Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна

• Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ, ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1. Теоретические особенности познавательных интересов у слабоуспевающих школьников.

1.2. Психолого-педагогические факторы, определяющие особую роль в условиях перегрузки слабоуспевающих школьников.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛАХ

2.1. Некоторые практические особенности познавательных интересов как фактор успешного обучения при изучении русского языка.

2.2. Место познавательного интереса в учебном процессе при изучении русского языка.

2.3. Влияние экспериментального обучения на качество знаний учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников»

Актуальность проблемы исследования. Современное развитие таджикского общества характеризуется сложными социальнопсихологическими, экономическими, политическими, духовнонравственными, научно-техническими процессами, особенно обострившимися с приобретением Республикой Таджикистан независимости. При этом особую значимость во всех этих процессах имеет проблема воспитания социально-активной личности, способной действовать в избранной ею сфере с высокой мерой компетентности и ответственности. Воспитание же такой личности зависит от различных социально-психологических факторов, в числе которых важнейшее место занимает постоянное совершенствование системы образования, и с этой точки зрения, избранная автором для исследования тема весьма актуальна и своевременна.

Формирующиеся в стране новые социально-экономические условия, переход к рыночной экономике способствовали появлению новых потребностей не только у старшего поколения, но и молодых людей, стремящихся к освоению новых знаний, опыта своего народа, к осознанию своего положения в обществе. С помощью традиционных форм содержания и методов обучения удовлетворить это стремление вряд ли возможно. В настоящее время особую значимость в процессах воспитания и обучения приобретают специальные психолого-педагогические средства, с помощью которых можно целенаправленно и систематически развивать интеллект обучающихся, их творческое мышление, формировать системные знания, научное мировоззрение.

Для организации системы обучения в Таджикистане была разработана Национальная концепция обучения, приняты Закон «Об образовании», программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», в которых четко констатируется, что образование в республике имеет стратегическое значение и является приоритетно развиваемой сферой деятельности, лежащей в основе развития личности, общества.

В аспекте всего вышесказанного, нельзя не учитывать и того обстоятельства, что при наличии в стране хорошего потенциала обучающихся в школах, вузах, колледжах, гимназиях и других учебных заведениях, имеются ученики и студенты, которые во многом отстают от своих товарищей по учебе. И это та проблема, необходимость решения которой актуальна на всех образовательных уровнях. Игнорирование ее может иметь драматические последствия, потому что слабоуспевающий в учебе ученик или студент почти автоматически исключается из числа тех, кто особенно востребован на рынке труда, современными сферами деятельности, востребован, в первую очередь, тем государством, в котором живет человек.

По мнению автора, изменить сложившуюся, в частности, в сфере школьного образования ситуацию со слабоуспевающими учениками можно различными методами и способами, и одним из таких способов является формирование у слабоуспевающих учеников познавательных интересов. И с этой точки зрения, актуальность проведенного автором исследования неоспорима.

Диссертант отмечает, что новые требования, предъявляемые к школе, вызвали необходимость некоторого изменения и процесса обучения и методов работы учителя, чтобы наиболее полно использовать все возможности, заключенные в каждом учебном предмете, для успешного формирования и непосредственного применения полученных знаний в практической трудовой деятельности школьников.

Сейчас, когда наша школа переживает период творческих поисков, вопрос повышения эффективности урока стоит в центре внимания всех педагогических коллективов.

Пробуждение интереса школьников к учебному предмету, воспитание у них активности, самостоятельности, творческой инициативы во время выполнения ими заданий, более тесная связь изучения школьных дисциплин с жизнью — вот тот основной круг вопросов, успешное разрешение которых поможет значительно улучшить качество обучения и воспитания детей в школе.

О том, как добиться полного усвоения изучаемого материала на уроке, как заставить учащихся слушать и активно работать на уроке, как вызвать интерес к учебе, к предмету, наконец, как разгрузить их от чрезмерных домашних заданий - об этом писали многие ученые-педагоги и практики не только стран СНГ, но и многие исследователи стран дальнего зарубежья. Так, российские ученые, посвятившие свои работы педагогике Л.П.Аристова, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др. попытались выявить сущность познавательной активности, ее место, значение в учебном процессе, дидактические основы формирования этого качества личности. Было установлено, что благоприятные возможности для развития активности и самостоятельности учащихся заложены в познавательном интересе и других положительных мотивах учения (В.С.Ильин, Ю.В.Шаров, Г.И Щукина и др.)

При этом, как показал анализ литературы по анализируемой автором проблеме, в современной дидактике еще не разработана система мер, обеспечивающих оптимальный уровень учебно-познавательных интересов слабоуспевающих учащихся в процессе обучения, особенно это касается обучения русскому языку; отсутствует комплексный подход к воздействию на мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой компоненты познавательной активности учащихся с целью вовлечения их в образовательный процесс.

Большой вклад в разработку проблемы формирования и развития познавательного интереса и познавательных потребностей внесли исследования Ю.К.Бабанского, В.Б.Бондаревского, В.С.Ильина, Н.Т.Морозовой, А.А.Невского Г.И.Щукиной и других ученых, которые, используя богатый опыт своих предшественников, сумели в новых условиях исследовать особенности и закономерности развития познавательных интересов учащихся и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по данной проблеме.

В исследования, посвященных предупреждению и преодолению слабой успеваемости, интерес выступает как фактор, повышающий эффективность обучения слабоуспевающих школьников (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, Н.А.Менчинская, Т.Л.Мусеридзе, В.С.Цетлин и др.) Вместе с тем изучеиие педагогической и психологической литературы показывает, что закономерности формирования интереса к учению у слабоуспевающих учащихся в достаточной степени еще не раскрыты.

В Республике Таджикистан отдельные аспекты данной проблемы затрагивались в трудах М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова., Т.А.Шукурзода, И.Х.Каримовой, А.Пахлавонова, У.Зубайдова, Дж. Шарипова, С.Шербоева, Х.Б.Буйдакова и др.

В имеющейся педагогической литературе по формированию интереса к учению у школьников, как отмечает автор, в основном анализируются роль и возможности учебного процесса (А.Я.Миленысий, Г.И.Щукина), сами же методы и способы формирования этого интереса четко не разработаны и не обозначены. С учетом всего вышесказанного диссертант попыталась в своем исследовании научно обосновать те приемы педагогики, обучения, воспитания, применение которых будет способствовать формированию познавательных интересов и слабоуспевающих школьников.

Объектом исследования служит учебный процесс, ориентированный на формирование познавательных интересов у слабоуспевающих школьников при изучении русского языка в общеобразовательных школах.

Предметом исследования является система дидактических мер и педагогических условий, обеспечивающих активизацию познавательных интересов слабоуспевающих школьников в процессе обучения русскому языку. При этом акцент сделан на начальную ступень развития интереса, так как для этих учащихся нередко характерны явления полного отсутствия интереса, сопряженные с отрицательным отношением к учению, что усиливает необходимость изучения механизма возникновения интереса, а также его развития на начальной ступени обучения.

Основная цель исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании формирования познавательных интересов слабоуспевающих учеников.

Методологической основой исследования стали основные положения диалектико-материалистической теории познания и вытекающие из них требования, а также Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», педагогическое наследие видных педагогов (Г.И.Щукиной, В.И.Журавлева. Ф.К.Савина, Ю.К.Бабанского С.Л.Рубинштейна и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы, предварительное изучение опыта работы средних школ позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: построение процесса обучения будет оптимальным с точки зрения активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, если, во-первых, обеспечить диагностику уровня развития их учебных возможностей, во-вторых, организовать их общую предварительную подготовку, направленную на интенсивное развитие слабо сформированных компонентов учебных возможностей; в-третьих, периодически проводить специальную предварительную подготовку, направленную на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях.

Продолжая основную линию исследования проблемы и опираясь на работы известных авторов и достижений педагогики, психологии, методики преподавания русского языка в школе, автор полагает, что успешная реализация вышеуказанных целей обеспечивается путем достаточно широкого подхода к обучению русскому языку и предполагает более четкую организацию этого процесса.

Исходя из целей исследовательской работы, автором были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать состояние теории и практики активизации формирования познавательных интересов слабоуспевающих учащихся в процессе обучения русскому языку;

2. изучить особенности проявления причины недостаточного развития интереса к учению у слабоуспевающих школьников в условиях работы общеобразовательных школ;

3. разработать критерии оценки формирования познавательных интересов учащихся применительно к процессу обучения русскому языку;

4. на основе решения предыдущих задач выявить педагогические условия, стимулирующие процесс формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников;

5. разработать дидактическую систему мер, направленных на активизацию и повышение эффективности учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих школьников в процессе обучения, и экспериментально проверить на оптимальность разработанную систему мер.

В исследовании применялись следующие методы: - изучение и теоретический анализ работ по философии, социологии, педагогики, психологии, частным методикам; изучение передового опыта школы путем наблюдений, интервьюирования учителей; опытная работа автора в школе в целях выявления особенностей формирования познавательной активности слабоуспевающих школьников;

- анкетирование учащихся и родителей, целенаправленное наблюдение за учащимися во время уроков с целью выявления причин слабой успеваемости школьников;

- педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имел свои содержание и специфику.

На первом этапе (2004-2005) - диагностическом — изучались теоретические основы исследования; исследовалась изученность проблемы формирования интереса слабоуспевающих школьников; анализировался опыт работы школ; определялись особенности проявления интереса к учению у слабоуспевающих школьников, намечались контуры системы уровней развития интереса к учению.

На втором этапе (2005-2007) - констатирующем - осуществлялись разработка и уточнение педагогических приемов, методов и средств формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников. Разрабатывался педагогический эксперимент, изучались методические материалы.

На третьем (2007-2008) - завершающем этапе проводился формирующий эксперимент, осуществлялась экспериментальная работа по реализации методики формирования познавательных интересов слабоуспевающих школьников в процессе педагогической деятельности. Проводилась апробация полученных результатов в школах Хатлонской области, осуществлялась работа по оформлению диссертации, выводов и рекомендаций для оптимизации учебного процесса в массовых школах республики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования проявились в осуществлении исследования процесса формирования интереса к учению у слабоуспевающих школьников; разработана система положительной стимуляции формирования и развития интереса к учению у слабоуспевающих школьников; выявлена направленность их интересов; определена специфика работы учителя с различными типами слабоуспевающих учеников, различающихся по степени развития реальных учебных возможностей и доминирующих причин отставания; показаны типичные и индивидуальные проявления формирующего интереса к учению у этой группы школьников в зависимости от развития интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер и идейно-нравственных качеств личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем выявлены и обоснованы пути повышения эффективности процесса формирования и развития интереса у слабоуспевающих школьников на уроках русского языка; разработана методика оптимизации системы мер по развитию интереса у данной группы школьников, что позволяет учителям вести более эффективную работу по формированию у них интереса к учению.

На защиту выносятся следующие положения:

1. формирование интереса к учению у слабоуспевающих школьников должно осуществляться на основе деятельностного подхода. Воспитание у школьников познавательного интереса как личностного качества, что происходит в процессе именно познавательной деятельности;

2. эффективность работы по формированию интереса к учению у слабоуспевающих школьников повышается, если стимулирование интереса осуществляется в процессе обучения с учетом личных качеств обучающихся, индивидуального подхода к различным по типу слабоуспевающим детям и уровня развития способностей учеников, участвующих в учебном процессе.

Апробация исследования и реализация полученных результатов проводились в процессе экспериментального преподавания, которое осуществлялось в школах Республики Таджикистан в течение 2004-2009 гг., в частности на базе школ № 3, 10, 11, 12 г. Курган-Тюбе и № 3, 5, 6 Вахшского района Хатлонской области. Основные идеи и выводы исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях (2001-2005, Душанбе); на методических семинарах кафедры практического курса русского языка (2003, 2004, 2005, 2007. 2008, г. Курган-Тюбе); на республиканской конференции «Совершенствование преподавания русского языка в национальных вузах», посвященной 70-летию ТГПУ им. К. Джураева (2001); республиканской конференции, посвященной 2700-летию г. Куляба (2006).

Достоверность полученных результатов подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса методов исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением основных положений в практику школ Республики Таджикистан.

По теме диссертации опубликованы научные статьи и методические рекомендации объемом 11 п.л.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна

выводы и обобщения по нескольким главам, разделам учебника; г) написать реферат, делать выписки, составлять тезисы доклада, выступления; д) работать с каталогом; е) составлять биографию по интересующему вопросу

VI Десятый, одиннадцатый классы Овладение умениями, имеющими свойства широкого переноса: а) самостоятельно составлять план обобщённого характера (алгоритмическое предписание) для вновь вводимых в учебный процесс структурных элементов знаний; б) переносить умение 6-14 (см. табл. 1) на самостоятельную работу с учебной литературой по другим предметам; в) использовать умения 14-18 (см. табл. 1) в работе по самообразованию.

1. В объяснительных записках к программам необходим чёткий перечень умений, которые должны быть сформированы у учеников на каждом году обучения по каждому из предметов. Это нужно для того, чтобы учителя вели работу целенаправленно и чтобы обеспечить преемственность от класса к классу.

2. В учебниках по всем предметам для каждого года обучения должны быть указаны основные требования к овладению умением работать с учебной литературой, и даны краткие методические рекомендации о том, как овладеть данным умением (например, планы обобщённого характера).

3. Должны быть разработаны специальные задания, которые способствовали бы формированию у учащихся умения самостоятельно работать с литературой.

4. В методических пособиях для учителей должно быть отражено единство требований к формированию рассматриваемого умения, раскрыты общие методические приёмы работы с учебником, а также специфические приёмы, определяемые содержанием учебного материала.

5. Было бы весьма полезно часть рекомендаций по овладению рациональными приёмами самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой включить в пособия типа «Тетрадей на печатной основе» или «Системы самостоятельных работ по предмету» (подобно тому, как мы это осуществили в наших исследованиях).

6. Надо обучать учителей методике формирования умений.

7. Важным условием контроля над формированием умения является определение критериев и уровней сформированности его у учащихся. Исходя из теорий поэтапного формирования умственных действий, мы выделяем в качестве основных критериев следующие: а) полнота выполняемых операций; б) рациональная последовательность их выполнения; в) степень осознанности выполнения отдельных операций и действия в целом.

Дополнительно мы выделяем ещё такой критерий, как степень сложности мыслительных операций, необходимых для выполнения операций и действий.

Указанные в таблице 3 уровни определены в соответствии с названными критериями. Знание критериев позволяет чётко установить, в какой мере умения, сформированные у учащихся на том или ином этапе обучения, отвечают требуемому уровню.

Основные этапы формирования экспериментальных умений. Для обеспечения преемственности в формировании у учащихся умения самостоятельно выполнять опыты каждому учителю необходимо чётко представлять основные этапы, через которые проходит процесс формирования этого умения, а также вклад различных предметов в становление и развитие данного умения на каждом из этапов. Такие этапы и роль учебных предметов в формировании экспериментальных умений определены нами на основе анализа действующих школьных программ.

Содержание первого этапа, таким образом, включает первоначальное ознакомление учащихся с отдельными элементами экспериментальной деятельности, отработку умений проводить простейшие измерения и наблюдения.

Второй этап, как видно, ставит задачей осознание учащимися необходимости овладения экспериментом как видом деятельности для успешного изучения предметов естественного цикла и развития творческих способностей школьников. Он включает ознакомление с , общей структурой учебного эксперимента, составление простейшего плана алгоритмического характера, использование этого плана при подготовке и выполнении лабораторных работ.

На этом этапе все операции, входящие в состав деятельности по проведению эксперимента, за исключением формулировки цели и гипотезы, которую можно положить в его основу (гипотезы, справедливость которой должна быть подтверждена или опровергнута опытом), выполняются самостоятельно. Деятельность учащихся при этом в значительной степени носит исследовательский характер.

Исследование развития слабоуспевающих детей проводилось на третьем этапе эксперимента в одном экспериментальном классе и двух обычных классах. В указанных трех классах, составивших основную базу исследования, применялось наблюдение за школьниками, протоколирование уроков, индивидуальное изучение учеников при помощи психологических методик. Наблюдения проводились в течение трех лет во время уроков, на внеклассных занятиях, на переменах, в домашних условиях, в общественных местах. Разностороннее изучение школьников на протяжении длительного времени при тщательном прослеживании зависимости хода развития от построения обучения характерно для всего исследования, проводимого лабораторией проблем обучения и развития.

Изучение осуществлялось здесь с помощью психологических экспериментальных приемов, а также путем изучения школьной документации, отражающей успеваемость. В процессе наблюдения за всеми школьниками экспериментального и контрольных классов прежде всего выяснилось, как происходит овладение программным материалом. В каждом из классов выявилось по несколько учеников, которые систематически не справлялись или очень плохо справлялись с учебными заданиями. В то же время совершенно явно выделились ученики, уверенно и безошибочно справляющиеся с учебными заданиями, а также и такие школьники, которые могли выполнить задания правильно или неправильно в зависимости от их сложности.

Мы попытались выяснить, как соотносится успешность или неуспешность в овладении школьным материалом с развитием учащихся.

При помощи психологических методик на третьей неделе первого года обучения было проведено специальное исследование деятельности наблюдения у все школьников, как в экспериментальном, так и в обычных классах.

Была обнаружена явная разница в деятельности наблюдения слабых учеников и учеников, обнаруживших хорошие данные в овладении школьной программой. Разница в ответах наблюдалась и с количественной стороны (количество высказываний в ответах сильных учеников в среднем более чем в 2 раза превышало количество высказываний в ответах слабых первоклассников), но прежде всего — с качественной: в отличие от слабых сильные ученики не только констатировали наличие частей предмета, но и указывали свойства этих частей. Уровень развития деятельности наблюдения у слабых первоклассников также не был одинаково низок: об этом говорят колебания в количестве высказываний — от 1 до 7-8. Массовый опыт с 50 первоклассниками школ № 5, 13, 11 Махачкалы, из которых 25 характеризовались учителями как сильные, а 25 — как слабые, дает известное основание говорить о том, что низкое развитие деятельности наблюдения у учеников является одной из характерных особенностей слабоуспевающих детей. На четвертом месяце первого года обучения у всех школьников экспериментального и обычных классов было проведено также изучение развития мыслительной деятельности. Задачи, предложенные детям, требовали сначала классификации животных на основании общности в одном признаке, а затем — на основании общности в двух признаках. Обе задачи давались в основном (решение без помощи со стороны экспериментатора) и в облегченном вариантах (решение по предложенному плану классификации). Все 9 сильных учеников (по 3 из каждого класса) самостоятельно справились с решением первой задачи, а 7 — и с решением второй. Для большинства же слабоуспевающих детей эти задачи оказались непосильными: в результате деления у них получались не классы, в которых все элементы характеризуются общностью в одном или в нескольких признаках, а комплексы предметов. Эти данные, полученные в опыте с учениками из классов, составивших основную базу исследования, были подтверждены затем в опыте с 40 первоклассниками школ № 3. 5, 6 Вахшского района : дети, выделившиеся как слабые по показателям степени успешности овладения знаниями, оказались на низких уровнях и по показателям решения задач на классификацию предметов. Так же как и при исследовании деятельности наблюдения, обнаружилось, что ступени, на которых находились в своей мыслительной деятельности слабые по успеваемости учащиеся, не были одинаковыми. Слабые ученики не были одноликой группой. Неуспешность обучения многих из них была следствием и некоторых присущих им эмоционально-волевых особенностей. Анализ фактического материала показал, что дети, которые приходят в I класс с очень слабыми данными к овладению школьной программой и отличаются с самых первых шагов обучения значительно более низкой успешностью обучения, чем их сверстники, проходят резко различный путь развития, по-разному продвигаются в усвоении знаний, в зависимости от условий, в которых они обучаются.

Ученики экспериментального класса превосходили слабоуспевающих учеников обычных классов в полноте перспективного планирования, в более развитом самоконтроле, в более полном соответствии слова и действия.

Итак, слабоуспевающие ученики экспериментального класса на протяжении начального обучения более интенсивно, чем слабые ученики обычных классов, продвинулись в развитии деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практических действий. Интенсивное развитие сказалось и на продвижении слабоуспевающих учеников экспериментального класса в усвоении знаний. К концу третьего года обучения их знания оказались более осознанными, подвижными, дифференцированными.

Таким образом, полученный в нашем исследовании материал подчеркивает ведущую роль построения обучения в развитии слабоуспевающих учеников. В то же время дело не обстоит так, что, существенно продвигаясь в развитии, слабые ученики достигают уровня сильных. В условиях обучения, когда всем предоставляется широкий простор для проявления их духовных сил, каждый из учеников проходит свой большой путь развития.

На этом этапе идёт дальнейшая детализация плана деятельности учащихся при проведении эксперимента. В ней выделяются крупные блоки и структура каждого из них. В результате возникает план такого вида:

I. Осознание цели и теоретическое обоснование избираемого варианта эксперимента: а) осознание (уяснение) цели эксперимента; б) формулирование и обоснование гипотезы, которую можно положить в основу эксперимента (указать, на основе какой теории или закона).

II. Проектирование эксперимента, то есть определение: а) какие условия необходимы для проведения опыта (проверки гипотезы); б) какие наблюдения надо провести; в) какие величины измерить; г) какие приборы и материалы необходимы; д) какая должна быть последовательность выполнения опытов; е) какая форма записи результатов.

III. Подготовка материальной базы, создание условий для проведения эксперимента: а) отбор приборов и материалов; б) сборка установки, цепи; в) создание необходимых условий.

IV. Осуществление эксперимента: а) проведение наблюдений и измерений в запланированной последовательности; б) запись результатов.

V. Математическая обработка результатов: а) вычисление искомых величин; б) вычисление погрешностей и запись результатов вычислений с указанием погрешностей измерений.

VI. Осмысливание результатов эксперимента. Формулировка выводов: а) анализ результатов; б) формулировка выводов в словесной, знаковой или графической форме.

В экспериментальном обучении приведённый план рассматривался в процессе демонстрации опытов в девятых классах при изучении грамматических законов.

Постепенное изложение плана деятельности при выполнении учебного эксперимента в рассмотренной последовательности позволяет учащимся овладевать более сложными операциями. Поэтому осмысление и реализация развёрнутого плана для них не представляют трудности. Они оказываются уже подготовленными к этому всем предшествующим ходом обучения.

Представленный выше план эксперимента в виде блоков с подробной структурой помогает в последующем обучении быстрее перейти к свёртыванию операций внутри каждого из блоков, что и позволяет на пятом этапе перейти к сокращённому плану. Учащиеся к этому времени уже понимают, каким операциям соответствует каждый блок.

На заключительном этапе формирования обобщённых экспериментальных умений подробный план свёртывается, и выполнение опытов проводится по сокращённому плану, включающему блоки операций:

I. Осознание цели и теоретическое обоснование избираемого варианта эксперимента.

II. Проектирование эксперимента.

III. Подготовка материальной базы, создание условий для проведения эксперимента.

IV. Осуществление эксперимента.

V. Математическая обработка результатов.

VI. Осмысливание результатов эксперимента. Формулировка выводов.

Учащиеся осознают в целом структуру эксперимента как вида деятельности, связанной с постановкой опытов при изучении предметов естественнонаучного цикла.

Критерии и уровни сформированности экспериментальных умений. Определение критериев и уровней сформированности умений и навыков самостоятельной работы имеет важное значение для правильной оценки сформированности их у учащихся и эффективности всей проводимой в этом направлении работы.

Поскольку в современной школе выработка умения самостоятельно приобретать знания, рассматривается как одна из важнейших задач обучения, то особое значение имеет определение критериев и уровней сформированности у учащихся умений познавательного характера. Для правильной оценки сформированности таких умений необходимо, прежде всего определить критерии, общие для всех видов умений, а затем на их основе - критерии и уровни для групп умений.

Поскольку каждый вид деятельности слагается из системы элементарных действий и операций, в качестве основных критериев, общих для всех познавательных умений, можно выделить состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свёрнутость.

Учитывая основные операции, из которых слагается выполнение научного и учебного экспериментов, а также степень их сложности, можно выделить основные уровни сформированности умения самостоятельно ставить опыты.

Проверка эффективности описанной методики поэтапного формирования экспериментальных умений осуществлялась в школах № 3, 5, 10, 11 г. Курган-Тюбе и в средних школах № 1,3, 17 Вахшского района Хатлонской области.

Перед началом эксперимента с учителями русского языка и литературы были проведены собеседования, на которых рассматривались основные недостатки традиционной методики и основные идеи предлагаемой методики формирования у учащихся умений самостоятельной работы. В ходе эксперимента проводилось обсуждение результатов, вносились необходимые коррективы в методику обучения.

Результаты сравнительного анализа развития у учащихся контрольных и экспериментальных классов умения самостоятельно ставить эксперимент свидетельствуют о том, что эффективность разработанной нами методики формирования экспериментальных умений почти в 2 раза превосходит эффективность традиционной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ Условия предупреждения и преодоления неуспеваемости:

1. Привлекать неуспевающего к работе на уроке — во время проверки выполнения домашнего задания, объяснения и закрепления нового материала. Важно при этом так поставить дело, чтобы неуспевающий работал пусть медленно, пусть с ошибками, но самостоятельно, а не списывал задания у одноклассников.

2. Учитель не должен спешить ставить неудовлетворительную оценку, чтобы не снизить мотивацию к учению. Слабоуспевающий ученик вначале болезненно переживает плохие оценки, если они с его точки зрения, несправедливы, а потом становится равнодушным к учению.

3. Учитель обязательно должен вызывать слабоуспевающих учащихся к доске при этом методически грамотно организовывать работу класса в этот момент, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения - это необходимое условие для успешного обучения

4. Учащихся следует ставить перед посильными трудностями. Учение не должно даваться слишком легко, потому что легкость учения не вырабатывает у учащихся привычки работать с напряжением и преодолевать трудности, а это одно из важнейших человеческих качеств

5. Если требования, предъявляемые к учащимся, для них непосильны, то они начинают искать обходные пути (списывание, шпаргалки), некоторые пытаются вызубрить наизусть недостаточно понятный материал. Это и есть формализм, который делает полученные «знания» непрочными, неприменимыми, бесполезными. Тогда учащийся теряет интерес к предмету или даже приобретает отвращение к нему.

6. Слабоуспевающим учащимся надо давать посильные для них задания, не выходя за рамки «обязательных результатов обучения»

Для того, чтобы добиться успеха в обучении необходимо:

О Жесткий контроль над выполнением всех заданий, особенно у слабоуспевающих учащихся О Следить за тем, чтобы каждый учащийся положительно сдал каждую тему (обязательные результаты обучения) О Осуществлять дифференцированный подход к учащимся при опросе О Домашнее задание должно содержать дополнительную часть и необязательную

О Дифференцированные задания должны быть и на самостоятельных и на контрольных работах О Не допускать отставания учащихся, для этого систематически проводить консультации и дополнительные занятия О Не каждый раз ставить «двойку», а уметь терпеливо ждать учащиеся с замедленным восприятием О Не унижать ученика и постараться найти к нему подход Выбор проблемы развития познавательного интереса у школьников в процессе обучения обусловлен, прежде всего, её социально-педагогической актуальностью и недостаточной изученностью. Анализ педагогической психологической литературы по избранной проблеме и её состояние на практике в таджикских школах показал, что формирование познавательного интереса у школьников многими исследователями рассматривается как важное педагогическое условие и средство повышения эффективности учебной деятельности, между тем, в реальной практике обучения этому вопросу уделяется весьма слабое внимание. Как теоретическое, так и экспериментальное изучения проблемы развития познавательного интереса у школьников в обучении русскому языку позволило установить:

- познавательный интерес представляет собой, по сути, избирательную направленность человека на определённые объекты и его эмоциональное отношение к ним. Благодаря этому, объекты или предметы интереса чётко воспринимаются, осознаются и прочно усваиваются, знания и умения, приобретённые на основе интереса, ставятся глубокими и действительными.

- познавательный интерес — целостное психолого-педагогическое образование имеет определённую структуру, основными компонентами которой на наш взгляд являются: направленность отношений, любознательность, пытливость и активность личности.

- как показали результаты проведённого нами констатирующего эксперимента, у школьников обнаружены различные уровни познавательного интереса по разным учебным предметам, в частности по русскому языку. В зависимости от степени развития познавательного интереса мы выделили следующие группы школьников: учащихся с высоким уровнем развития познавательного интереса, со средним и низким уровнем. Эти уровни выявлены на основе определённых критериев, которые описаны в данной работе.

- тщательное изучение психолого-педагогических исследований и материалы констатирующего эксперимента дали возможность убедиться в том, что познавательный интерес школьников можно развивать при целенаправленном педагогическом процессе.

- данные, полученные в итоге экспериментального обучения свидетельствуют о том, что в процессе обучения в школах имеются большие неиспользованные возможности для воспитания и формирования у школьников познавательного интереса, развитие у них личностного эмоционально-волевого отношения к учению, положительной мотивации и овладение основными структурами учебной деятельности (учебная задача, мотивы, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка).

- конкретная реализация потенциальных возможностей учебного процесса по экспериментальной методике зависит от организаторской деятельности учителя; психолого-педагогических условий осуществления учебно-познавательной деятельности школьников, оптимального индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся разного уровня познавательного интереса, а также стимулирования их к самостоятельной и теоретической работой на уроках.

- учитель играет основную роль в формировании интереса у школьников к учению, развитию у них устойчивых положительных мотивов к познанию различных учебных предметов, воспитания заинтересованного отношения учебной деятельности. Он создаёт благоприятные условия для личного развития детей, их познавательных способностей путём выдвижения перед ними всё более усложняющих учебных задач, введение в учебное занятие элементов занимательности, игровых моментов, возбуждающих у детей любознательность и удовлетворяющих их познавательную потребность.

- как теоретико-педагогические положения, так и экспериментальные данные, получены нами в результате опытов, могут быть использованы студентами филологического факультета, а также учителями русского языка, в целях модернизации и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, мастерство управления познавательной деятельностью на уроках зависит от множества факторов, одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников. Ибо интерес положительно влияет на все психические процессы и функции: восприятие, память, внимание, мышление, волю.

Поэтому в восстановлении и развитии у учащихся интересов к учению учитель-словесник должен руководствоваться такими положениями:

1. развитие познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и самому процессу умственного труда, способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера.

2. учебный труд, как всякий труд, интересен тогда, когда он разнообразен, однообразная информация и однообразные способы действия очень быстро вызывает скуку.

3. для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. чем больше новый материал связан с усвоенными ранее понятиями и знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересом, существующими у школьников ранее, также способствует возникновению интереса к новому материалу.

5. ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса, обучение должно быть трудным, но посильным.

6. чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

7. яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействует на школьника, на его отношения к предмету.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Абдуллоева, Саноатхоним Шарифовна, 2009 год

1. Абдуллаев Д.И. Нравственное воспитание трудных подростков средствами массовой информации. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук, Ташкент, 1999,-19с.

2. Азаров А.Ю. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1995.-448с.

3. Азаров А.Ю. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1999.-335с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.-245с.

5. Аристова Л.П. Активность учения школьников, М. Просвещение, 1968- 139 с.

6. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения. Казань.: 1963 — 54 с.

7. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л.: Лениздат, 1940 — 64 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: 1976 -158 с.

9. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Под. ред. Осиповой М.П. и Качановской Н.И.: Минск, Нар. асвета, 1987-109 с.

10. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся: Межвузовский сбор. науч. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена, Л.: ЛГПИ, 185 172 с.

11. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения//Вопросы психологии. М., 1994.-С.54-62.

12. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука в творчестве учителя. //Сов. педагогика. 1997. № 2, С.3-8.

13. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников.

14. М., Педагогика, 1980 80 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, М.: Педагогика, 1977 -254 с.

16. БайковВ. Воспитание интереса к науке. Народное образование, 1965, №5.

17. Байков В. Воспитание у школьников интереса к исследовательской работе. Советская педагогика. 1965.№ 7.

18. Бауман Д.Э. Познавательные интересы учащихся как средство активизации учебного процесса. Советская педагогика. 1968, № 9.

19. Бауман Д.Э. Познавательные интересы учащихся как средство активизации учебного процесса, Сов. Педагогика, 1958, № 9.

20. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации, Вопр. психологии, 1966, № 3.

21. Беспалько В.П. Теория учебника, М.: Просвещение, 1988 160 с.

22. Бодалев А.А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания.//Вопросы психологии, 1999. № 5, С.30-34.

23. Божович JI. И. Познавательные интересы и пути их изучения, Изв. АПН РСФСР, 1955, № 73.

24. Бондаревская Е.В. Концепция совершенствования системы профессионально-педагогической подготовки учителей в свете требований реформы школы.//Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. М., 1996,-С. 175177.

25. Бондаревский В.Б. Воспитать глубокий интерес к знаниям каждого школьника, Пермь: Книжное изд. 1963 — 22 с.

26. Бондаревский В. Побуждать ученика к самообразованию и самовоспитанию. Народное образование. 1970, № 8.

27. Бондаревский В.Б. Развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения. Пермь, 1960-107с.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности по самообразованию, М.: Просвещение, 1985 — 143 с.

29. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям, Тула, Приокр. кн. изд., 1968-145 с.

30. Болховитинов В.Н. Твое свободное время. М.: Дет. лит. 1970.-464с.

31. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание. 1983-96 с.

32. Брушлинский А.В.Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230с.

33. Бугаев А.И. Детское творчество.- Киев, 1979.- 365с.

34. Бондаревский В.Б. Познавательный интерес личности. Народное образование, 1988, № 1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1959.-347с.

35. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. -Л.: Знание, 1980.-3 5с.

36. Вербовая Н.Н Формирование познавательных интересов школьников как одно из условий осуществления всеобщего среднего образования. М.: НИИ школ, 1974 80 с.

37. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.; Просвещение, 1977 159 с.

38. Вилькиев Д. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Дидактическое пособие. Казань (Казан, пед. инст.) 1974 67 с.

39. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары., 1989.-ЗЗЗс.

40. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. (Сбор, статей. Редак. кан. пед. наук Н.И. Кувшинов) Омск, Омский пед. инст. 1974- 192 с.

41. Вопросы обучения и воспитания в национальной школе. Сборник статей.: М.: Педагогика, 1971 221 с.

42. Водзинский Д. Воспитание интереса к знаниям у подростков, М. Учпедгиз, 1963 183 с.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка, М.: Изд-во МГУ, 1985-45 с.

44. Голант Е.Я. Вопросы развития самостоятельности учащихся в процессе воспитания и обучения. JL, 1965 — 303с.

45. Горская Г.И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка, 1961.-30с.

46. Гуменицкий Потребность и интерес. Вопросы психологии. 1968, №2

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М: Педагогика, 1986.-231с.

48. Данилов М.А. Предупреждение неуспеваемости в школе. М.: Учпедгиз, 1950 94 с.

49. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся, предупреждение неуспеваемости. М.: Правда, 1951 31стр.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика 1986-239 с.

51. Давыдов В.В. психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе 1974 — 230 стр.

52. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших подростков в различных условиях обучения, Вопр. психологии, 1975, № 3.

53. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке, М.1. Учпедгиз, 1961- 239 стр.

54. Емельянов Г.Н. Активное социально-психологическое обучение. -ЛГУ, 1985.- 145 с.

55. Закон Республики Таджикистан «Об образовании». Душанбе, «Ирфон», 1994. 94 с.

56. Занков Л.В Дидактика и жизнь. М., Просвещение 1968 — 175 с.

57. Зубайдов У. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан: Автореферат доктора пед. наук, 13.00.01 Душанбе, 1999-48 с.

58. Зубайдов У.З. Теоретико-практические основы дифференциального обучения в школах республики Таджикистан, Душанбе. 1999, -241с.

59. Иванов В. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников, Л., 1959. 154 с.

60. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников, Ростов на Дону , 1971. - 224 стр.

61. Ильин B.C. Формирование познавательных интересов у школьников, М.: Педагогика, 1984. 144 стр.

62. Ильин B.C. Формирование познавательных потребностей у школьников. Ростов на Дону. : 1969. — 54 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся, М.: Просвещение, 1968.-288 с.

64. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Советская педагогика. 1963, № 5.

65. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, Нар. асвета, 1972 136 с.

66. Каптерев П.Ф. Избр. педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1982 -704 с.

67. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПБ. 1999,-301с.

68. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования таджикской школы. Автореф. док. пед. наук. Душанбе, 2000, 46 с.

69. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования, М., Знание, 1971-391 с.

70. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение 1967 — 159 с.

71. Кодиров К.Б. Проблема высшего образования в переходной период //Русский язык и литература в школах Таджикистана. Душанбе,2000, № 3-4.-С. 18-22.

72. Кодиров К.Б. Гуманитаризация высшего профессионального образования.//Совершенствование системы гуманитарного образования: проблемы и перспективы.//Куляб: КГУ.2001,С.133-135.

73. Концепция и программа реформирования развития образования в Республике Таджикистан в изменяющихся социально-экономических условиях. Душанбе, 1993 .-64с.

74. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. В.Давыдов, В.Лазарев, В.Рубцов,//Народное образование. № 2, 1993,-С.25-30.

75. Краковский А.П. О подростках, М., Педагогика, 1970 — 272 стр.

76. Леватов Н.Д. Способности и интересы. М., АПН, 1962 — 180 стр.

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971 -279 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

79. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка.- М.: Правда, 1950.-32с.

80. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: Знание, 1976.-64с.

81. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.-185с.

82. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М., 1974.- С. 12-14.

83. ЛембергР.Г. Учиться интересно? Сов. педагогика. 1986, № 10.

84. Лутфуллоев М. Возрождение педагогики Аджама, Душанбе, 1997.-148с.

85. Лутфуллоев М. Урок. Душанбе, 1995,-191с.

86. Лутфуллоев М. Педагогикаи шавкат. Душанбе, 1994.-145с.

87. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка, М.: Правда. 1950 — 32с.

88. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения М.: Учпедгиз, 1946. - Т.1. - С.262-340.

89. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.-334 с.

90. Мамушин В.Е. Проблемы активизации учебной деятельности школьников при усвоении русского языка. — Иваново, 1973.-139с.

91. Мануйлова М. Воспитание интереса к знаниям. Народное образование. 1971, №4.

92. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977.- 240с.

93. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации.- М.: Знание, 1975.-64с.

94. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Лекции. Л.: ЛГПИ. 1982-48 с.

95. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика. 1988 139 с.

96. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника, М: Педагогика, 1989 — 218 с.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика. 1989 — 218 с.

98. Миленький А .Я. Воспитание у детей интереса к учению, Минск, 196544 с

99. Махмутов. М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., Просвещение. 1977 240 с.

100. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., Педагогика, 1975 367 с.

101. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности, учащихся в школах Татарии: Казань, Таткнигиздат; 1968-80 с.

102. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации, М.: Знание, 1975-64 с.

103. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающегося обучения и новые программы, Сов. педагогика, 1968. № 6.

104. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1959 92 с.

105. Морозова Н.Г. Психологические условия возникновения и изменения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы. Изв. АПН РСФСР, 1955, № 73.

106. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969 280 с.

107. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М. Знание. 1979-47 с.

108. Невский И.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения. Вопросы психологии, 1964, №2 .

109. Николаева Т. Система библиографической подготовки. Народное образование. 1971. №3.

110. Нудельман А. Воспитывать умение учиться. Народное образование. 'I1970, №3.

111. Огородников И.Т. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся на уроках по основам наук. М., 1967- 32 с.

112. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.-3 81с.

113. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.280 с.

114. Особенности познавательной деятельности учащихся. Сборник науч. тр.: П.А. Соокуп (отв. ред.) Л.: ЛГПИ, 1979 126 с.

115. Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. Учпедгиз, 1960.- 83 с.

116. Пахлавонов А. Педагогическая мысль таджикского народа в XVI-XVII вв.Душанбе, 1995.-213с.

117. Пирогов Н.И. Избр. педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1985-496 с.

118. Плеханов А. Крупская о развитии познавательной активности учащихся. Народное образование. 1969, №2.

119. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.- М.: Просвещение, 1985.-208с.

120. Половникова Н.А.Система воспитания познавательных сил школьников. Казань, 1976.-101с.

121. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.

122. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань.: КГПН, 1975 101 с.

123. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам (Сборник статей ) под ред. док. пед. наук И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972 -239 с.

124. Радько С.А. Формирование интереса к знаниям в процессе учебной деятельности. Минск.: Наука и техника. 1978 — 21 с.

125. Резник А. Учить самообразованию. Народное образование, 1971, №2.

126. Роботова А.С., Филиппова В. А. Единство познавательного, нравственного и эстетического в учебной деятельности старшеклассников. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, ЛГПИ, 1976, вып. 2.

127. Рожина JI.H. Формирование познавательных интересов старшеклассников в процессе обучения. Минск, 1970- 150 с.

128. Решетников В.И. Формирование приемов мышления школьников, Владимир.: 1973 184 с.

129. Решетников В.И. Формирование у школьников приемов умственной деятельности, как один из путей успешного обучения, Владимир.: 1974 -44 с.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1989.-485с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1946.-704с.

132. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987.-159с.

133. Русаков Б. Научить умению слушать и логике записи. Народное образование, 1971, №2;

134. Русаков Б. Как учить учиться, Народное образование, 1970, № 6.

135. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитать, М.: Знание, 1976. -64 с.

136. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958-214 с.

137. Скаткин М.Н. Как помогать детям хорошо учиться в начальных классах. -М., 1953.-80с.

138. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся. Народное образование. 1966, № 1.

139. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. — М. 1950.-104с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984-95 с.

141. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание. 1983-96 с.

142. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения, АПН СССР. М.: Педагогика. 1986 173 с.

143. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, M.-JL, изд. Академ, пед. наук РСФСР, 1950-778 с.

144. Фокина С.Л. К вопросу об исследовании познавательных умений и интересов учащихся. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, ЛГПИ, 1976, вып. 2.

145. Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся. М. Знание. 1973 143 с.

146. Чернышевский Н.Г. Избр. педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1983-335 с.

147. Шаров Ю.В. Связь духовных потребностей и интересов, Сов. педагогика, 1966, № 12.

148. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся. М. Учпедгиз, 1962 230 с.

149. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971- 35 с.

150. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М., Знание, 1972 -32с.

151. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979 -160 с.

152. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988 — 203 с.

153. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. JL: Педагогический институт им. Герцена, 20 с.