудачи; активизация познавательной деятельности учащихся (побуждение к заданию вопросов); связь учебного предмета с жизнью, личным опытом учащихся; организация занятий "Учись учиться" и "Азбука делового общения"; введение в структуру уроков эталонов учебной деятельности, а также взаимопроверки и самопроверки на соответствие своих действий этим эталонам; поощрение учащихся за учебную деятельность в виде включения их в состав "Клуба Знатоков"; организация внеклассных дискуссий по вопросам поведения человека в различных ситуациях (с привлечением материалов печати, телевидения).

В результате осуществляется переход учащихся с уровня "Созерцание" -"Внешняя" на уровень "Диффузия" - "Прямолинейная". Оптимизировать процесс на этом этапе поможет соблюдение следующих условий: снятие фактора категоричности отрицательного оценивания знаний учащихся и создание ситуации успеха для каждого ученика; общая педагогическая поддержка всех учащихся; положительное развитие отношений «ученик - коллектив учащихся».

На третьем этапе происходит переход учащихся с уровня "Диффузия" - "Прямолинейная" на уровень "Локальный" - "Консервативная". При этом pea- j лизуются задачи-. а)придание социальным мотивам сотрудничества новых качеств (устойчивости, доминирования, самостоятельности) и на этой основе формирование самоуважения; б)воспитание критического отношения к результатам своей деятельности; в)воспитание ценных волевых качеств, необходимых для успешного обучения; Сформирование приемов целеполагания, уверенного поведения в ситуации выбора, осознанного принятия и постановки цели; д)формирование учебно-познавательного мотива как интереса к различным способам добывания знаний; е)достижение репродуктивного уровня усвоения знаний, их осознанного понимания и применения в нестандартных ситуациях. Решение поставленных задач возможно при помощи следующих педагогических воздействий', регулярного применения в педагогической практике таких форм урока, как урок-исследование, эвристическая беседа, практические и лабораторные работы с элементами творчества; решения учебно-познавательных | i задач разными способами; интегрированных уроков как средства показа меж- I предметных связей в изучаемом материале; включения элементов соревнования на уроке; введения системы рейтинговой оценки учащихся, их знаний, умений и навыков; включения учащихся во неурочную деятельность по предмету; применения обучающих самостоятельных работ; организации постоянно действующей выставки творческих работ учащихся; еженедельного подведения итогов различных конкурсов ("Самый Внимательный", "Самый Любознательный", "Самый Собранный", Самых Активных и т.д.).

Основным источником формирования совокупности познавательного интереса и самооценки станет сочетание коллективно-индивидуальной деятельности учащихся с работой в группах. Кроме того, эффективность процессу на этом этапе придает соблюдение дидактических условий: наличие познавательного психологического климата в коллективе; благоприятное развитие отношений «ученик - ученик» и «ученик - группа учащихся»; создание ситуации самосовершенствования интеллектуальных сил школьника; активное вовлечение учащихся в процесс самостоятельной деятельности по решению учебно-познавательных задач.

На четвертом этапе необходимо добиться решения следующих задан: а)формировать адекватную и мобильную самооценку; б)формировать умения учащихся в постановке реалистических целей с учетом своих возможностей; в)добиться осознания школьниками своих эмоций и сформировать умения учащихся управлять личным эмоциональным состоянием; г)возбуждать и закреплять положительные эмоции от поиска разных способов действий; д)формировать навыки коллективной работы по решению проблемной ситуации; е)формировать умения применять знания в видоизмененных ситуациях,(достижение уровня частично-поисковой деятельности); ж)формировать учебно-познавательный мотив как интерес к разным способам добывания знаний.

При этом предполагается осуществить перевод учащихся с уровня "Локальный" - "Консервативная" на уровень "Устойчивый" - "Динамическая". Развитие новых качеств познавательного интереса в совокупности с самооценкой высокоэффективно при использовании следующих педагогических средств: применение дифференцированных лабораторных и практических работ творческого характера, частично-поисковых самостоятельных работ; побуждение учащихся к передаче своих знаний сверстникам с помощью введения должности "ученик-консультант"; раскрытие сущности известного школьникам материала под новым углом зрения (уроки-диспуты, семинары); знакомство учащихся с более совершенными методами и способами действий; побуждение учащихся к систематическим занятиям в предметном кружке, подготовке сообщений и организации различных конкурсов по предмету через повышение их социального статуса в коллективе класса и у других учителей; экскурсии на производство, выставки, природу, где показывалось бы практическое значение изучаемого предмета.

На этом этапе необходимо вовлекать школьников в процесс самостоятельной деятельности с элементами творчества; стимулировать потребности школьников во внеклассных занятиях по предмету; укреплять уверенность школьников в познавательной деятельности; систематически демонстрировать учащимся положительные образцы поступков окружающих людей. Вышеперечисленные дидактические условия придают процессу большую успешность. Среди источников формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников классов педагогической поддержки следует выделить диалоговое общение учащих в проблемной ситуации.

2. Одним из основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса по формированию познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки является появление группы учителей-предметников, работа которых объединена не только общей идеей, но и единым согласованным планом действий. Создание такой группы учителей, по нашему мнению, оказывало бы на учащихся классов педагогической поддержки всеобъемлющее и системное воздействие в отличие от работы отдельного учителя по отдельно взятому предмету. Это предположение полностью подтвердилось результатами повторного эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предметом особого внимания на современном этапе является практическое воплощение одного из ведущих принципов государственной политики в области образования - принципа адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников.

Сегодня до 40% подростков приходят в школу психически, соматически ослабленными, социально-запущенными, с риском учебной и социальной дезадаптации. Для обеспечения благоприятных условий развития и максимальной реализации способностей каждого такого ученика в среднем звене общеобразовательных школ создаются классы педагогической поддержки.

Опыт коррекционно-развивающей работы с учащимися классов педагогической поддержки обозначил целый ряд проблем, с которыми столкнулись практические работники, в том числе: недостаточная разработанность коррек-ционно-развивающих программ обучения и воспитания, трудности диагностирования особенностей учащихся, дефицит учебно-методических разработок.

Педагоги-исследователи отмечают, что одной из главных причин трудности обучения детей "группы риска" в классах педагогической поддержки является отсутствие или чрезвычайно низкий уровень познавательного интереса. В то же время у дезадаптированных школьников чаще всего наблюдается заниженная самооценка, что порождает стремление школьников к самоутверждению не в учебной деятельности, а в асоциальных поступках. Неадекватная самооценка не позволяет ученику нормально адаптироваться к школьной жизни. Поэтому именно формирование познавательного интереса во взаимосвязи с объективизацией самооценки должны стать приоритетной задачей учебно-воспитательного процесса в классах педагогической поддержки.

Решая первую задачу исследования, мы уточнили научные представления о сущности познавательного интереса и самооценки, их взаимосвязи. Под познавательным интересом мы понимаем интегративное качество личности, способное к расширению сферы познания, к переносу активного познания с одного предмета на другой, проявляющееся в познавательной деятельности, непосредственно мотивируемой самим объектом или процессом. В структуре познавательного интереса мы различаем три компонента: мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой. Для учащихся классов педагогической поддержки системообразующим является эмоционально-волевой компонент, который состоит из следующих показателей: эмоции (как переживает ученик учение), рефлексия, коммуникативные способности.

Под самооценкой мы понимаем интегративное качество личности, формируюгцееся в процессе деятельности и проявляющееся в критическом отношении личности к себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей. В структуре самооценки мы выделяем три компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий. Для учащихся классов педагогической поддержки системообразующими являются эмоциональный и познавательный компоненты самооценки.

Развитие познавательного интереса и самооценки тесно взаимосвязаны: адекватная самооценка обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности, а активная познавательная деятельность личности и ее взаимодействие с окружающим миром получают отражение в оценочных суждениях и становлении объективной динамичной самооценки.

Второй задачей исследования было определение уровней сформированности познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой. Исследование позволило выявить, что главным показателем сформированности познавательного интереса является непосредственно мотивированная объектом интереса и направленная на него познавательная деятельность. Критерием оценки уровня развития познавательного интереса служат степень сформированности его ведущих компонентов и его динамические характеристики -сила, глубина, устойчивость. На их основе нами выделяются семь уровней: «Неприятие» (отрицательный интерес), «Созерцание» (нестойкий, поверхностный, пассивный интеpec), «Диффузия» (неглубокий, ситуативный, аморфный интерес), «Локальный» (импульсивный, изолированный, неустойчивый интерес), «Устойчивый» (узкий, частный, осознанный интерес), «Активный» (широкий, обобщенный, произвольный интерес), «Творческий» (глубокий, специализированный, концентрированный интерес, стержневое качество личности).

Основным показателем сформированности самооценки является критическое отношение личности к себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей. Критерием для определения уровня развития самооценки служат степень сформированности ее ведущих компонентов и ее динамические характеристики -подвижность и устойчивость. На их основе нами выделяются пять уровней: «Стихийная» (процессуально-ситуативная самооценка), «Внешняя» (неустойчивая качественно-ситуативная самооценка), «Прямолинейная» (устойчивая качественно-ситуативная самооценка), «Консервативная» (качественно-консервативная самооценка), «Динамическая» (качественно-динамическая самооценка). Достигнув качественно-динамического уровня, самооценка становится механизмом самовоспитания и постоянно совершенствуется в режиме саморазвития.

Уровни сформированности познавательного интереса соотносятся с уровнями развития самооценки. В частности, для школьников классов педагогической поддержки мы выделяем пять уровней взаимосвязи:

Неприятие» - «Стихийная» (I уровень взаимосвязи);

Созерцание» - «Внешняя» (П уровень взаимосвязи);

Диффузия» - «Прямолинейная» (III уровень взаимосвязи);

Локальный» - «Консервативная» (IV уровень взаимосвязи);

Устойчивый» - «Динамическая» (V уровень взаимосвязи).

При наличии уверенной «Динамической» самооценки познавательный интерес развивается от «Устойчивого» к «Активному» и от «Активного» к «Творческому».

Поиск педагогических средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой был определен нами как третья задача педагогического исследования. Педагогические средства, оптимизирующие процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников в классах педагогической поддержки, классифицируются нами в три группы: источники (изменение позиции учителя по отношению к учащимся, реализация в учебной деятельности принципов педагогики сотрудничества; наполнение содержания уроков интересными фактами из истории предмета и практическими жизненными ситуациями; объединение отдельных знаний и умений в единые содержательные блоки и описание их с помощью системы опор; наполнение содержания урока задачами самопознавательного и развивающего характера; сочетание коллективной и индивидуальной деятельности учащихся с работой в группах; диалоговое общение в проблемной ситуации, переход от педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества), условия (эмоциональность изложения материала учителем; создание положительного психологического микроклимата в классе, ситуаций доверия и сотрудничества с каждым учащимся; разрушение ситуации «выученная беспомощность» и создание ситуаций успеха для каждого учащегося; общая педагогическая поддержка всех учащихся; создание ситуации ощущения самосовершенствования интеллектуальных сил для каждого учащегося; активное вовлечение школьников в процесс самостоятельной деятельности по решению учебно-познавательных задач в ситуации выбора; создание условий для укрепления самоуважения, уверенности в себе; формирование умений саморегуляции познавательной деятельности) и педагогические воздействия (побуждение школьников к принятию участия в нестандартных уроках и игровых моментах; система разнообразных форм и приемов поощрения школьников за положительные продвижения в учебной деятельности и отсутствие наказаний за неудачи; побуждение учащихся к задаванию вопросов; включение в учебную деятельность элементов методик самопознания; организация занятий «Учись учиться» и «Азбука делового общения»; введение в структуру уроков взаимопроверки и самопроверки; решение учебно-познавательных задач различными способами с «защитой» своего способа отдельными учащимися; интегрированные уроки; включение в урок элементов соревнования в различных формах; введение рейтинговой системы оценки учащихся; включение школьников во внеурочную деятельность по предмету; организация постоянно действующей выставки творческих работ учащихся; ежедневное подведение итогов конкурса «Самый лучший учащийся» в различных номинациях; применение дифференцированных лабораторных работ творческого характера и частично-поисковых самостоятельных работ; побуждение учащихся к передаче своих знаний сверстникам).

На заключительном экспериментальном этапе мы ставили перед собой задачу определить особенности построения и содержания педагогического процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой учащихся классов педагогической поддержки. В своем исследовании мы предложили модель объективного процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой учащихся классов педагогической поддержки, исходя из его понимания как последовательной смены состояний уровней сформированности данного сочетания свойств личности. С переходом от этапа к этапу происходит изменение целей воспитания данного сочетания свойств и соответственно системы применяемых для достижения целей педагогических средств. Процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой от I уровня («Неприятие» - «Стихийная») до V уровня («Устойчивый» - «Динамическая») у школьников классов педагогической поддержки реализуется в четыре этапа:

На первом (эмоционально-адаптивном) этапе происходит доминирующее развитие мотивационного и эмоционального компонентов познавательного интереса, а также эмоционального и познавательного компонентов самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - наполнение содержания уроков интересными фактами из истории предмета и практическими жизненными ситуациями; среди условий — создание положительного психологического микроклимата в классе, ситуаций доверия и сотрудничества с каждым учащимся; из педагогических воздействий - побуждение учащихся к принятию участия в нестандартных уроках и игровых моментах.

На втором (информационно-ориентационном) этапе, наряду с дальнейшим развитием вышеуказанных компонентов познавательного интереса и самооценки, актуализируются коммуникативная составляющая эмоционально-волевого компонента и составляющие содержательно-процессуального компонента познавательного интереса, одновременно получают развитие все составляющие познавательного и эмоционального компонентов самооценки, начинается работа над адекватностью поведения. На этом этапе приоритетными педагогическими средствами являются: среди источников - наполнение содержания урока задачами самопознавательного и саморазвивающего характера; среди условий - разрушение ситуации «выученная беспомощность» и создание ситуации успеха для каждого учащегося; из педагогических воздействий - система разнообразных форм и приемов поощрения учащихся за положительные продвижения в учебной деятельности и отсутствие наказания за неудачи.

На третьем (мотивационно-волевом) этапе происходит «пробуждение» целевой, предметно-деятельностной, рефлексивной составляющих компонентов познавательного интереса и вместе с этим формирование самоуважения, критичности, уверенности в себе и регуляции деятельности как составляющих компонентов самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников — сочетание коллективно-индивидуальной деятельности учащихся с работой в группах; среди условий - создание ситуации ощущения самосовершенствования интеллектуальных сил для каждого учащегося; из педагогических воздействий - решение учебно-познавательных задач различными способами с «защитой» своего способа решения отдельными учащимися.

Четвертый (коммуникативно-целевой) этап направлен на усиление каждой из составляющих компонентов познавательного интереса и самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - диалоговое общение в проблемной ситуации, переход от педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества; среди условий - укрепление самоуважения, уверенности в себе и формирование умения саморегуляции познавательной деятельности; из педагогических воздействий - применение дифференцированных лабораторных работ творческого характера и частично-поисковых самостоятельных работ.

Необходимо отметить, что педагогические средства определенные для «начальных» этапов процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников классов педагогической поддержки продолжают использоваться и на последующих этапах в системе с вновь применяемыми.

Этапы формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки, средства решения этой задачи не являются узкопредметными. Они имеют более широкое общедидактическое, общепедагогическое значение и при определенных коррективах могут быть использованы при организации обучения каждому предмету в средней школе.

В процессе диссертационного исследования определились новые проблемы формирования совокупности рассматриваемых качеств у школьников классов педагогической поддержки. Это вопросы создания единой межпредметной программы развития школьников, содержание которой должно оптимизировать процесс формирования познавательного интереса и самооценки, а методы контроля и оцениваниям учитывать особенности личностного развития дезадаптированных школьников. Не менее важен вопрос подготовки педагогических кадров, способных осуществлять подобный процесс, а также вопросы разработки учебно-методических рекомендаций с целью преемственности отдельных звеньев учебно-воспитательной системы. Решение этих вопросов позволит усилить эффективность предлагаемой программы формирования таких стержневых качеств личности как познавательный интерес и самооценка, а также уменьшить у школьников степень риска школьной дезадаптации. В дальнейшем исследовании представляется важным изучение данных вопросов.

189

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Науменко, Ольга Викторовна, 2000 год

1. Абульханова - Славская К.А. Личностные типы мышления.// Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. -М.: Наука, 1986.-е. 154-172.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. —М.: Просвещение, 1985.-448с.

3. Айзикович А.С. Важная социологическая проблема.// Вопросы психологии, 1965, № 11.-е. 163-170.

4. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся./Под ред. Щукиной Г.И. -Л., 1984.-144 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обученииУПод ред. Щукиной Г.И. -М.: Просвещение, 1984. -176с.

6. Александрова Т.К., Нефедова В.Е., Федорова Ж. В. Игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.// Химия в школе, 1989, № 2.- с. 56-63.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380 с.

8. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания.// Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1980. Т.2 - с. 9-101.

9. Андрющенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук. —М., 1978.

10. Ю.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983. -96 с.

11. П.Анисимов О.С. Основы методологического мышления. -М.: Внешторгиздат, 1989.

12. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Кор-рекционные упражнения. -М.: Издательство "Ось-89", 1998. 224с.

13. З.Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности.// Психология формирования и развития личности: Сб. ст. -М., 1981. -365 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, -1976. 157 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.

16. Атахонов Р. Уровни развития математического мышления: опыт экспериментального психологического исследования./ Под ред. В.В. Давыдова. -Душанбе,гос. ун., 1993. 175 с.

17. Афанасьев В. Г. О целостных системах.// Вопросы философии. 1980, №6. -с.62-76.

18. Ахтырченко С.М. Особенности личностно-ориентированного образования в системе естественно-математических дисциплин.// Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-н/Д, 1995. - с.76-88.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. -208 с.

20. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников.// Советская педагогика, 1989, № 3. с. 99-106/

21. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований.// Советская педагогика, 1975, № 11. — с. 54-63.

22. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. —М.: Знание, 1978. -48 с.

23. Бодмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. -М.: ИЧП "Издательство МАГИСТР", 1994. -96с.

24. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М. : Педагогика, 1990. -184 с.

25. Бардин К. В. Если ваш ребенок не хочет учиться. М.: "Знание", 1980. - 96 с.

26. Батракова С.И., Левина М.М. Эмоциональное воздействие на учащихся в процессе обучения.// Советская педагогика, 1981, № 3. с. 28-32.

27. Барцалкина О.В. Формирование познавательной направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 25 с.

28. Башарин В.Ф. Место и роль познавательных интересов учащихся.// Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1979. - с. 36-45.

29. Бедер Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития.// Вопросы психологии, 1983, №4. с. 70-71.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. -М.: Просвещение, 1991. -168с.31 .Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач.// Вопросы психологии, 1991, №2. с.148-153.

31. Березовин А.А., Сманцер А. П. Воспитание у школьников интереса к учению. Минск: Народна Асвета, 1987. -74с.

32. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации. // Вопросы психологии, 1966, №3.- с. 54-60.

33. Берн Р. Развитие Я-конценции и воспитание. -М. 1986.-е. 96-109.

34. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-190 с.

35. Блага К., Шебек М. Я твой ученик. Ты - мой учитель. /Пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1991.-141 с.

36. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. // Проблемы методологии системного исследования. -М., 1970. — с. 7-48.

37. Богоявленская Д. Б. О путях к творчеству.// Наука и жизнь, 1997, №2. с. 116-121.

38. Богоявленская Д.Б., Гинабург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления.// Советская педагогика, 1977, № 1. -с.69-77.

39. Бодалев А.А. Психология о личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 187 с.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

41. Божович Л.И. Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у школьников. //Известия АПН СССР, 1951, вып.36.- с. 29-104.

42. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Хрестоматияпо возрастной психологии. -М., 1994. -С.87-98.

43. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования.// Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-н/Д, 1995. -с. 5-22.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1997, №4. с.11-17.

45. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. -144с.

46. Брушлинский А. В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления.// Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - с.84-95.

47. Бударный А.А. Урок основная форма организации обучения в школе. - В кн.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975.-е. 75-82.

48. Вадинцян И.В. О развитии познавательного интереса у учащихся средней школы: материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР. -М., 1968, т.2. с. 173-174.

49. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990.-196с.

50. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. -Я.: Знание,1980. -36 с.

51. Васильев И.А., Поплужный В.П., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: МГУ, 1980.-192 с.

52. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности.// Вопросы психологии, 1984, №5. -с. 125-132.

53. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. -М.: Знание, 1983.-95с.

54. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности. -Я., 1980. -74 с.

55. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. М., Просвещение, 1977. — 159 с.

56. Виноградова Н.И. Подготовка студентов младших курсов педвуза к формированию познавательного интереса учащихся начальных классов.: Дис. канд. пед. наук.- Волгоград, 1991. -247 с.

57. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: издательский центр «Академия», 1998.-320 с.

58. Возрастная и педагогическая психололия./Под ред. Петровского А.В. -М.: Просвещение, 1973. -288 с.

59. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. -М.: Просвещение,1981.-128 с.

60. Волович М.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. -М., 1992.-232 с.

61. Воробьев Н.Е., Сущенко О. Г. Мотивация творческой активности личности вучебной деятельности. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып.2, ВШУ, Волгоград: Перемена, 1992. -232с.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -479 с.

63. Габай Т.В Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск-го ун-та, 1995. -160с.

64. Гайбулаев Н.Р., Дырченко И.И. Развитие математических способностей учащихся. Ташкент, 1988. -248 с.

65. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: Дис. канд. психол. наук. -М., 1986.

66. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.// Психологическая наука в СССР. T.I, М., 1959. - с. 441-470.

67. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению.// Воспитание, обучение и психическое развитие. -М., 1997. -с. 54-62.

68. Глассер У. Школа без неудачников. -М.: Прогресс, 1991. -174 с.

69. Глебов А.А. Формирования умений применять знания во взаимосвязи с самооценкой у старшеклассников (на примере обучения математике): Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1988.

70. Гордон Л.А. Потребности и интересы. // Советская педагогика, 1939, №№ 8, 9. -с. 129-143.

71. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока. // Советская педагогика, 1986, №6. -с. 73-78.

72. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.

73. Григорян С.Т. Формирование мотивации учения школьников. -М.: МГПИ, 1982.-89 с.

74. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991. -70с.

75. Гумницкий Г. К. Потребности и интерес.// Вопросы психологии, 1986, № 2.с. 8-14.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986. -239 с.

77. Давыдова О.В., Сериков В.В. Игровая направленность личностно ориентированных технологий.// Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. -с. 271.

78. Данйльченко М.Г., Артамонова Е.Р., Блонский П.П. О формировании интереса к учению и желании школьников учиться как об условиях успешного учения. // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. -М.: МГПИ, 1988. -с. 98-108.

79. Дежникова Н.С., Первин И. В. Товарищеская взаимопомощь школьников. -М,: Педагогика, 1981. -112 с.

80. Денисова В. Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1997.

81. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. -217 с.

82. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. -М, 1978. -272 с.

83. Дональдсон М. Мыслительная деятельность. -М., 1985. -191 с.

84. Древс У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и ответах) . Век X. Оценки и отметки./Пер. с нем. Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1984. -128с.

85. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. -М.: Школа-Пресс, 1999. -144 с.

86. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. -М., 1996. -216с.

87. Дубровина И.В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и познавательных интересов учащихся.// Ценностные ориентации и познавательные интересы школьников. Сб. науч. тр. -М.: НИИОП, 1983. -с. 27-30.

88. Дусавицкий А.К. Формула интереса. -М.: Педагогика, 1989. -176 с.

89. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом педагогики, 1996. -207 с.

90. Дусавицкий А.К., Репин В. В. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения.// Вопросы психологии, 1975, №3. с. 92-103.

91. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Из-во Краснояр. ун-та, 1984. -185 с.

92. Жилина Л. Эмоциональная математика. // Учит, газ., 1990, № 46.99.3агвязинский В.И. Познавательный интерес в системе движущих сил учебного процесса. // Вопросы развития познавательных интересов в процессе обучения. -Свердловск, 1970. -с.37-54.

93. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971. -182с.

94. Заир-бек Е.С., Сорокина Т. Г. Активные формы обучения. -Л.: Pi IIУ, 1991.-44 с.

95. Захарова А.В. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников.// Новые исследования в психологии. —М., 1983, №2.

96. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М.: Политиздат., 1986. -223 с.

97. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. -Л.: ЛГУ, 1964. -74 с.

98. Зильберберг Н.И. Урок математики: подготовка и проведение. -М.: Просвещение, 1996. -176 с.

99. Зиновьев Е.Е. К определению понятия связи.// Вопросы философии, 1960, №8. —с.58-66.

100. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования.// Педагогика, 1997, №5. -с. 3-16.

101. Зорина Л.Я. Особенности дидактического цикла в разных типах учебных предметов. // Новые исследования в педагогических науках. -М. : Педагогика, 1986, №1.-с.44-47.

102. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности. // Вопросы психологии, 1984, № 1. -с. 13 8-141.

103. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процесс обучения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1991.

104. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. -Л.: ЛГУ, 1959. -82 с.

105. Игошев И.А., Игошев В.И. Формирование познавательных интересов обучаемых. Челябинск, 1973. -124 с.

106. Изучение личности школьника учителем. /Под ред. З.И. Васильевой и др. -М.: Педагогика, 1991.-136с.

107. Ильин B.C. Проблемы воспитании потребности в знании у школьников: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1971.

108. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. -144 с.

109. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса.// Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. -Волгоград, 1981. -с. 5-11.

110. Ильин B.C. Обеспечение единства обучения и воспитания важное условие формирования у школьников стремления к самообразованию.// Подготовка школьников к самообразованию. - Волгоград, 1980. - с. 12-18.

111. Кобанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.1. М.: Знание, 1981.-96 с.

112. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

113. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -JL: ПГУ, 1991. -384 с.

114. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче-ния./Новое в жизни, науке, технике, Сер. «Педагогика и психология»; №5 -М.: Знание, 1979. -48 с.

115. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические произведения. -М.: Педагогика, 1982. -704 с.

116. Карп А.П. Даю уроки математики.: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1992. -191 с.

117. Каткова Л.В., Млочешек Л.И. О наблюдении как методе педагогического исследования.//Соверщенствование учебно-воспитательного процесса. -Волгоград, 1977.-с.131-138.

118. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 159 с.

119. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика, 1994, №5. -с. 104-109.

120. Ключникова Г.А. Методика изучения самооценки школьников.// Вопросы психологии, 1984, №1.-с. 111-113.

121. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970. -391 с.

122. Ковалева Г. И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998,200 с.

123. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1981. -с. 80-162.

124. Кон И.С. Социология личности. -М, Политиздание, 1967. -383 с.

125. Кондратюк А.Н. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся. Автореф . канд. психол.наук. -Киев. 1991. -19 с.

126. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней-тро-психологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников -М.: Изд. Российское педагогическое агентство, 1997. -123 с.

127. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -301 с.

128. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. -Самара: Сам. ГПИ, 1994. -165 с.

129. Краевский В.В. Проблема целостного учебно-воспитательного процесса в средней школе.// Советская педагогика, 1984, №9. -с. 36-42.

130. Краткий словарь по философии. / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. -М.: Политиздат, 1982,4-е изд. 431с.

131. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины.-М.: Генезис, 1997. -288 с.

132. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., Просвещение, 1972.-255 с.

133. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний.// Педагогика, 1993, №4. -с. 35-39.

134. Кузьмина Э.М. Осознание учащимися значимости знаний условие формирования их познавательных интересов.// Советская педагогика, 1974, №7. -с. 41-49.

135. Кулик H.JI. Самореализация личности как философская проблема: Дис. канд. филос. наук. Киев, 1992.

136. Кульпина Т.И. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1997.

137. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

138. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществ-. лять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф.дис. канд. пед. наук. -Ставрополь, 1996.

139. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М., 1970. -231 с.

140. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. -М.: Высшая школа, 1986. -386с.

141. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. -Новосибирск, 1990. -65 с.

142. Ланина И .Я. Методика развития познавательного интереса учащихся при обучении физики. -Л., 1984. -88 с.

143. Лебедь О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. -Л., 1973. -32 с.

144. Левитов Н.Д. Способности и интересы. -М. : изд-во АПН РСФСР, 1962. -306 с.

145. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. ин-тов. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1964. 478 с.

146. Левкович В.П. Самооценка и ее роль в формировании и воспитании личности. // Советская педагогика, 1973, №6. с. 15-21.

147. Лежнев В. Г. Учение о потребности в современной психологии. -Учен, зап. каф. педагогики МГЛИ, 1939, Вып. 1, -с. 5-72.

148. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М. : Политиздат, 1975. -304 с.

149. Леонтьев В.Г. Мотивационная основа интереса к учению.// Советская педагогика, 1987. №7. -с. 130-131.

150. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения // Дидактика средней школы.-М., 1975.-с. 146-184,

151. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М,: Знание, 1980. -96 с.

152. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М., 1974.

153. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения ? -М.: Знание, 1982. -96с.

154. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968. 142 с.

155. Липкина А.И. Самооценка школьника. -М.: Знание, 1976. 70с.

156. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. -М.: Прометей, 1992. -528 с.

157. Майерс Д. Социальная психология. -СПб, 1997.- 257 с.

158. Максимова Г. П. Развитие познавательной активности школьников в процессе постановки учебных задач.// Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. -с. 76-86.

159. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника.//Вопросы психологии, 1983, №5.-с. 42-^7.

160. Малков ЯЗ. Формирование познавательных интересов учащихся 6-7 классов в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1973.-18с.

161. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников./ Вопросы психологии, 1980, №5. -с.47-59.

162. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.-180 с.

163. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. -96 с.

164. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. -191 с.

165. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М., 1984. -144с.

166. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972. -208 с.

167. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977.-240с.

168. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1981.-191 с.

169. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. -М., 1996. -152 с.

170. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь, 1971.160 с.

171. Методические рекомендации по подготовке студентов к организации коллективной и творческой деятельности учащихся./ Сост. JI.A. Войкова и др. Рязань, Ряз. гос. пед. ин-т им. С.А. Есенина, 1988. -64с.

172. Методы педагогических исследований./ Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1972. 153с.

173. Миленький АЛ. Зависимость развития учебного интереса от особенностей познания подростками своих возможностей в учении: Дис. канд. пед. наук Минск, 1979.

174. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 191с.

175. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. -119 с.

176. Молонов Г.Ц. Интерес школьников к учебным предметам. -Улан-Удэ, 1975.-102 с.

177. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. -Киев.: Знание, 1978. -47 с.

178. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирование учебного процесса. -Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

179. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1979.

180. Моргун В.Ф. Типология мотивов учебной деятельности. // Исследования мотивационной сферы личности. -Новосибирск, 1984. -с. 47-52.

181. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. -М.: Знание, 1979. -47с.

182. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -М.: Просвещение, 1969. -280 с.

183. Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования): Сб. науч. тр. -М., 1982.-120с.

184. Мудрик В.А. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.:1. Знание, 1983. -96 с.

185. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр./ Под ред. А.А.Бодалева. -Воронеж, 1995. -356 с.

186. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. -М: Просвещение, 1984. -96с.

187. Науменко О.В. Гуманитаризация школьного математического образования как одно из условий активизации познавательного интереса школьников. // Проблемы гуманитаризации образования.: Сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2000. -с. 70-73.

188. Шумейко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -Волгоград, 1992.

189. Науменко Ю.В. Дифференцированное обучение. Проблемы и перспективы развития. -Волгоград: Перемена, 1994. -24с.

190. Науменко Ю.В. Личность в обществе: обучение и образование: Основы практической педагогики. -Волгоград, 1998. 210 с.

191. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. -М: Просвещение: Владос, 1994. -576 с.

192. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. -М.: Просвещение: Владос, 1994. -562 с.

193. Немов Р.С. Социально психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М.: Педагогика, 1984, -200с.

194. Образование в поисках человеческих смыслов. /Под ред. Е.В. Бондарев-ской.-Ростов-н/Д, 1995.-215с.

195. Обучающие игры в системе непрерывного образования. Минск, 1991. -187с.

196. Оконь В. Основы проблемного обучения. / Пер. с польск. -М.: Просвещение, 1968. -208 с.

197. Омельченко Е.В. Формирование у будущих педагогов умения актуализировать цели и задачи учебной деятельности школьников: Дис. канд. филос. наук. -Челябинск, 1990.

198. Онищук В.А. Активизация обучения старшеклассников. -Киев: Рад. школа, 1978.-128 с.

199. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1981.-191с.

200. Организация познавательной деятельности учащихся. -Свердловск, 1979. -134с.

201. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М.: Просвещение, 1991. -286с.

202. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, 1987. -224с.

203. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Нальчик, 1996. -125 с.

204. Охотина Л.Т. Психологические основы урока. -М.: Просвещение, 1977. -95 с.

205. Отстающие в учении школьники. (Проблемы психического развития) /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной; Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1986. -208 с.

206. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить, 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1987. -208 с.

207. Панюшин В. П. Форма учебного сотрудничества и уровня регуляциивзаимосвязанной учебной деятельности. // Инновационное обучение: стратегия и практика. -М., 1994. с. 76-94.

208. Педагогическая диагностика в школе./ Под ред. А.И. Кочетова. -Мн., Нар. асвета, 1987. -223с.

209. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. (Актуальные вопросы теории и практики обучения).: Межвуз. сб. науч. тр. -Л., 1979. -123с.

210. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. (Актуальные вопросы теории и практики обучения).: Межвуз. сб. науч. тр. -Л., 1981. -162с.

211. Педагогические проблемы формирование познавательных интересов учащихся./ Под ред. Щукиной Г.И. -Л., 1983. -157с.

212. Педагогический опыт как источник психолого-педагогических знаний о коллективе и личности школьника. -М.,1986. -144с.

213. Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1987. -542 с.

214. Перов А.К. Развитие мотивов деятельности в процессе осуществления поступков. /Тезисы докладов на 2 съезде общества психологов., Вьш.2., Детская и педагогическая психология, -М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

215. Пертенава Г.Р. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту: Автореф. канд. психол. наук. -М., 1988. -23 с.

216. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: Просвещение, 1987. -176 с.

217. Петровский А.В. Введение в психологию. -М.: Изд. центр "Академия", 1995.-496 с.

218. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-н/Д: "Феникс", 1996. -509 с.

219. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. -М.: Знание, 1985. -80 с.

220. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996. -269 с.

221. Подберезин И.М. К вопросу о познавательных интересах и их научении./ Учен. зап. Северо-Осетинского пед. ин-та, 1956, т. 21. вып.2. -с. 107-112.

222. Познай себя и других. Сборник методик. /Сост. С.Ф. Спичак, А.Г. Сини-цын. -М.: Народное образование, 1994. -96с.

223. Поиск новых идей : методы активизации мыслительной деятельности. /Сост. Дружинина Г.А. -Симферополь, 1990. -22с.

224. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: "Квантор", 1991. -214с.

225. Полани М. Личностное знание /Пер. с англ. -М., 1985. -343с.

226. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993. -64 с.

227. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. -280 с.

228. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204 с.

229. Потанин Г.М. Предупреждение педагогической запущенности школьников. -М.: "Знание", 1985. -40с.

230. Потемкина О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. -М., 1993. -68с.

231. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1997. -528с.

232. Протас Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов -М.: ООО "Издательство ACT ЛТД", 1997. - 160 с.

233. Психологическая диагностика. -Бийск, 1993. -324с.

234. Психические особенности слабоуспевающих школьников./ Под ред. И. Ломпшера: Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1984. -184с.

235. Психология современного подростка. /Под ред. Д.И. Фельдпггейна. -М.: Педагогика, 1987. -236 с.

236. Психология и педагогика. -М.: Центр, 1996. -332с.

237. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач: Дис. канд. психол. наук. -М., 1988.

238. Радько С.А. Формирование интереса к знаниям в процессе учебной деятельности. -Минск: Наука и техника, 1978. -21с.

239. Развитие творческой активности школьников. -М. : Педагогика, 1991. -155 с.

240. Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. /Сб. науч. тр. -Волгоград, 1985. -120 с.

241. Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии. /Сбор. науч. труд., Вып. №1. -Волгоград: РНО, 1996. -156с.

242. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. -М.: Просвещение, 1975.-115 с.

243. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. -416с.

244. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: "Владос", 1995. -528с.

245. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.М. Исениной. -М.: Прогресс, Универс, 1994. -480с.

246. Рожина JI.H. Формирование познавательных интересов старшеклассников. -Минск, 1970. -150с.

247. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. -М.: Просвещение, 1989. -139с.

248. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М.: Педагогика, 1989. -т.2. -328с.

249. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. -М.: Просвещение, 1986. -142с.

250. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. -М.: Просвещение, 1982. 144с.

251. Рувинский Л.И., Арет А .Я. Самовоспитание школьников. -М.: Просвещение, 1976. 346с.

252. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. /ВГПИ им. А. С. Серафимовича. -Волгоград, 1988. -61 с.

253. Савина Ф.К., Треплина О.Ф. Показатель качества урока.// Урок: эффективность и качество. -Волгоград, 1988. -с. 107-126.

254. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. —М., 1972. -с. 81-111.

255. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.

256. Саранов A.M. Проектирование системы воспитательной работы с учащимися в инновационном учебном заведении с позиций целостного подхода. // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 2. -Волгоград: Перемена, 1992. с. 23-28.

257. Свиридова И.А. Влияние методов обучения на формирование познавательных интересов учащихся. Автореф. канд. пед. наук. -Л., 1983. -18 с.

258. Свиридова И.А. К вопросу о стимулирующем влиянии методов обучения на познавательные интересы учащихся.// Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. -Л., 1979. -с. 51-59.

259. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: "Народное образование", 1998. -225 с.

260. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М., 1990. -215 с.

261. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса.// Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Вып. 1. -Волгоград: ВГПИ, 1990. -с. 14-20.

262. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии -Волгоград: Перемена, 1994. -152с.

263. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика, 1994, №5.-с. 16-21.

264. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. -М.: Школа-Пресс, 1995. -382 с.

265. Солнцева Л.С., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося. -М.: Институт психолопий РАН, 1993. -41с.

266. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособия для учителей и родителей. 2-е изд. стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 1998, -320с.

267. Степанов В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1991. -80с.

268. Стефанова Г.П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использование ее в процессе обучения. // Новые исследования в педагогических науках. -М., 1981, №1.- с.21 -26.

269. Стуруа К.А. Динамика познавательных интересов в подростковом возрасте (12-15 лет): Автореф. канд. психол. наук. -Тбилиси, 1978. -23с.

270. Сухомлинский В.А. О воспитании. -М.: Политическая литература, 1982. -270с.

271. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения (на материале зарубежных стран). / Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1991, №2. -с. 19-23.

272. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кл. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 175с.

273. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. Краевского В.В., Лернера ИЛ. -М.: Педагогика, 1989. -316с.

274. Теория и практика личностно ориентированного образования. Материалы круглого стола. // Педагогика, 1996, №5. -с. 72-80.

275. Тюрина В.А. Дидактические функции и условия применения перспективных познавательных задач в обучении: Дис. канд. пед. наук. -Казань, -198с.

276. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся. // Советская педагогика, 1980, №12. — с. 45-48.

277. Учителя и ученики: два мира? : Кн. для учителей и родителей. / М.Ю. Арутюнян, О.М. Здравомыслова, И.И. Шурыгина. -М.: Просвещение, 1992. -160 с.

278. Флоренская Т.А. Проблемы психологии гармонической личности.// Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. -М., 1976.

279. Фокина C.JI. Формирование обобщенных познавательных умений й их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Д., 1977. -20с.

280. Фоменко В.Т., Авакумова И.В. Системный обзор современных образовательных технологий. // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. -Ростов-на-Дону, 1996. -с. 15-27.

281. Формирование интереса к учению у школьников./ Под ред. Марковой А.К. -М.: Педагогика, 1986. -191с.

282. Формирование познавательных и нравственных мотивов деятельности школьников. -Волгоград, 1984. -96с.

283. Формирование познавательных интересов и творческого отношения к учению. -Свердловск: Свердловский ГПИ, 1978. -59с.

284. Формирование познавательных интересов учащихся. -Ярославль, 1973. — 176с.

285. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977. -207с.

286. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. -М.: Просвещение, 1983. -158с.

287. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1987. -223с.

288. Фридман Л.М. Психолого-педагогическая диагностика мотивации учения./ Мотивация личности. -М.: АПН СССР, 1982. -120с.

289. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. -М.: Педагогика, 1986, т. 2. -391с.

290. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. (Основные положения, исследования и применение). -СПб: Питер Пресс, 1997. -608с.

291. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.-М.: Интер-пракс, 1995. -287 с.

292. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. -В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1960, т. II.-c. 75-83.

293. Черникова Т.В. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения. -Волгоград: Перемена, 1994. -78 с.

294. Чеснокова П. П. Проблема самосознания в психологии. -М.: Наука, 1977. -143 с.

295. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. -Ярославль, 1991 .-51с.

296. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность".// Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. -М. : Наука, 1986. -с. 35-43.

297. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982. -209 с.

298. Шапошникова И.Г. Формирование познавательных интересов у неуспевающих подростков. Автореф. канд. пед. наук. -Л., 1978. -18 с.

299. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -М.: "Владос", 1995. -540 с.

300. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -512 с.

301. Шевченко С.П. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекцион-но-развивающего обучения. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999, -136с.

302. Шедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. -М., 1993.

303. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика,1990.-144с.

304. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М: Просвещение, 1979.160с.

305. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. -208с.

306. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. -М.: Высш. шк.,1972.

307. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников./ Вопросы психологии, 1980, №2. -с. 83-92.

308. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психолопш, 1994, №2. -с. 31-42.

309. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, №2. -с.31-42.

310. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивация поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. -316 с.

311. МОНОХАРАКТЕРИСТИКИ УЧАЩИХСЯа) первый уровень развития познавательного интереса1. Неприятие")

312. Антон П. (5 класс, с/ш №40 г. Волгограда, 1997-98 уч.г.).