Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бараз, Элла Анатольевна

• Бараз, Элла Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бараз, Элла Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Анализ концептуальных взглядов на природу и сущность формирования познавательных интересов младших школьников

§ 2. Моделирование процесса готовности учителя к формированию познавательных интересов учащихся в личностно ориентированном образовании.-».

§ 3. Личностно ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как источник формирования познавательных интересов учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 4. Общая характеристика осуществления опытно-экспери- т ментальной работы в начальном звене образовательного учреждения

§ 5. Методика реализации педагогических условий формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированной совместной учебной деятельности

§ 6. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения»

В условиях гуманизации и демократизации образования, перестройка учебного процесса в начальном звене образовательного учреждения на основе его широкой и глубокой дифференциации, невозможны без целостного понимания познавательной деятельности школьников. При организации и совершенствовании системы начального образования, как показывает передовой опыт, необходимо опираться на знания индивидуальных особенностей младших школьников, направлять процесс интеллектуального развития, который во многом сводится к формированию познавательных интересов учащихся.

Как правильно отмечает Н.Ф. Талызина, "интегрированная сущность природы определяет направленность ее изучения - формирование целостного взгляда на природную среду и место человека в ней, воспитание правильного отношения к среде обитания" (133, с. 93)1. Специфическими функциями познания в этой области действительности являются следующие: формирование разнообразных представлений об объектах, явлениях природы; принятие законов существования в природной среде, осознанное их выполнение; развитие познавательной сферы, умственных способностей и интересов младших школьников.

Проблема познавательного интереса - одна из наиболее трудной в педагогике, так как являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Ее разработке посвятили свои труды многие ученые Л.И. Божович (9), JI.A. Венгер (13), Е.Н. Каба

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиогафическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страница). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. нова-Меллер (41), А.А. Люблинская (62), И.А. Оботурова (101), Г.М. Чут-кина (153), в том числе и зарубежные (А. Бинс, 1905; В. Штерн, 1912; Г. Ол-порт, 1943; Дж. Гилфорд, 1967 и др.). В результате их плодотворной деятельности накоплен определенный опыт как в разработке основных теоретических предпосылок исследования данной проблемы, так и в конкретно-педагогическом изучении формирования познавательных интересов школьников в условиях взаимодействия участников процесса обучения.

Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической литературы и школьной практики показывает, что изучению познавательного интереса посвящены многие научные исследования, в совокупности доказавшие его разностороннюю роль как сложного и значимого образования в личности. Познавательный интерес способствует более свободному приобщению личности к общественным ценностям. Находясь у основания творческой деятельности, он стимулирует выбор личных ценностей (Б.Г.Ананьев, В.Г. Иванов, Ю.А. Шаров, Г.И. Щукина). Интерес создает благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся, нейтрализуя равнодушие и инертность (В.Ф. Вашарин, В.Б. Бондаревский, Н.В. Боч-кина, Н.Г. Морозова, М.М. Сущих).

Познавательный интерес, особенно у младших школьников, как отношение, как мотив оказывает воздействие не только на развитие мышления, памяти, воображения и других сторон сознания человека. Его воздействие проявляется в воспитании морально-волевых черт, в развитии целостной личности (B.C. Ильин, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ф.К. Савина, Н.К. Сергеев). В данных исследованиях вскрыты зависимости, которые обеспечивают влияние интереса на повышение качества знаний: интерес и система знаний; интерес и способы познавательной деятельности; интерес и успешность учения. Подробно освещены общие вопросы теории интереса, а также пути пробуждения, актуализации и развития познавательных интересов школьников разных возрастов.

Выявлено основное свойство познавательного интереса - его способность воздействовать на интегративные качества личности: на мировоззрение, убеждения, на свободу личности в выборе целей и средств деятельности ( Т.И. Бабенко, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, А.П. Притько, В.В. Сериков, B.C. Юрина).

В последние годы переживает второе рождение развивающее обучение, где основу составляет активная познавательная деятельность ребенка. В этой области активно работают JI.A. Венгер (13), В.В. Давыдов (27), Е.И. Киричук (42), Н.С. Лейтес (56), Н.Г. Морозова (79), И.Е. Нелисова (88), J1.B. Озарчук (104), Г.М. Чуткина (153), Г.И. Щукина (166), Д.Б. Эльконин (167) и др.

Как пишет Г.И. Щукина, стремление к знаниям, высокую познавательную активность и умение самостоятельно работать над собой нужно формировать на школьной скамье (166, с. 45). Успешное решение этой задачи прежде всего создает надежные предпосылки для глубокого и прочного овладения учащимися изучаемого материала. Вместе с тем оно обеспечивает условия для целенаправленного формирования познавательных интересов младших школьников.

Большое значение имеют также психологический и педагогический аспекты этой проблемы. Продолжающийся процесс реформирования содержания школьного образования и повышение его научно-теоретического уровня требуют всемерного совершенствования процесса обучения. В системе учебных занятий широкое применение должны находить наиболее эффективные методы и приемы организации учения младших школьников, способствующие возбуждению и развитию у них познавательного интереса. Ученик не может осмыслить и сделать собственным достоянием изучаемый материал, если он не будет проявлять умственного напряжения и упорства в учении. Вот почему в докладе на годичном собрании Министерства образования отмечалось, что все большее значение "приобретает ориентация на развитие учащихся путем создания условий для глубокого анализа явлений, на привитие навыков самостоятельной работы, на умение учиться самому" (24, с. 96).

Однако развитие познавательного интереса учащихся начального звена образовательного учреждения играет огромную роль не только в улучшении качества успеваемости. В педагогике, как известно, большое значение придается воспитательным функциям обучения (14; 22; 45; 77; 140). Но превращение знаний в убеждения и развитие интереса учащихся достигается только тогда, когда усваиваемые выводы и обобщения являются результатом их собственных мыслительных усилий и положительных эмоциональных переживаний. Это отмечается в исследованиях психологов В.В. Давыдова (27), А.Г. Ковалева (43), А.А. Ламм (54), Н.А. Менчинской (71), B.C. Мухиной (81), А.И. Раева (114), У.В. Ульенковой (140), И.Е. Шварца (158).

Таким образом, сам личностно ориентированный подход к обучению и методика его организации оказывают существенное влияние на формирование познавательных интересов, младших школьников.

Вопрос о внедрении в школьную практику методов развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся нередко трактуется в педагогической печати слишком узко. Речь идет главным образом об изложении новых знаний на уроке (11; 25; 46; 113; 131; 153). Между тем, не меньшее значение для решения этой проблемы имеет организация работы над пройденным материалом; более широкое применение самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока; эффективная организация домашнего чтения, а также индивидуальная помощь слабоуспевающим в течении года и в летний период.

Отмеченные положения показывают, насколько актуальными являются научно-педагогическая разработка и освещение вопросов, связанных с улучшением познавательной деятельности и повышением умственной активности учащихся в процессе овладения знаниями. Вот почему эта проблема находится в центре внимания многих педагогов-исследователей и учителей-практиков.

В литературных источниках, приведенных в нашей библиографии (4; 9; 11; 20; 34; 45; 68; 103; 115; 147; 164; 167) утверждается тенденция рассматривать интерес как качество личности, как ее интегративное проявление, способное к расширению сферы познания и к переносу активного познания с одного предмета на другой (B.C. Ильин, И .Я. Ланина, М.С. Малкин). Ориентация на младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обращенность к возможностям самовыражения, самореализации личности в учении побуждают к отстаиванию такой характеристики познавательного интереса как открытие себя в учебно-познавательном процессе (М.Н. Аплета-ев).

Личностно ориентированное взаимодействие участников процесса обучения требует нового подхода к следующим составляющим проблемы познавательного интереса: определение уровней его развития; создание позитивного "эмоционального поля" в процессе познания; обеспечение само-» реализации познавательного потенциала личности; изменение процедурно-деятельностных характеристик обучения как процесса, обычно скрытого в индивидуальной работе младших школьников, но постепенно находящего почву во взаимодействии учителя и учащихся.

Обращение к личностно ориентированному аспекту взаимодействия обусловлено наличием явных противоречий между социальным характером человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого школьника в традиционном образовательном процессе; между значительным развивающим потенциалом личностно ориентированного взаимодействия участников процесса обучения и недостаточной разработанностью технологии его использования при формировании познавательных интересов младших школьников. Разрешение названных противоречий и составляет проблему исследования.

В психолого-педагогических исследованиях существуют доказательные выводы о том, что в условиях совместной учебно-познавательной деятельности следует видеть источник для "выращивания" интереса к учению (В.В.Давыдов, М.Н. Аплетаев, Н.У. Садыкова, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, Е.П. Варокеин, И.К. Шалаев).

Однако, как показывает изучение отечественного и зарубежного опыта, а также анализ собственной практики работы с младшими школьниками, до настоящего времени не достаточно исследован педагогический процесс формирования познавательных интересов учащихся в условиях личностно ориентированного взаимодействия, предполагающий систему эффективных педагогических средств. Представляется актуальным выявление дидактических и воспитательных возможностей совместной учебной деятельности * в целях формирования познавательных интересов младших школьников.

Следовательно, выбор темы диссертационной работы "Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников "обучения" обусловлен объективными потребностями современного образовательного учреждения.

Объект исследования - процесс обучения в образовательном учреждении инновационного типа, ориентированный на формирование познавательных интересов младших школьников.

Предмет изыскания - педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности.

Цель исследования - определить педагогические условия формирования познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированного образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешность формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения, определяется совокупностью следующих условий:

- в целях личностно ориентированного взаимодействия участников процесса обучения будет спроектировано формирование познавательного интереса каждого школьника как интегральной характеристики его личности, выражающей эмоционально-положительное отношение к учебно-воспитательному процессу;

- процесс формирования познавательных интересов младших школьников будет проектироваться на основе ситуаций успеха в совместной учебно-познавательной деятельности;

- в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения будут учтены наиболее эффективные возможности совместной деятельности: а) столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения учебной задачи; б) ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников; в) превалирование в совместной учебно-познавательной деятельности диалога; г) предоставление ученику свободы выбора своего "места" в совместной деятельности, способов ее выполнения; д)^использование различных продуктивных форм взаимоотношений в совместной деятельности учителя и учащихся.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Изучить реальное состояние проблемы формирования познавательных интересов в учебно-воспитательном процессе учащихся начальных классов.

2. Выявить педагогические условия, способствующие формированию познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированной совместной деятельности.

3. Разработать критерии и обосновать уровни сформированности познавательных интересов младших школьников.

4. Выявить эффективность экспериментального развития познавательных интересов учащихся по сравнению с традиционной системой школьного образования.

Методологической основой исследования явились идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения; о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности; о групповой деятельности как активной форме отношений; результаты исследований в области теории деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.). В основе изучения проблемы лежит идея о том, что познавательные интересы - понятие динамическое. Они не только проявляются, но и формируются в соответствующей деятельности (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Б.Б. Косов, В.П. Озеров, Г.И. Щукина и др.). Следовательно, наиболее адекватным изучением познавательных интересов может быть их изучение в процессе совместной учебно-познавательной деятельности младших школьников. i Поставленные задачи, выдвинутая гипо±еза определили логику, этапи-зацию и методы изыскания. Исследование проводилось с 1991 по 1998 гг. - в три основных этапа.

Первый этап (1991-1993 гг.) - поисковый. Изучалась сущность и структура понятия "познавательный интерес" младших школьников в условиях личностно ориентированного взаимодействия участников обучения. Анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература.

Изучался и обобщался передовой опыт педагогов-новаторов по проблеме изыскания. Использовались также такие методы, как наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности школьников и учителей начальных классов, тестирование, интервьюирование. Материалы констатирующего эксперимента позволили составить программу целенаправленного обучения учителей основам формирования познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности.

Второй этап (1994-1996 гг.) - экспериментально-аналитический. Основное внимание на данном этапе уделялось проведению констатирующего эксперимента в школе-лицее № 11, школе № 104 "ЮНЕСКО", средней школе №43, физико-математическом лицее № 31 г. Челябинска, школе № 30 "Полиформ" г. Екатеринбурга, школе-гимназии № 6 г. Кургана. Выявлялись уровни развития сформированности познавательных интересов младших школьников контрольных и экспериментальных классов, отношение учителей и учащихся к совместной учебной деятельности; проводилась методическая работа с педагогами начальных классов по организации учебного процесса на основе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения.

В процессе опытной работы использовались методы анкетного опроса; ранжирования; беседы с учителями,и учащимися, родителями и работника-, ми администрации школ; проводились целенаправленные наблюдения.

Третий этап (1997-1998 гг.) - контрольно-обобщающий. Осуществлялась проверка эффективности выделенных педагогических условий формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного образования. Были обобщены материалы исследования, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в еледующем.

1. Выявлена и обоснована такая сущностная характеристика познавательного интереса, как эмоционально-положительное отношение учащегося к приобретаемым знаниям, своим интеллектуальным возможностям в процессе познания.

2. Раскрыты и теоретически обоснованы особенности мотивационной сферы учебного труда младших школьников, показано формирование познавательных интересов на основе проектируемых ситуаций успеха в личностно ориентируемом взаимодействии участников обучения.

3. Определены педагогические условия (целевые, содержательные, процессуальные) и система средств (учебные ситуации), при которых совместная учебная деятельность, на основе личностно ориентированного подхода, способствует формированию познавательного интереса учащихся младших классов.

На защиту выносятся следующие положения:

- процесс личностно ориентированного. взаимодействия участников обучения содержит в себе возможности эффективного формирования познавательных интересов учащихся; он обеспечивает успешное освоение учащимися компонентов учебной деятельности в их единстве; способствует становлению основных-мотивов учения, образующих глубокие внутренние механизмы становления интереса посредством введения в учебный процесс системы учебных ситуаций, направленных на актуализацию и стимулирование мотивов;

- активное место в системе формирования познавательных интересов младших школьников занимают педагогические условия, максимально использующие объективные возможности совместной учебной деятельности и обеспечивающие реализацию в ней субъектных начал: а) столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи; б) ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников; в) превалирование в учебно-воспитательном процессе диалога; г) предоставление ученику свободы выбора своего "места" в совместной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют сформулировать новые подходы к анализу проблемы формирования познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированного образования и могут служить научно-теоретической базой для разработки инновационных форм и методов интеллектуального развития младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты ориентируют учителей начальных классов в технологии последовательного введения в учебный процесс различных форм и средств взаимодействия участников обучения в целях формирования познавательных интересов младших школьников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются опорой на научную методологию исследования психилого-педагоги-ческих процессов; адекватностью использования методов целям и задачам исследовательской деятельности; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; неоднократным повторением обучающего этапа эксперимента; опорой на методы математической статистики для количественных и корреляционных характеристик; подтверждением эксперимента практикой обуления младших школьников. ;

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в Российской научно-методической конференции "Инновационные процессы в школах нового типа" (Тюмень, 1995 г.); в III региональном методологическом семинаре "Проблемы оптимизации познавательной деятельности школьников" (Пермь, 1996 г.); на Российской научно-методической конференции "Открытие мира: возможные перспективы" (Москва,

1996 г.); на внутривузовских научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава УралГАФК по проблеме оптимизации учебно-воспитательного процесса (Челябинск, 1996-1997г.); на заседаниях Школы педагога-исследователя Уральской государственной академии физической культуры (Челябинск 1995-1998 гг.).

Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации представлены в тезисах докладов городских и районных августовских конференциях, а также нашли свое отражение в сообщениях и отчетах на заседаниях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (1995-1998 гг.).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бараз, Элла Анатольевна

Выводы по второй главе

Обобщая материалы по формированию познавательных интересов младших школьников в процессе развивающей совместной учебной деятельности, сделаем ряд выводов, которые могут быть сведены к следующим.

Сущность опытной работы состояла в апробации комплекса педагогических условий, которые обеспечили бы достаточно эффективное формирование познавательных интересов обучающихся младших классов лицея.

Апробированные условия приведены в § 4. Здесь же отметим только, что нам было важно объективно отобрать экспериментальные и контрольные группы. На значимость этой процедуры обращают внимание многие исследователи Л.И. Божович (9), В.И. Загвязинский (36), Н.С. Лейтес (56), Н.А. Меньчинская (71), Д.Б. Эльконин (167) и др.

Отобранные группы были типичными по наполняемости, уровню успеваемости, половому и социальному составу, любознательности, инициативности, трудолюбию.

Информацию о сформированности познавательных интересов младших школьников мы получали на основе сравнения усвоенного материала с эталонном в процессе мониторинга, построенного на принципе самодиагстики и анализа собственной деятельности педагогом. В этих целях использовались индивидуальные карты-мониторинги.

Центральное место в методике реализации педагогических условий отдавалось созданию "ситуаций успеха" (по А.С. Белкину, 1995). Заметим здесь, что ситуация успеха, это не копилка передового опыта, а описание, анализ конкретных ситуаций учителя, воспитателя в которых задуманный план учения, обучения и развития обучающегося реализуется в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения. Планируемый учителем успех как бы становится реальным, действительным, то есть прогнозируемым. Исследование показало, что огромные возможности по формированию познавательных интересов учащихся младших классов таит в себе воспитательная работа, особенно во внеклассной деятельности. Поэтому в нашей работе на эту сторону обращалось внимание. Организуя досуговую деятельность школьников, требующую коллективных действий, педагоги обращали на нее особое внимание, поддерживали и поощряли избирательную деятельность учащихся по коллективному внеклассному творчеству.

Оценка и интерпретация материалов опытной работы подтвердила дос таточно высокую эффективность методики организации групповых творче ских мероприятий, в том числе и по воспитательной работе, способствующи развитию познавательных интересов младших школьников в процессе лично стно ориентированного взаимодействия участников обучения.

137 — ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключительной части диссертационной работы покажем, как же решены поставленные в исследовании задачи. Для этого напомним их: а) изучить реальное состояние проблемы формирования познавательных интересов в теории и реальной школьной практике; б) сформулировать и адаптировать педагогические условия, которые способствуют формированию познавательных интересов младших школьников; в) разработать критерии и обосновать уровни сформированности познавательных интересов обучающихся; г) и наконец, выявить эффективность реализации педагогических условий формирования познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированной совместной учебной деятельности участников обучения.

На основе ретроспективного анализа большого количества литературных источников в диссертационном исследовании отмечается, что учебная деятельность является ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте. Иными словами, она представляет собой основной источник развития психики учащегося, а следовательно, и формирования познавательных интересов младших школьников.

Как верно пишут В.В. Давыдов (27), JT.A. Венгер (13), А.К.Дусавицкий (33), Т.Е. Конникова (47), У.В. Ульенкова (140) и др., основные компоненты учебной деятельности формируются на протяжении всего начального обучения. Одним из таких приоритетных компонентов и являются познавательные интересы (6, с. 19). Этим и объясняется высокая актуальность проблемы и темы нашего диссертационного изыскания.

В работе показано, что при рассмотрении процесса развития познавательного интереса многие авторы выделяют два качественно различных его уровня: а) интерес к результатам познавательной деятельности младших школьников; б) познавательный интерес к способам учебной, учебно-трудовой, внеклассной, общественной деятельности.

Только во втором случае, как, на наш взгляд, правильно пишут В.В. Давыдов (27), Т.И. Шамова (155), Г.И. Щукина (166), может идти речь о формировании подлинно познавательного интереса младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения. 1

В опытно-экспериментальной работе, организованной в школе-лицее №11 г. Челябинска получены следующие результаты: а) выявлена общая характеристика познавательных интересов младших школьников (их широта, динамика, связь с содержанием учебных предметов); б) определено содержание познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения; в) выявлена устойчивость (сформированность) познавательных интересов младших школьников; < г) определена мотивационная функция познавательных интересов, их роль в структуре мотивов учения учащихся в процессе личностно ориентированного взаимодействия учителя и ученика; д) разработаны критерии и обоснованы уровни сформированности познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного образования; е) определены педагогические условия (целевые, содержательные, процессуальные) и система средств (учебные ситуации), при которых совместная учебная деятельность способствует формированию познавательного интереса младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения.

В основе нашей методики лежит следующая концептуальная идея: начиная с первого класса в содержание процесса обучения включена система теоретических понятий и определений. Все содержание обучения младших школьников рассчитано на последовательное формирование у обучающихся способов содержательного анализа и обобщения учебного материала (по В.В. Давыдову (27) и Д.Б. Эльконину (167)).

Ценным в нашей опытной работе было то, что параллельно с экспериментальными классами мы наблюдали учебно-познавательную деятельность и в контрольных классах, где дети обучались по обычным (традиционным) программам. В последних работали опытные учителя, а состав учащихся (по социальным признакам) был однороден с экспериментальными классами.

Для получения репрезентативных результатов в исследовании были использованы специально разработанные методики, позволяющие в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения выяснить направленность интересов учащихся по отношению к результатам учебной деятельности и ее способам (методика выбора "задачи-способа", "поиска наилучшего способа действий" и непроизвольного запоминания). Для выяснения роли познавательных интересов в структуре мотивов учения младших школьников использовались методика, позволяющая в косвенной форме выявить мотивационную функцию познавательных интересов в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения (более подробно см. в § 6 диссертации).

В исследовании показаны уровни сформированности познавательных интересов младших школьников (низкий, пониженный, средний, повышенный и высокий) и обоснованы следующие критерии (увлеченность изучением нового материала на уроке, занятия по предмету в свободное время, отрицательная реакция на перерыв в познавательной деятельности, выбор из числа заданий такого, которое обеспечивает разный характер умственной деятельности, стремление к выполнению заданий необязательного характера, обращение учащегося к вопросам, выходящим за рамки содержания программы, степень активности при решении учебных проблем, качество знаний по учебному предмету).

Анализ материалов, полученных в опытной работе, показал, что в экспериментальных классах не только фиксируется падение интереса к учению, но, наоборот, отмечается его заметный рост к концу начального обучения.

У некоторых слабых и пассивных учащихся постепенно намечался перелом в отношении к учению. На рубеже III - IV классов у них возникает интерес к содержательной стороне знаний, который закрепляется и начинает побуждать младших школьников к поиску удовлетворения не только в учебных ситуациях, но и'за их пределами. Нами был отмечен качественный сдвиг во всей структуре учебных мотивов: развивающиеся познавательные интересы в известной мере перестраивали социальные мотивы учения; например, мечты о будущем приобретали к концу младшего школьного возраста у этих детей не прагматический, как это было вначале, а познавательный, творческий смысл (32; 33).

Любопытные результаты получены при анализе сочинений младших школьников. Интересы, выраженные в них, можно подразделить на три группы: а) непосредственно связанные со школьной программой; б) познавательные интересы, выходящие за пределы школьной программы или вообще не связанные с ней (широкие интересы); в) познавательные интересы к играм, развлечениям и т.д. (развлекательные интересы).

Отметим при этом, что для большинства учащихся экспериментальных классов характерно наличие познавательных интересов (76% в третьих классах и 89% в четвертых), причем наблюдается определенная динамика их развития. Полученные нами данные тесно коррелируют с аналогичными, полученными в исследовании А.К. Дусавицкого (33, с. 14-18).

В своих классных сочинениях-анкетах школьникам предлагалось высказать отношение к отметкам. Определенная часть третьеклассников (24%) связывает свое желание получить хорошие отметки прежде всего знаниями, а в четвертом классе - их уже 59%.

В этом плане интересно отметить здесь отношение к обучению без : не хотели бы учиться вообще без отметок из-за трудное! си знаний дкольников, еще 29% утверждают, что ради знаний.

Ответы учащихся на вопросы сочинения-анкеты показывают, что в экспериментальных классах отметка постепенно приобретает им безразлично, учиться с отметками или без них: смысл учения объективно свойственную ей функцию контроля знаний. Это свидетельствует об укреплении познавательного интереса как мотива учения в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения.

Подавляющее большинство младших школьников экспериментальных классов выделили мотив интереса в качестве основного мотива их учебной деятельности. Причем основной его смысл они связывали именно с познавательными интересами (III класс -32, IV - 71%). Характерной является и динамика развития мотивов. Мотивы, связанные с познавательными интересами, возрастают от III к IV классу почти вдвое, а мотивы выбора будущей профессии снижаются в 1,9 раза.

Анализ опытной фактологии показывает, что у школьников младших экспериментальных классов происходит значительное развитие познавательных интересов - от "узких учебных" в III классе к "широким познавательным" в IV. Это развитие связано с теми изменениями, которые происходят в содержании интересов. Для учеников экспериментальных классов характерен все возрастающей от класса к классу интерес к общим способам деятельности и к теоретическим закономерностям (10; 21; 28). Уже в III классе этот интерес начинает проявляться у определенной части .детей, а в IV становится преобладающим и проявляется по отношению к разному учебному материалу. Постепенно обобщаясь, он приобретает устойчивый характер и начинает выступать в качестве действенного мотива учебной деятельности (А.К. Дусавицкий, 1974). В IV классе он является мощным мотивирующим фактором учения, побуждая учащихся к познавательной активности не только в учебных ситуациях, но и за их пределами. Это означает, что уже в младшем школьном возрасте у значительной части учащихся формируются устойчивые познавательные интересы в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения.

Материалы исследования показали, что в процессе личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащегося происходит перестройка внутренней мотивации учения. Познавательные интересы к концу младшего школьного возраста становятся ведущими мотивами учебной деятельности. Они оказывают воздействие и на "широкие социальные мотивы учения", обеспечивая их содержательную связь с мотивируемой деятельностью.

Характерно, что у многих учеников экспериментальных классов к концу начального обучения появляется самостоятельная точка зрения на смысл учения. Ученики начинают формулировать определенную жизненную позицию, связанную с обучением: она выражается в осознанном постоянном стремлении к новым знаниям. Это качественно новое отношение к учебной деятельности является психологической основой дальнейшего развития такой важнейшей потребности младшего школьника, как потребность получения новой информации.

Определение комплекса педагогических условий формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного образования и их апробация в практике работы не решает полностью изучаемой проблемы. Перспективы изыскания проблемы видятся нам в изучении содержательного и методического аспектов моделирования процесса готовности учителя начальных классов к формированию мотивов учения и обучения учащихся.

Приоритетными направлениями исследования, на наш взгляд, являются следующие: а) разработка системы профессиональных задач для определения уровня готовности учителя начальных классов к формированию познавательных интересов младших школьников; б) исследование развития познавательных интересов учащихся начальных классов в различных условиях (малокомплектная школа) и формах обучения; в) воспитание интереса к учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста; г) исследование роли познавательных интересов в структуре мотивов учения младших школьников.

Однако все намеченные направления дальнейшего изыскания проблемы невозможны без разрешения выявленных в исследовании противоречий между социальным характером человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого школьника в традиционном образовательном процессе, между значительным развивающим потенциалом личностно ориентированного взаимодействия участников процесса обучения и недостаточной разработанностью технологии его использования при формировании познавательных интересов младших школьников.

145 —

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бараз, Элла Анатольевна, 1998 год

1. Аванесов М.С. Обучение младших школьников средствами искусства. Казань: Республ. об-во "Знание", 1981. - 76 с.

2. Алмакин А.П. Сотрудничество в детском возрасте // Учительская газета, 1993. 23 дек.

3. Амонашвили Ш.А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах: Автореф. дис. д-ра псих, наук / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М., 1973. - 37 с.

4. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М.: МГУ, 1971.- 152 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1972.-316 с.

6. Бахарева А.С. Развитие познавательных интересов младших школьников (на материале природоведческих дисциплин). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган: ЮГУ, 1996. - 21 с. <

7. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 402 с.

8. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: ЛГУ, 1965.306 с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Психологическое исследование М.: МГУ, 1968. -.316 с.

10. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. М.: АПН РСФСР, 1951. - 107 с.

11. И. Бондаревская Е.В., Гермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования: Круглый стол // Педагогика, 1996. № 5-6. -С. 72-81.

12. Бондаренко С.М. Пути формирования интереса к грамматическойдеятельности у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1971.-19 с.

13. Венгер JI.A. О диагностике умственного развития детей, поступающих в школу // Дошкольное воспитание, 1977. № 6. - С. 83 - 84.

14. Внеклассная работа в начальных классах средней школы. Сб. под ред. А.А. Яковлева. М.: Учпедгиз, 1951. - 79 с.

15. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 386 с.

16. Возрастные возможности усвоения знаний. Сборник под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: АПН, 1966. - 146 с.

17. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Сборник под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М.: АПН, 1967. -208 с.

18. Возрастные и индивидуальные различия памяти. Сборник под ред.

19. A.А. Смирнова. М.: АПН, 1967. - 186 с.

20. Вопросы психологии способностей школьников. Сборник под ред.

21. B.А. Крутецкого. М.: АПН, 1964. - 128 с.

22. Вопросы психологии обучения труду в школе. Сборник под ред.

23. A.А. Смирнова. М.: АПН, 1968. - 144 с.

24. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Просвещение, 1960. - 402 с.

25. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 296 с.

26. Готовность детей к школьному обучению. Метод, указания к лабораторному практикуму по дошкольной педагогике / Сост. А.Н. Троян,

27. B.Н.Андросова и др. Магнитогорск: Магнитогорский гос. пед. ин-т, 1983. -30 с.

28. Гуманитаризация Российского образования. М.: МО РФ, 1995.136 с.

29. Гуревич А.С. Записки учителя // Народное образование, 1965. № 2. -С. 9-12.

30. Гусева Г.Г. Особенности восприятия и представления младшими школьниками учителя: Автореф. дис. . канд. псих, наук / ЛГПИ им. А.И.Герцена. Д., 1971. - 20 с.

31. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972.240 с.

32. Дайри Н.Г.Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. - 204 с.

33. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание. Учебные записки МГПИ, т. VIII, вып III. М.: МГПИ, 1941. - 136 с.

34. Домашенко И. О развитии самоконтроля у детей // Дошкольное воспитание, 1976. № 8. - С. 40 - 42.

35. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессиональной педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 77 с.

36. Дусавицкий А.К. О формировании мотивов учения в младшем школьном возрасте. "Вестник Харьковского университета", № 103. Психология. Вып. 7. Харьков: Высш. шк., 1974. - С. 14-18.

37. Жданова Р.А. О типах мотивации учения младших школьников. В сб.: "Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов". М.: МГПИ, 1968.-С. 11-13.

38. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. 176 с.

39. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

40. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 138 с.

41. Изучение мотивации детей и подростков. Сб. под ред. Л.И. Божо-вич, JI.B. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 119 с.

42. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

43. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: МГУ, 1968. - 240 с.

44. Киричук Е.И. Воспитание интереса к учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Одесса, 1969. 21 с.

45. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Педагогика, 1970. - 276 с.

46. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, т.1 "Характер". - Л.: 1957. - 302 с.

47. Козлова С.А. Воспитание положительного отношения к взрослым // Дошкольное воспитание, 1990. № 8. - С. 66 - 69.

48. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966. - 48 с.

49. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Просвещение, 1957. - 148 с.

50. Краткий психологический словарь // Сост. Л.А. Карпенко; Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

51. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Педагогика, 1968. - 248 с.

52. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1968. - 236 с.

53. Крылова Н.М. Формирование системных знаний о труде взрослых у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1981. -16 с.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.236 с.

55. Кустов Л.М. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях образования. Челябинск: ЧФ ИРШ> МО РФ, 1995.- 117 с.

56. Ламм А.А: Особенности межличностного взаимодействия в условиях проблемных ситуаций совместной деятельности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск: УГПИ, 1985. - С. 14-21.

57. Ламм А.А;, Николаева А.Б. Два приема выявления межличностного влияния // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе: Тезисы Всесоюзной научно-методической конференции: В 3 ч. Даугав-пилс: ДГПИ, 1985. Ч. 2. С. 104-108.

58. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика,1971.- 176 с.

59. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. Зге. М.: МГУ,1972. 306 с.

60. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, вып. 7. 1947. 96 с.

61. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Просвещение, 1974.236 с.

62. Лидина И., Микаэльян Л. Формы работы разные, цель одна развитие интересов воспитанников // Народное образование, 1961. № 9. -С. 61-67.

63. Личность в общении и деятельности / Под ред. А.В. Петровского. Ульяновск: УГПИ, 1985. 168 с.

64. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965. - 364 с.

65. Люблинская А.А. Работа по новым программам в школе и проблема преемственности // Дошкольное воспитание, 1972. № 4. - С. 47 - 53.

66. Мальковская Т.Н. Учитель — ученик. М.: Знание, 1977. - 64 с.

67. Маралов В.Г. Социальная активность как структурный компонент готовности детей к обучению в школе // Воспитание социально активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - С. 156 - 198.

68. Маркова А.К. Психология обучения подростка . М.: Знание, 1975.- 64 с.

69. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 142 с.

70. Медведев П.Г. К вопросу о многоплановости деятельности // Психология активности личности. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1979. - 109 с.

71. Менчинская Н.А. 50 лет советской психологии обучения // Вопросы психологии, 1967. № 5. - С. 3-11.

72. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. - 64 с.

73. Мещерова И.А. Принятие учебной задачи в структуре учебной деятельности младших школьников // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Межвуз. сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. -С. 85-93.

74. Морозов А.С. Методика изучения статусной дифференциации в коллективе // Социально-психилогические проблемы коллектива младших школьников. Курск: КГПИ, 1981. - С. 30-33.

75. Морозов А.С. Многофакторность описания интрагрупповых явлений в диагностике коллектива // Личность в общении и деятельности. Ульяновск: УГПИ, 1985. - С. 41-44.

76. Морозов А.С., Горбатенко А.С. Открытость групп разного типа по отношению к новичку // Социально-психилогические аспекты организации и самоорганизации первичного коллектива. ^ Курск: КГПИ, 1980. С. 109-113.

77. Морозов А.С., Якуненко М.В. Методика исследования межличностного восприятия в группах // Материалы Второго Всесоюзного симпозиума по проблемам психологии познания людьми друг друга. М.: Педагогика, 1979. - 228 с.

78. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. Известия АПН РСФСР. Вып. 73. - М.: МГПИ, 1955.-С. 31-34.

79. Морозова В.Н. Формирование коллектива младших школьников. -Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1979. - 19 с.

80. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: МГПИ, 1961. - 109 с.

81. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 76 с.

82. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителей начальных классов. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

83. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-238 с.

84. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исслечдований // Педагогика, 1995. № 5. - С. 44 - 49.

85. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

86. Нелисова И.Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности // Активизация учебной деятельности. М.: Педагогика, 1982, вып. 2. - С. 101-106.

87. Нелисова И.Е. Методика исследования социально-психологической ориентации личности в группе // Активизация учебной деятельности. М.: Педагогика, 1982, вып. 2. - С. 111-114.

88. Нелисова И.Е. Развитие личности в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Л.: ЛГУ, 1980. -21 с.

89. Немов Р.С. Психологические проблемы повышения эффективности деятельности коллективов // Вопросы психологии, 1981. № 5. - С. 21-25.

90. Немов Р.С. Психологические условия эффективности // Вопросы психологии, 1979. № 6. - С. 14-19.

91. Немов Р.С. Уровень развития группы как фактор, влияющий на взаимосвязь ее величины и успешности // Вопросы психологии, 1982. № 2. -С. 34-39.

92. Немов Р.С., Синягин Ю.В. Автоматизация процесса изучения групповой активности школьников // Личность в общении и деятельности. Ульяновск: УГПИ, 1985. - С. 9-14.

93. Николаева А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности // Вопросы психологии, 1989. № 1. - С. 39 - 45.

94. Николаева А.Б. Использование приема персонификации для определения влияния воспитателя на дошкольников // Новые исследования в психологии, 1985. № 2 (33). - С. 31-34.

95. Николаева А.Б. Особенности сопереживания сверстникам у дошкольников // Дошкольное воспитание, 1984. № 4. - С. 7-11. *

96. Николаева А.Б. Прием персонификации в исследовании личности воспитателя детского сада // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе: Тезисы Всесоюзной научно-методической конференции: В 3 ч. Даугавпилс: ДГПИ, 1985. Ч. 2. С. 109-112.

97. Новиков А.И. Формирование межличностных отношений в условиях группового обучения общению // Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов Второй Всесоюзной конференции по педагогической психологии в Туле. М.: АПН; 1982. - С. 41-45.

98. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: РАО, 1996. - 134 с.

99. Оботурова И.А. Межличностные отношения в первом классе // Формирование личности младшего школьника. Вологда: ВГПИ, 1983. -С. 11-14.

100. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 109 с.

101. Обучение и развитие младших школьников (материалы межреспуб ликанского симпозиума). Под ред. Г.С. Костюка. Киев: КГУ, 1970. - 138 с.

102. Озарчук J1.B. Природоведческая книга как фактор формирования познавательного интереса у учащихся 4-5 кл. В сб. Библиотековедение и библиография. Вып. 16. - Харьков: 1977. - С. 21-25.

103. Оконь В. Основы проблемного обучения (пер. с польского). М.: Просвещение, 1968. - 342 с.

104. Охотина Н.И. Формирование интереса у старшеклассников при изучении курса "Обществоведение": Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1976.- 18 с.

105. Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, <1981.- С. 341-342.

106. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии, 1981. № 1. - С. 3:11.

107. Петровский А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии, 1980. № 2. - С. 28-36.

108. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Сборник статей под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 126 с.j

109. Радина Е.И. Материалы характеристики московского школьника, уходящего в школу II Дошкольное воспитание, 1931. № 3. - С. 24 - 30.

110. Раев А.И. Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - С. 3 -14.

111. Роботова А.С. О некоторых психологических условиях воспитания правильных взаимоотношений учащихся в коллективе // Вопросы психологии, 1970. № 5. - С. 19-24.

112. Рузская А.Г. Развитие общения со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание, 1988. № 2. - С. 44 - 49.

113. Рушник В.К. Решение проблем подготовки дошкольников к учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL: ЛГУ, 1987. - 21 с.

114. Сазонов А.Д. Методология и методика непрерывного педагогического образования. Курган: КГУ, 1996. - 128 с.

115. Саморукова П.Г. Об организации наблюдения детей на занятии // Дошкольное воспитание, 1956. № 12. - С. 56 - 59.

116. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе // Дошкольное воспитание, 1973. № 4. - С. 76 - 81.

117. Сериков Т.Н. Образование: аспекты системного отражения. Зауралье, 1997. - 464 с.

118. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 84 с.

119. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: МГПИ, 1958. - 72 с.

120. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. - 232 с.

121. Страмина И.С. Развитие эмоциональности младших школьников на уроке: Автореф. дис. канд. псих. наук. Каунас: .КГУ, 1974. -17 с.

122. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СГУ, 1966.- 142 с.

123. Суходольский Г.В. Абстрактная модель деятельности специалиста и ее реализация // Вестн. Ленингр. ун-та. 1972, № 11. С. 11-19.

124. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. - 302 с.

125. Суходольский Г.В.Структурно-алгоритмические модели деятельности // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. 4.1. Д.: ЛИСИ, 1974. - С. 41-46.

126. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Раз. шк., 1973.386 с.

127. Сухомлинский В.А. Школа и природа // Советская педагогика, 1970.-№5.-С. 14-19.

128. Схема для изучения профессий в целях профконсультации. Авт.: О. Галкина, Н. Гусев, А. Комм, Л. Пахорукова // Материалы профконсультации. Вып. 2. Л.: ЛИСИ, 1935 104 с.

129. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 346 с.

130. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: МГУ, 1978.-238 с.

131. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: МГУ, 1961.-302 с.

132. Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа // Типологические особенности человека. М.: МГУ, 1967. - С. 3-19.

133. Теске Г.П. Формирование личности с детского возраста задача актуальная. - Челябинск: ЧГИФК, 1995. - С. 52 - 54.

134. Толчинский А.А. Метод аналитического графика и его использование в рационализации обучения. Бюл. Ленингр. ин-та организации и ох- . раны труда. - Л.: Л ЙОГ, 1932, №9-10. - С. 11-21.

135. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: МГУ, 1966.302 с.

136. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии, 1983. № 4. - С. 62 - 69.

137. Усвоение знаний и развитие младших школьников. Сборник подред. JI.В. Занкова. М.: АПН, 1965. - С. 3-17.

138. Ухтомский А.А. Доминанта. М.-Л.: Наука, 1966. - 408 с.

139. Уэлфорд А.Т. Измерение сенсомоторики // Инженерная психология. М.: Наука, 1964. - 314 с.

140. Фаткин Л.В. Общие понятия теории информации и их применение в психологии и психофизиологии // Инженерная психология. М.: Наука, 1964. - 244 с.

141. Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политическая литература, 1986. - 590 с.

142. Философский энциклопедический словарь // Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, Н.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Советская Энциклопедия, 1983. - 840 с.

143. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сборник под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Гальпериной. М.: МГУ, 1968. - 146 с.

144. Формирование нравственного сознания и поведения младших школЕ/ников. Тезисы докладов. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1972. - 146 с.

145. Фролов И.П. Перспективы человека. М.: Политиздат, 1983.123 с.

146. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. М.: Политиздат, 1981.301 с.

147. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: МГУ, 1969. - 296 с.

148. Чейли Д. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе // Пер. с англ. М.: Педагогика -Пресс, 1992. - 128 с.

149. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед. наук / МГПИ им. В.И. Ленина.-М., 1987.- 19 с.

150. Шадриков В.Д. Методологические проблемы психологии профессионального обучения // Методология психологии, психологии труда и управления. М.: МГУ, 1981. - С. 3-11.

151. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979.-96 с.

152. Шапиро С.И. От алгоритмов к суждениям. - М.: Просвещение, 1973.- 164 с.

153. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага: Ави-ценум, 1978.-388 с.

154. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ, 1971.- 136 с.

155. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения младших школьников. М.: МГУ, 1968. - 156 с.

156. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы.-- Екатеринбург: УГПУ, 1994. 128 с.

157. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.:. Просвещение, 1992. - 479 с.

158. Шпильрейн И.Н. Анализ профессии как основа исследования утомления // Гигиена труда, 1925. № 10. - С. 11-19.

159. Шпильрейн И.Н. Психотехническая классификация профессий // Гигиена труда, 1923. № 4. - С. 17-24.

160. Шпульман К. Г. Обучение учащихся основам понимания друг друга: Автореф. дис. канд. псих. наук. Д.: ЛГУ, 1973. - 20 с.

161. Штерн Э. Прикладная психология. Методы и результаты. М.: МГУ, 1978. - 300 с.

162. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Просвещение, 1972. - 176 с.

163. Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника. М.: Знание, 1974.-96 с.

164. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-326 с.

165. Юровская М.А. К психологическим характеристикам профессий // Интеллигентный труд, 1925. № 6. - С. 41-43.

166. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Педагогика, 1976.304 с.

167. Ярошевский М.Г. Психофизиология труда и принцип деятельности в психологии // Вопросы психологии, 1977. № 6. - С. 17-24.

168. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994. -№2.-С. 64-77.

169. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. № 2.- С. 31-41.

170. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: МГУ, 1996. - 96 с.

171. Barnes R.M. An investigation of some hand motion used in factory work. University Jowa Studies in Engineering. Bui. 6, February 1936. 63 P.

172. Barnes R.M. Motion and time study. Design and measurement of work. J. Wiley & Sons, INC, New York & London, 1964. 739 P.

173. Bartlett F.G. Psychological criteria of fatique / Floyd W.E. & Welford A.T. (Eds.) Symposium on Fatique. London, 1953. P. 1-13.

174. Conrad R. Adaptation to time in a sensory-motor skill // J. Exp. Psychol. Vol. 49,1955. P. 115-121.

175. Grandjean E. Fitting the Task to the man. An ergonomic approach. London, 1969. 200 P.

176. Jochen, Neumann und Klaus-Peter Timpe. Psychologische

177. Arbeitsgestaltung. Berlin, Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1976. 268 P.

178. Kessel W. Zu einigen Bedingungen der sozial-individuellen Beziehun-gen zwischen Schulern und Lehrern // Jugendforschung.: Veb deutscher verlag der Wissenschaften. Berlin, 1968. - № 6. - S. 24 - 36.

179. Speckmann D. Strategien und Konzeptionen fuhrender Monopolinsti-tuonen der BRD zur Elite (n) und des Institute der deutschen Wirtschaft // Beitrage zur Schulpolitik und Padagogik des Auslfnds, 1984. - № 3.

180. Cetron M.J. Schools of the Future: How American Business and Education Can Cooperate to Save Our Schools. N.Y.: Mc. Grow-Hill, 1985.

181. Damiano E. Societo a modi dell' educazione: verso uno teoria della scuola. Mil.: Vita e pensiero, 1984.

182. A. Nation ot Risk. The Imperative for Educational Reform. Wash., D.C., 1983. -p. 5.

183. Coals raoo Educate America Law. Wash., D.C., 1994. - 543 p.

184. Digest of Education Statistics. Wash., D.C., 1993. P. 59 - 61.

185. Gelger K. Fighting for the Future of America's Children // Handbook. 1991 1992. Washington, 1991. - P. 7 -19.

186. Handbook of Human Intelligence. N. Y., 1986.

187. Keislar E.R., Stern C. Differentiated instraction in problem solvin bem children of different mental ability levels. J. Of Educat. Psych. 1970. Vol. 61.

188. Reed J.E., Hayman J.L. An experiment infolving use of Englich 2600. An automated instraction text. "Journal al of Educat. Research". 1962. Vol 52.

189. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Columbs, 1984. P. 139.

190. Studer R. Human System Design and Menedgement of Change General System. V.XVI. 1971. P. 65-83.

191. Studer R. The Dynamics of behavioral-contingent physical systems. Design Methods in Architecture. L., 1969. P. 32-49.