Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Верясова, Татьяна Викторовна

• Верясова, Татьяна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Верясова, Татьяна Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РОЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА В РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.

1.1. Связь состояния речевой функции с уровнем развития двигательного анализатора.

1.2. психолого-клиническая характеристика дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ.

2.1. организация и методика констатирующего эксперимента.

2.2. психолого-клиническая характеристика исследуемых детей.

ГЛАВА 3. ЦЕЛОСТНАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ МОТОРНОГО ПРАКСИСА В СТРУКТУРЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ.

3.1. Обоснование экспериментальной методики обучения.

3.2. Организация педагогического процесса.

3.3. Коррекционно-технологический этап формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи.

3.4. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-развивающая система формирования моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Повышение эффективности кор-рекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. Количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская и др.). Тем не менее успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков и успешной адаптации в школе.

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией, испытывающих затруднения в освоении социальной микросреды, значительно возросло. В большей степени эти затруднения проявляются при поступлении ребенка в школу (Б. Н. Алмазов, Н. М. Трубникова, Е. М. Мастюкова, Л. Т. Журба, R. Merton, Т. Parsons и др.).

Для дошкольников с нарушениями речи и недоразвитием моторных функций решение вопроса ранней социальной адаптации имеет особое значение в связи с тем, что с определенного момента они неизбежно начинают замечать свое отставание от сверстников в той или иной сфере жизни. Их непридуманные затруднения в осуществлении физических или умственных действий, в общении со сверстниками или с «чужими» взрослыми еще более осложняются этими невольными безрадостными «открытиями». В результате увеличивается вероятность развития пессимистических настроений, депрессивных состояний.

У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексикограмматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей. Несмотря на то что у детей с легкой формой дизартрии не наблюдается выраженных параличей и парезов, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, задерживается развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности (Л. А. Данилова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Н. С. Симонова, И. А. Смирнова, Г. В. Чиркина и др.).

В силу этого проблема преодоления недоразвития моторного праксиса в плане подготовки ребенка к школьному обучению является одной из важнейших для коррекционной педагогики.

В ряде исследований (М. М. Кольцова, М. С. Рузина) отмечается значительное влияние пальцевой моторики рук на функционирование речевых зон коры головного мозга. Вместе с тем недоразвитие моторного праксиса как глобальное явление не нашло должной оценки в дефектологии. В практике работы логопедов используются традиционные логопедические приемы. Мало внимания уделяется развитию тонких движений пальцев рук. В основном используются упражнения на движение сжатия, лишь изредка на растяжение и почти никогда на расслабление, что приводит к дополнительному повышению тонуса пальцев рук. Только на кратковременных физкультминутках применяются игры, способствующие развитию межой моторики. При этом игры с разнотипными движениями, которые, в отличие от игр с симметричными движениями, развивают резервные возможности головного мозга, используются недостаточно. Практически никем из логопедов не используются природные материалы, такие, как пчелиный воск, глина, шерсть, дерево, медь, несущие лечебное воздействие на функциональную систему в целом. Традиционно они работают с учебными принадлежностями, изготовленными из пластмассы (массажеры, щетки, палочки, вкладыши).

Мы полагаем, что подобная ситуация возникает в связи с тем, что логопеды не учитывают особенности физиологического и психического развития анализаторных систем, как сенсорных, так и двигательных. Таким образом, неразработанность методов и приемов профилактики и преодоления недоразвития моторного праксйса у детей с дизартрией, отсутствие методических рекомендаций, учитывающих природосообразное развитие ребенка, определяют актуальность предлагаемого исследования.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретическое обоснование и разработка модели организации моторного праксйса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Моторные и речевые функции у детей с дизартрией и их взаимодействие.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработка и апробация целостной модели организации моторного праксйса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Коррекционное обучение детей с дизартрией будет эффективнее, если оно учитывает:

1) взаимосвязь развития речи с моторным праксисом;

2) принципы природосообразности, внутренние и внешние условия развития речевой практики дошкольников.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Провести научный анализ уровня теоретической и практической разработанности вопросов, связанных с изучением особенностей развития моторного праксйса у дошкольников с дизартрией.

2. Изучить состояние моторного праксйса и языковых средств у дошкольников с дизартрией, уточнить их взаимосвязь.

3. Теоретически обосновать и разработать целостную модель организации моторного праксйса в структуре преодоления общего недоразвития речи в соответствии с программой обучения специализированного детского сада.

4. Экспериментально апробировать эффективность разработанной модели в учебном процессе специализированного детского сада.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились следующие положения:

• о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (В. М. Бехтерев, М. М. Кольцова);

• о психофизиологических механизмах формирования звукопроизно-шения в норме и патологии (Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, 3. А. Репина);

• о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский, И. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая и др.);

• о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Ж. И. Шиф, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Т. М. Дульнев, В. Г. Петрова, А. С. Белкин, В. В. Коркунов).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе диссертационного исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ философской, медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым — изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка; анализ опыта работы педагогов; наблюдения за деятельностью детей в различных условиях; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль эффективности проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов. В ходе диагностики и педагогического эксперимента использовались варианты психодиагностических и психо-коррекционных методик и математической обработки результатов. этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1995 по 1998 г.

На первом этапе (1995—1996) осуществлялся подбор, изучение и анализ научной литературы, отражающей проблему научного исследования, и основных понятий в рамках темы; разрабатывались методики констатирующего эксперимента, формулировалась и уточнялась научная гипотеза.

Второй этап (1996—1997) включал в себя проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработку, уточнение и апробацию программы экспериментального фронтального обучения.

На третьем этапе (1997—1998) проводилось фронтальное и индивидуальное обучение детей с дизартрией, посещающих специализированный детский сад, обобщались и анализировались полученные данные.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что формирование моторного праксйса у детей с дизартрией рассматривается в области коррекционной педагогики как самостоятельная исследовательская проблема. На основании этого положения разработана коррекционно-развивающая система формирования моторного праксйса в структуре преодоления общего недоразвития речи. Дано описание методов, приемов, иг-ротренингов, повышающих эффективность преодоления расстройств речи у данной категории детей. Предложенная система может быть широко использована при моделировании аналогичных систем в дефектологии и применена в практике работы со здоровыми детьми.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработана педагогическая технология организации моторного праксйса в структуре преодоления общего недоразвития речи дошкольников. Технология экспериментально проверена, апробирована и подготовлена к практическому использованию.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в разработке содержания коррекционно-развивающей системы формирования моторного праксйса в структуре преодоления общего недоразвития речи дошкольников. По материалам исследования написаны и опубликованы рабочие пособия для данной возрастной группы, которые могут быть широко использованы сотрудниками специализированных детских садов и общеобразовательных учреждений. Создана классификация упражнений и видов массажа, применяемых в целях организации моторного праксиса у детей с дизартрией.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Содержание исследования отражено в 6 публикациях автора (в том числе в 2 пособиях). Основные теоретические положения, полученные практические результаты обсуждались и получили одобрение на международном симпозиуме «Waldorlpadagogik» (Германия, Itzehoe, 1993), международном семинаре-практикуме <<Waldorf-kindergarten>> (Германия, Hamburg, 1994), всероссийском вальдорфском учительском семинаре «Свободная вальдорф-ская педагогика» (Москва, 1992), межобластной конференции «Проблемы детства и пути их решения в Свердловской области» (Заречный, 1997), научно-практических конференциях НПРЦ «Бонум» (Екатеринбург, 1998).

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ ДАННЫХ, полученных в ходе работы, обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексным подходом с применением теоретических и эмпирических методов исследования, стандартизированных методик изучения, анализа и обработки данных, адекватных предмету, целям и задачам диссертации.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Модель коррекционно-развивающего обучения по формированию моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи детей с дизартрией.

2. Речь и моторный праксис находятся в тесной взаимосвязи.

3. Коррекция и развитие моторного праксиса и речи могут быть значительно улучшены при условии учета принципа природосо-образного развития детей.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Верясова, Татьяна Викторовна

Выводы

1. Нарушения в овладении звуковой системой языка у детей тесно взаимосвязаны с недостаточностью их двигательной системы в целом.

2. Недостаточность функции рук усугубляет нарушение развития всей речевой функциональной системы.

1.2. ПСИХОЛОГО-КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

Этиология и симптоматика дизартрии, механизмы ее развития, а также методы коррекции речи детей с дизартрией достаточно полно освещены в специальной литературе (М. Е. Хватцев [224], К. Л. Семенова [186], О. В. Правдина [169], Е. Ф. Соботович [199], Р. И. Мартынова

139], М. В. Ипполитова [73], Л. А. Данилова [60], Е. М. Мастюкова

140], Е. Ф. Архипова [7], Е. Н. Винарская [38], Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова [109], Л. В. Мелехова [144], Р. А. Белова-Давид [15]).

В педагогической практике наиболее часто встречается псевдо-бульбарная Форма дизартрии. С неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы и другие двигательные расстройства. Псевдобульбарная дизартрия может наблюдаться у детей без выраженных двигательных расстройств, испщтавших воздействие различных неблагоприятных факторов пренатального, натального и раннего постнатального развития, таких, как токсикоз беременности, острые и хронические заболевания матери в период беременности, легкая асфиксия, родовые травмы, резус-конфликтные ситуации, острые инфекционные заболевания детей в самом раннем возрасте и т. д. В этих случаях говорят о легкой степени псевдобульбарной дизартрии.

В анамнезе ребенка с симптомами псевдобульбарной дизартрии, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость (К. А. Семенова [187], Е. М. Мастюкова [141]).

Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у них отмечается судорожный синдром.

У значительной части детей с дизартрией речевое развитие замедлено. Первые слова появляются в возрасте 1,5—2 года. Фразовая речь появляется в 2—3 года, а в некоторых случаях — в 4. При этом речь детей остается фонетически несформированной (Р. И. Мартынова [139], Г. В. Гуровец и С. И. Маевская [58]).

При дизартрии присутствует неврологическая симптоматика, кото- • рая выявляется в ходе специального обследования с применением функциональных нагрузок. Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы есть основной диагностический критерий псевдобульбарной дизартрии (Р. А. Белова-Давид [14], Г. В. Гуровец и С. И. Маевская [59], JI. В. Лопатина [108], Р. И. Мартынова [139], Л. В. Мелехова [143], Е. Ф. Соботович [202], О. А. Токарева [211], D. A. Hayden [256]). Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики (Р. И. Мартынова, О. А. Токарева, Л. В. Мелехова, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская).

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Поза Ромберга у детей положительна: отмечаются нарастание мышечного тонуса в руках при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция (М. М. Кольцова [79], JI. В. Лопатина [108] и др.).

Что касается артикуляционной и мимической мускулатуры, то у детей» дизартриков, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы.

Все эти симптомы при псевдобульбарной дизартрии у детей без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются в нерезко выраженной форме.

Особенности речевой моторики у дошкольников с дизартрией обусловлены нарушением функционирования тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции (Е. М. Мастюкова [140], О. В. Правдина [170], О. А. Токарева [211], М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская [251] и др.).

В силу поражения подъязычного нерва (XII пара) ограничиваются движения языка в сторону, вверх, вперед, корень языка пассивен, спинка языка напряжена, может отмечаться слабость одной половинки языка, язык беспокоен, напряжен, движения его некоординированны, их амплитуда сокращена, характерно нарастание утомления, а также повышенная саливация.

При поражении языкоглоточного (XI пара) и блуждающего (X пара) нервов отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны.

Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние не только на артикуляцию при произнесении отдельных звуков, но и на переключаемость отдельных движений.

При асимметрии лицевых нервов (VII пара) наблюдается легкая сглаженность носогубных складок справа и слева, что вызывает слабое надувание щек с одной стороны. Из-за слабой иннервации нижней челюсти рот может быть приоткрыт.

Исследование состояния мимической мускулатуры чаще всего выявляло затруднения в выполнении таких заданий, как поднимание бровей и поочередное зажмуривание глаз (зажмуривание сразу двух глаз или зажмуривание только правого глаза), что связано с поражением лицевого нерва (VII пара).

Особенно часто нарушаются дифференцированные движения губ, кончика и спинки языка. В одних случаях наблюдаются некоторая скованность движений, невозможность выполнения сложных движений, в других — двигательное беспокойство, гиперкинезы языка и лицевой мускулатуры, трудность или невозможность нахождения и удержания заданных артикуляционных поз, синкинезия (опускание век при открывании рта, движения нижней челюстью при поднимании языка вверх и т. д.). Изменяется скорость переключения речевых движений, что вызвано нарушением восприятия двигательного ряда, возникновением персевераций и перестановок (Г. В. Гуровец и С. И. Маевская [58], Р. И. Мартынова [139], Е. Ф. Соботович [202]).

Таким образом, движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата у детей со стертой формой дизартрии характеризуются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме.

У детей с дизартрией страдает не только двигательное звено речевой системы. Имеют место расстройства кинестетического восприятия артикуляционных поз и двилсений. Нарушение обратной кинестетической афферентации может задерживать интеграцию различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевому процессу (двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем) [16; 19].

Как отмечала О. В. Правдина [171], нарушения речевой моторики являются ведущим патологическим звеном при псевдобульбарной дизартрии.

Расстройство всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушения звукопроизношения у детей выражаются в искалсениях артикуляции, в смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом ан-тропофонические дефекты звукопроизношения явно преобладают над фонологическими, так как расстройства звукопроизношения связаны с паретическими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата. Нарушения произношения шипящих звуков и со-норов «р» и «л» вызываются недифференцированностью и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение корня языка, оттянутость его вглубь ротовой полости, выгорбленность приводят к велярному или увулярному ротацизму, смазанному произнесению заднеязычных звуков. Наиболее часто встречающимися искажениями являются боковое произнесение свистящих, шипящих и «р», межзубное произнесение переднеязычных («т», «д», «н», «л», «с»), смягченное произнесение всех согласных звуков: из-за спастического напряжения средней части спинки языка.

Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые звуки — взрывными, звонкие — глухими, шипящие — свистящими, твердые — мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Как уже отмечалось, особенностью дизартрии является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений.

В литературе отмечается, что речь детей с дизартрией является «смазанной», звукопроизношение ухудшается в спонтанном речевом потоке.

Экспериментальное изучение симптоматики и механизмов нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, проведенное JI. В. Лопатиной [105], показало, что для всех детей с данной формой речевой патологии характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Наиболее существенные нарушения приходятся на группу свистящих звуков (у 100 % детей). На втором месте по распространенности стоят нарушения произношения шипящих звуков (у 83,3 % детей), далее следуют нарушения звуков «л», «р» и «рь» (соответственно у 66,7, 53,5 и 43,3% детей). Исследование показало значительное преобладание нарушений в группах свистящих и шипящих звуков. Е. Ф. Соботович [202] отмечает, что во всех случаях нарушения звукопроизношения имеют стертую, невыраженную органическую основу. Она считает псевдобульбарную дизартрию самой распространенной по моторной реализации.

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому ме-лодико-интонационные расстройства, вызванные нарушением дыхания, являются наиболее стойким признаком дизартрии. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с легкими парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничениями подвижности.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, немоду-лированный, хрипловатый, монотонный, напряженный, прерывистый и т. д.), слабая выраженность голосовых модуляций. Также наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции.

Поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде, особенно в сочетании с сенсорными расстройствами, может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития [65]. Фонетико-фонематическое недоразвитие может вызвать отклонения в развитии лексико-грамматической стороны речи (Р. А. Белова-Давид [12], Г. В. Гуровец и С. И. Маевская [57], Р. И. Мартынова [137], J1. В. Мелехова [144], Н. В. Серебрякова [190], Е. Ф. Соботович [202], О. А. Токарева [211], М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская [251] и др.).

Причины и механизмы нарушения речи при легкой степени псевдобульбарной дизартрии можно представить в следующем виде (рис. 2).

Таким образом, как показывают исследования, ведущим в структуре дефекта при дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддается коррекционному воздействию и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. В связи с этим дети по структуре речевого дефекта дети с псевдобульбарной дизартрией могут быть разделены на 3 группы:

1 группа — дети с фонетическим недоразвитием речи;

2 группа — дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

3 группа — дети с общим недоразвитием речи.

Рис. 2. Причины и механизмы нарушения речи при легкой степени псевдобульбарной дизартрии

Л. О. Бадалян [9], Л. В. Лопатина [107], С. И. Маевская [131;132], Р. И. Мартынова [139], Е. М. Маслюкова [140;142] наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи отмечают у детей с дизартрией нарушения внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы и замедленное формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Авторы констатируют быструю истощаемость нервных процессов. Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте.

Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обусловливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

По причине ухудшения внимания и памяти у детей с дизартрией может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети данной категории испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в сериях сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине (С. И. Маевская [131; 132], Р. И. Мартынова [139], Е. Н. Мастюкова [139], Н. С. Симонова [140—142] и др.).

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с дизартрией можно выделить их легкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей случаются аффективные вспышки.

Анализируя исследования вышеуказанных авторов, можно определить дизартрию как речевое расстройство, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы.

В исследованиях JI. В. Лопатиной [106], Р. И. Мартыновой [136] отмечается, что в логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

Р. И. Мартынова [139] считает, что среди различных речевых нарушений у детей определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения. Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное, углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций. Необходимо исследование физического, неврологического и психолого-педагогического статуса.

До недавнего времени изучение состояния двигательного анализатора ограничивалось лишь исследованием двигательной функции артикуляционного аппарата и его анатомического строения. Сегодня логопедическое обследование детей, имеющих те или иные речевые нарушения, дополнено методиками определения состояния общей и ручной моторики, кроме того, в ходе обследования устанавливается неврологический статус. Это имеет огромное значение для постановки логопедом педагогического и клинического диагноза, для определения оптимальной методики коррекции речи.

Р. И. Мартынова [139], исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1. Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии, как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т. п.

2. Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок; стертые, неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т. д.; нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледне-ние кожных покровов, стойкий красный дермографизм и т. д.).

3. Психический статус: неустойчивое, рассеянное внимание, трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности.

Данные уже упоминавшегося исследования JI. В. Лопатиной [105] и Н. В. Серебряковой [189] показали, что для детей со стертой формой дизартрии характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным являлось нарушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих, [р], [л]. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков, среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие, [р], [л]. Эти факты свидетельствуют о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соно-ры [р] и [л]. Л. В. Лопатина высказывает предположение: «По-видимому, вследствие тормозящего влияния речедвигательного анализатора у детей со стертой формой дизартрии задерживается и слуховая дифференциация звуков: отсутствующих, заменяемых или искажаемых в произношении» [109]. Автор отмечает также, что среди искажений свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука [л] самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков [р] и [р'] — велярный ротацизм [Там же].

Исследуя клинические проявления стертой формы дизартрии с целью ее отграничения от сходных речевых расстройств, ряд исследователей отмечают, что ведущими нарушениями у данной категории детей являются фонетико-фонематические и фонационные расстройства (О. А. Токарева [211]; Р. И. Мартынова [136; 138]; Л. В. Лопатина [107; 108] и др.).

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой формой дизартрии нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. ЭтО описано в работах К. А. Семеновой, Е. М. Мастюковой, Е. М. Смуглиным [187], К. А. Семеновой [186], Е. М. Мастюковой и М. В. Ипполитовой [140], И. И. Панченко [163], Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой [109] и др. Авторами отмечается, что речь детей со стертой формой дизартрии монотонна и невыразительна, в большинстве случаев затруднено воспроизведение основных видов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной.

Тембр голоса у таких детей тесным образом связан с эмоциональным состоянием ребенка. У детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий или приглушенный, смодулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет.

Для детей со стертой формой дизартрии характерным является нарушение темпа речи: у одних он ускоренный, у других — замедленный. По данным Л. А. Чистович, В. А. Кожевникова [242], и в том, и в другом случае значительно изменяется длительность звучания согласного и гласного внутри слога. При быстром темпе гласные могут полностью исчезнуть, а при замедленном происходит удлинение слога за счет растягивания гласного. Все это так или иначе сказывается на общем звучании речи, которая становится либо излишне торопливой, либо неестественно растянутой.

Ритм речи у детей со стертой формой дизартрии нерегулярный, изменчивый, ударение в словах расставляется неправильно (Л. А. Чистович [242], К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин [187]).

В логопедической литературе приводится такой факт. Некоторые дети не замечают, что произносят те или иные звуки неправильно, однако обращают внимание на аналогичные дефекты в чужой речи, а также в собственной, воспроизведенной через магнитофон. Характерным является то, что при дефектном произношении нескольких звуков умение воспринимать их в собственной и чужой речи различно. Оно зависит от того, какие звуки нарушены и каков характер этого нарушения.

В то же время, по данным исследования, проведенного Е. М. Мастю-ковой и М. В. Ипполитовой [140], есть дети, не замечающие искаженно произносимых звуков ни в своей, ни в чужой речи.

Анализ литературных данных показал, что в основе некоторых расстройств звукопроизношения могут лежать нарушения слухового и фонематического восприятия вторичного характера. Это очень ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, тяжесть нарушения звукопроизношения зависит в этом случае от степени выраженности самой дизартрии.

Характеризуя стертую форму дизартрии, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская [59] отмечают, что при данном речевом расстройстве наблюдаются полиморфные нарушения звуковой стороны речи и искажения структуры слова. Это позволяет, по их мнению, рассматривать данный дефект как фо-нетико-фонематическое нарушение речи.

Таким образом, в исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой форме дизартрии (Г. В. Гуровец, С. И. Маевская [59], Р. И. Мартынова [139], Л. В. Мелехова [145], Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольская [204] и др.), отмечается, что фонетико-фонематичес-кие нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходный по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами.

По мнению ряда авторов (Е. Ф. Соботович {201; 204], Л. В. Лопатина 104; 108], Н. В. Серебрякова [189]), стертая форма дизартрии представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи отмечаются и особенности развития ее лексико-грамматической стороны. Для детей характерна несформированность большинства компонентов речи, например бедность словаря и трудность его актуализации в экспрессивной речи. Дошкольники со стертой формой дизартрии не усваивают некоторые грамматические формы (творительный падеж, именное управление, атипичные формы разграничения окончаний по типам склонений). Грамматической системой языка они овладевают в более поздние сроки.

Исходя из вышеизложенного молено сказать, что ведущими нарушениями в структуре речевого дефекта являются фонетические расстройства, которые оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.

Таким образом, на основании обзора литературы молено сделать следующие выводы:

1. Дизартрия — сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинацией нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

2. Дизартрия часто встречается в детском возрасте (особенно в дошкольном) и представляет известную трудность для дифференциальной диагностики и коррекционной работы.

3. Для дизартрии характерно наличие симптомов органического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов артикуляции, нарушения мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуре (в виде стертых парезов).

4. При дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической стороны речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

5. При дизартрии состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличительных черт.

ГЛАВА 2

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Данные, полученные в ходе анализа специальной литературы, свидетельствуют, что дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям, так как развитие их речи протекает на фоне нарушений деятельности центральной нервной системы. Б. П. Пузанов [83] указывает, что коррекция речи детей с ОНР — длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Однако опыт обучения и воспитания дошкольников с данной речевой патологией показывает, что они обладают довольно большим потенциалом развития, который может быть реализован в результате правильно организованного коррекционного воздействия. Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей моторных функций у детей с дизартрией. Было обследовано 96 человек: 30 здоровых и 66 — с дизартрией. Последние были разделены на группы: дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (6 чел.), с нерезко выраженным ОНР (10 чел.) и с ОНР III уровня (50 чел.). Третью группу составили две подгруппы — экспериментальная и контрольная — по 25 человек в каждой.

Для подтверждения обоснованности выделения 4 указанных выше групп (3 группы дизартриков плюс группа нормальных детей) был проведен кластер-анализ выборки. Матрицу объект-свойства сформировали 9 показателей, характеризующих состояние общей моторики, произвольной моторики пальцев рук, моторики артикуляционного аппарата, динамической организации движений артикуляционного аппарата, мимической мускулатуры, звукопроизношения, фонематического слуха, фонематического восприятия, просодики речи. Значение каждого показателя было рассчитано для 30 детей с нормальным развитием (на рис.3 соответствующие им случаи обозначены С1—С30), 6 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (С31—С36), 10 детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (С37—С46) и 50 детей с общим недоразвитием речи III уровня (С47—С96). Мера близости между объектами задавалась как евклидово расстояние Расстояние между классами определялось по типу «дальний сосед». Для оценивания качества разбиер ния была рассчитана сумма внутриклассовых дисперсий Q(S)=^T [8]. Данные приведены в табл. 2. x'eS'

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование дало возможность определить состояние моторного праксиса у детей с дизартрией и соотнести его с уровнем их речевого развития. Выявлено, что моторный праксис у детей с ОНР характеризуется рядом особенностей:

1) повышением тонуса мышц;

2) снижением тактильного осязания;

3) вторичным недоразвитием кинестетических ощущений;

4) наличием гиперкинезов, синкинезий;

5) ограничением объема движений языка, губ, челюсти;

6) быстрой утомляемостью движений органов артикуляции;

Соотнесение уровня развития моторного праксиса с состоянием речевой деятельности детей с дизартрией показало неоднородность нарушений в разных группах. Так, например, данные изучения моторного праксиса подтверждают отсутствие существенных различий между группой здоровых детей и детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (1,99 и 1,81 балла). Средний балл у группы детей с нерезко выраженным ОНР 3 уровня — 1,59, у группы детей с ОНР 3 уровня — 1,32.

Результаты проведенного исследования, анализ литературных источников и практика обучения свидетельствуют об актуальности методических поисков, направленных на изыскание дополнительных резервов в системе традиционных средств коррекции моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи.

Коррекция моторных и речевых функций у детей с дизартрией проводилась во взаимодействии с развитием их познавательной деятельности: операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения, классификации и т. д.

Динамика обучения показала, что разработанная нами система коррекции моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи позволяет: а) осуществить программу полной психолого-социально-педагогической реабилитации детей с дизартрией; б) сократить сроки коррекционного обучения. Эффективность коррекционного обучения обеспечивалась дифференцированным подходом, учитывающим:

• структуру клинического дефекта;

• структуру речевого дефекта;

• уровень психического развития;

• особенности личности каждого ребенка;

• природосообразность развития ребенка.

В результате экспериментального обучения у всех испытуемых наблюдалась положительная динамика в развитии моторного праксиса, языковых и речевых средств.

Целенаправленная работа по формированию моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи оказывала положительное влияние на развитие личности ребенка в целом.

Предложенная технологическая модель может использоваться в кор-рекционных детских садах всех типов, а также при соответствующей адаптации применяться родителями в работе с детьми, не посещающими детские учреждения.

Анализ литературных данных по проблеме исследования позволяет сделать следующее заключение.

• Развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка.

• Речь •— это прежде всего мышечные ощущения, поступающие от речевых органов в кору головного мозга.

• Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.

• Речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

• Динамика речевого развития зависит от тяжести и характера поражения моторных функций.

Проведенное логопедическое и психолого-педагогическое изучение дошкольников 5-летнего возраста выявило значительное недоразвитие моторных функций у части детей с дизартрией по сравнению с нормально развивающимися детьми. Дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием речи показали достаточный уровень сформированности моторных функций, близкий к уровню здоровых детей. Значительные нарушения различной степени выраженности наблюдались у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи III уровня.

Статистическая обработка полученных данных подтвердила наличие корреляционной зависимости между развитием речи и формированием ма-нипулятивной деятельности рук. В практическом отношении это дало основание считать, что развитие моторных функций является важнейшей задачей в комплексной системе предупреждения и преодоления речевых нарушений у детей с дизартрией ОНР III уровня.

Была выявлена взаимосвязь между развитием речи, моторики и интеллекта у данной категории детей. Наличие такой взаимосвязи и определило актуальность данной проблемы и необходимость осуществления дифференцированного, всестороннего речевого, сенсорного, двигательного и психического развития детей с дизартрией ОНР III уровня. В зависимости от нарушений моторных функций у детей наблюдались отставания в практической и игровой деятельности, поэтому они с трудом усваивали отношения и связи между предметами и явлениями окружающей действи-' тельности, что отражается на коммуникативной функции речи.

Здоровый ребенок 5 лет полностью владеет речью как средством общения. Им усвоена грамматическая структура предложений, фразовая речь состоит из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В речи активно используются предлоги и союзы. Звуковая сторона речи освоена.

У ребенка 5 лет имеется достаточная речевая активность, он легко передает содержание иллюстраций, рассказов, знает много стихов, сказок. В этом возрасте у здорового ребенка развиваются и дифференцируются пространственные и временные представления, в связи с чем появляются слова, обозначающие эти понятия: сегодня, завтра, вчера; близко, далеко; вверху, внизу и т. д.

Характерной особенностью детей с дизартрией ОНР III уровня является отставание в усвоении разнообразных языковых категорий, особенно предлогов. Например: К. Катя, 5 лет матое — садат мотит пиноклъ (матрос — солдат смотрит в бинокль), девочта иглает собачким (девочка играет с собачкой).

Кроме того, исследование показало значительное отставание в овладении словесными обозначениями пространственных и временных отношений. Например:

С. Дима, 5 лет матик ипеде (мальчик везет велосипед), деватя бабатю (девочка ловит бабочку) и т. д.

Исследование показало низкую речевую активность у детей с дизартрией ОНР III уровня, преобладание в речи простых, коротких предложений, большинство детей на заданный им вопрос давали стереотипный ответ из одного слова. В процессе исследования определена полиморфная симптоматика фонетических нарушений у дошкольников с дизартрией. Наряду с выраженными расстройствами звукопроизношения, у детей с этой речевой патологией наблюдались нарушения интонационной структуры предложения, при этом в равной степени нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур и процесс самостоятельной реализации.

Исследование выявило, что у детей с дизартрией ОНР Ш уровня недоразвито как фонетическое, так и фонематическое восприятие. Наличие у них нечетких артикуляционных поз приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, что вызывает помехи в различении звуков. Таким образом, речедвигательный анализатор выполнил тормозящую роль в процессе восприятия устной речи и создал вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого восприятия и слухового контроля способствовало стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Несформиро-ванность перцептивного уровня восприятия у данной категории детей сочеталось с нарушениями фонематического анализа.

Особенно выраженными у детей с дизартрией ОНР III уровня являются нарушения артикуляторной моторики, причем как статики, так и динамики движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наибольшие трудности вызывают произвольные движения языка, а динамической координации — воспроизведение одновременных движений. Исследованием установлена существенная корреляция между уровнем несформированности ручной и уровнем несформированности артикуляторной моторики.

У дошкольников с дизартрией ОНР III уровня отмечаются определенные нарушения как восприятия и оценки ритма, так и воспроизведения сложных ритмических структур. Исследованием выявлена существенная корреляция между уровнем несформированности восприятия и воспроизведения ритма, с одной стороны, и уровнем выполнения заданий на восприятие и воспроизведение интонационных структур — с другой.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что дизартрия представляет собой неоднородное нарушение речи. Степень проявления и симптомокомплекс расстройств при дизартрии определяются характером нарушений как моторных, так и сенсорных звеньев процесса овладения звуковой стороны речи, соотношением этих нарушений. Исследованием установлено, что уровень нарушений звукопроизношения у детей обусловлен различным соотношением уровней несформированности сенсорных и моторных функций, что позволяет охарактеризовать различную структуру дефекта.

Установление различной структуры дефекта при дизартрии в зависимости от преобладания моторных или сенсорных компонентов явилось важным фактором в реализации дифференцированного подхода в процессе логопедической работы с этой категорией детей. С учетом данных, полученных в процессе исследования, было определено содержание коррекци-онной работы, представленное в виде 3 основных блоков.

1 БЛОК — формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих создание сенсомоторных предпосылок для развития речи и освоения практического использования языка как средства общения.

2 БЛОК — коррекция фонетической стороны речи в единстве с формированием языковых и речевых средств.

3 БЛОК — формирование психологической базы речи и душевно-духовных сил ребенка.

В процессе обучающего эксперимента работа в указанных блоках осуществлялась комплексно и системно. На каждом логопедическом занятии определялся комплекс задач как по формированию психофизиологических механизмов, обеспечивающих нормальную реализацию звуковой стороны речи детей, так и по воспитанию и закреплению у них правильных речевых навыков. Основное внимание в коррекционно-логопедическом процессе уделялось формированию моторной сферы.

Статистическая обработка полученных результатов подтвердила наличие наибольшей корреляционной зависимости между развитием речи и состоянием моторных функций у данной категории детей.

Была выявлена взаимосвязь: моторика —» речь —» интеллект. Наличие такой взаимосвязи определило необходимость целенаправленного воздействия на более нарушенное звено — моторный праксис — в целях его максимальной компенсации и создания благоприятных условий для развития речи и практического использования языка как средства общения. По мере развития речи как средства общения экспериментальное обучение детей с дизартрией ОНРIII уровня было направлено на осознание ребенком языковых единиц, на коррекцию звукопроизношения, на развитие коммуникативной функции речи.

Анализ данных обучающего эксперимента дает "основание говорить об эффективности разработанной логопедической системы по преодолению нарушений моторных функций у детей с дизартрией ОНР III уровня.

Следовательно, выдвинутая гипотеза научного исследования подтвердилась.

Целенаправленная корреционно-педагогическая работа по организации моторного праксиса у дошкольников с дизартрией способствует не только развитию данного психического процесса и связанных с ним речевых функций, но и формированию познавательной деятельности, являющейся главным критерием готовности к школьному обучению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Верясова, Татьяна Викторовна, 1999 год

1. Айвазян С. А., Еснюков И. С., Мешалкин Л. Д. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных. — М.: Финансы и статистика, 1983. — 412с.

2. Айвазян С. А., Еснюков И. С., Мешалкин Л. Д. Прикладная стати- -стика: Исследование зависимостей. — М.: Финансы и статистика, 1985. — 386 с.

3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.— 46 с.

4. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. —М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

5. Анохин П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. — М.: Наука, 1978. — 400 с.

6. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М., 1980. —341 с.

7. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1989, —76 с.

8. АфифиА. Статистический анализ. Подход с использованием ЭВМ. — М.: Мир, 1982.— 362 с.

9. Бадалян Л.О. Детская неврология. — М.: Медицина,, 1984. — 575 с.

10. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

11. Белкин А. С., Зимина И. С., Яковлева В. И. Технология развивающих игр-занятий у детей младшего школьного возраста: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. —• Екатеринбург, 1995. — 48 с.

12. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1969. — С. 10—46.

13. Белова-Давид Р. А. Клиническая характеристика детей с нарушенным звукопроизношением // Специальная школа. — М., 1967. — С. 114—121.

14. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.— С. 32—82.

15. Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1972.—232 с.

16. Белътюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1977. — 176 с.

17. Белътюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе усвоения устной речи // Вопросы психологии. — М., 1967. — № 3. — С. 19—28.

18. Белътюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. —91 с.

19. Белътюков В. И. Пути исследования механизма речи // Дефектология. — 1984. — № 4. — С. 24—30.

20. Белътюков В. И. Роль слухового анализатора в процессе усвоения звуковой стороны речи // Вопросы психологии. — М., 1977. — С. 105—113.

21. Бернштейн Н. А. О построении движений. — М., 1947. — 255 с.

22. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. — М.: Наука, 1990.-494 с.

23. Бехтерев В. М. Избранные произведения (статьи и доклады). — М., 1954, —528 с.

24. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. — М.; Л., 1928. —473 с.

25. Бот О, С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982. — С. 59—66.

26. Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1983. — № 1. — С. 56—59.

27. Ваксмут Г. Эфирные художественные силы. — Дорнах (Швейцария): философско-антропософское изд-во при Гетеануме. Т. 2.

28. Венгер А. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. —М.: Просвещение, 1973. — 110 с.

29. Венгер А. А., Выготская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специализированные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972. — 143 с.

30. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М.: Просвещение, 1969. — 365 с.

31. Венгер Л. А. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, JI. А. Венгера. —М.: Просвещение, 1963. — С. 3—33.

32. Верясова Т. В. Раз, два, три, четыре, пять — будем в школу мы играть: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1998. — 131 с.

33. Верясова Т. В. Раз, два, три, четыре, пять — вышли пальчики гулять: Учеб. пособие. —Екатеринбург, 1996. — 96 с.

34. Винарская Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой системы речи // Вопросы психологии, 1967. — № 1. — С. 65—67.

35. Винарская Е. Н, Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи // Язык и человек. — М., 1970. — С. 55—62.

36. Винарская Е. Н. Премоторная корковая дизартрия // Тр. объединенной конференции нейрохирургов. — Ереван, 1965. — С. 335—337.

37. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987. — 157 с.

38. Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент: Медицина, 1989. — 170 с.

39. Винарская Е. Н., Шур С. Н. Нарушение звуковой системы речи при бульбарной дизартрии взрослых // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1967. — № 3. — С. 128—136.

40. Власова Т. А. Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственными и физическими. — М., 1971. — 660 с.

41. Власова Т. А, Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

42. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — Спб.: Союз, 1997. — 96 с.

43. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — Спб.: Союз, 1997. — 224 с.

44. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. —51 с.

45. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 415 с.

46. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982 —Т. 2, —504 с.

47. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: Йзд-во АПН РСФСР, 1960. — 500 с.

48. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М., 1982. — Т. 2. — 316 с.

49. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М., 1983. — Т. 3. — 322 с.

50. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. — М.: Педагогика-пресс, 1993. —221 с.

51. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.

52. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 117 с.

53. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. — Спб.: Питер Пресс, 1996. —224 с.

54. Глухое В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 1994. — №2. — С. 56—73.

55. Гуровец Г. В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М.: Просвещение, 1975. —С. 47—54.

56. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии. — М.: Просвещение, 1978. — С. 27—37.

57. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 1982. — С. 67—78.

58. Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофобией и методы коррекционного воздействия // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 1981. — С. 103—114.

59. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. —JT.: Медицина, 1997. — 117 с.

60. Дефектологический словарь. — М., 1970. — 503 с.

61. Дулънев Г. М. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе // Сборник статей. — М.: Педагогика, 1971. — 96 с.

62. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985. — 110 с.

63. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, 1972. — 206 с.

64. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.

65. Жукова Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973. —222 с.

66. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

67. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1987. — 230 с.

68. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1986. —Т. 1. —320 с.

69. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М., 1960. — 430 с.

70. Запорожец А. В., Элъконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. — М.: Просвещение, 1964. —350 с.

71. Зееман М. Seeman Miloslav. Расстройства речи в детском возрасте. — М.: Медгиз, 1962. — 199 с.

72. Ипполитова А. Г. Логопедические приемы работы при открытой гнусавости и псевдобульбарном параличе // Из опыта логопедической работы. — М., 1953. — С. 5—29.

73. Ипполитова М. В. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста, страдающими церебральными параличами // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1967. — №3. — С'. 214— 223.

74. Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 107 с.

75. Книга для родителей и воспитателей детского сада / О. М. Дьяченко, Н. Ф. Астаськова, А. И. Булычева. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. —176 с.

76. Козлянинова И. П., Чарели Э. М. Тайны нашего голоса. — Екатеринбург, 1992. — 319 с.

77. Кольцова М. М. Воспитание полезных навыков и привычек у детей. — М.: Медицина, 1965. — 52 с.

78. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. —М.: Педагогика, 1973. — 143 с.

79. Кольцова М. М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. — Л.: Медгиз, 1958. — 143 с.

80. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М., 1979. Ш 82. Корзакова Е. Формирование обобщенных представлений о некоторыхявлениях неживой природы // Дошкольное воспитание, 1982. — № 11.1. М.: Просвещение. — С. 39.

81. Краснопольский Э., Столпова М. К вопросу об изучении детского письма по тексту Кертиса // Вестник просвещения. — 1927. — № 1.1. С. 79—84.

82. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников.

83. М.: Просвещение, 1983. — 136 с.

84. Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. д-ра пед. наук.—Л., 1988.— 421 с.

85. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. —31 с.

86. Левина Р. Е. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. — М.: Учпедгиз, 1960. — 271 с.

87. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 311 с.

88. Левина Р. Е. Недостатки речи и письма у детей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. —128 с.

89. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1940. — 121 с.

90. Ш 92. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М.:

91. Учпедгиз, 1951. — 120 с. 93. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии, — М.: Просвещение, 1968. —367 с.

92. Левша Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсомоторных дефектов. — М., 1966. — С. 302—308.

93. Левина Р. Е. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 255 с.

94. Левина Р. Е., Никаишна Н. А. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — С. 67—85.

95. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. —М., 1964. — С. 61—67.

96. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. —364 с.

97. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

98. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — 391 с.

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—495 с.

100. Логопедическое обследование младших школьников, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом / Сост. Н. М. Трубникова; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1992. — 58 с.

101. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. — М., 1989. — 527 с.

102. Лопатина Л. В. К вопросу о стертых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л., 1989. —С. 93—97.

103. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии: Дис. . канд. пед. наук. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — 259 с.

104. Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии // Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986. — С. 82—88.

105. Лопатина Л. В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1987. — С. 33—37.

106. Лопатина Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. —1986. — № 2. — С. 64—70.

107. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии: Учебное пособие к спецкурсу. — Спб., 1994. — 116 с.

108. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. — 100 с.

109. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

110. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. — М.: Педагогика, 1970.—495 с.

111. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. — М.: Изд-во АПН СССР, 1948. — 236 с.

112. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. — М., 1969. — 504 с.

113. Лурия А. Р. Двигательный анализатор и проблема организации движения // Вопросы психологии. — 1957. — № 2. — С. 3—18.

114. Лурия А. Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е. Д. Хомс-кой. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 256 с.

115. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М.: Изд-во МГУ, 1968. —88 с.

116. Лурия А. Р. Материалы по курсу лекций по общей психологии. — М.: МГУ, 1975, — 127 с.

117. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1974. — 311 с.

118. ЛурияА. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М.: Наука, 1974. —172 с.

119. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Изд-во МГУ, 1975. —253 с.

120. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1973. — 374 с.

121. ЛурияА. Р. Травматическая афазия. —М., 1947. —368 с.

122. ЛурияА. Р. Расстройства памяти в клинике аневризм передней соединительной артерии. —М.: Изд-во МГУ, 1970. — 121 с.

123. Лурия А. Р. Эволюционное введение в психологию. — .М.: Изд-во МГУ, 1975. —127 с.

124. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.

125. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ решения задач. — М: Просвещение, 1966. — 291 с.

126. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 93 с.

127. Люблинская А. А. Овладение пространственными отношениями у ребенка дошкольного возраста // Проблемы психологии / Под ред. Б. Г. Ананьева. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1948. — С. 67—74.

128. Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей // Вопросы детской и общей психологии / Под ред. Б. Г. Ананьева.

129. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. — С. 3—30.

130. Маевская С. И. Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи У/ Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской / МГПИ. — М., 1975. — С. 37—45.

131. Маевская С. И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с. тяжелыми нарушениями речи // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М.: Просвещение, 19751. С. 108—118.

132. Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1963. — 184 с.

133. Мартынов С. Домашняя рефлексотерапия. — М.: Крон-Пресс, 1995. — 288 с.

134. Мартынова Р. И. Дизартрия, осложненная заиканием // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979. — С. 69—79.

135. Мартынова Р. И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1963.-№ 2. — С. 34—38.

136. Мартынова Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1967. — № 3. — С. 98—111.

137. Мартынова Р. И. Основные формы расстройства речи у детей (дислалии и дизартрии) в сравнительном плане с позиций комплексного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1972. — 20 с.

138. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской; МГПИ. — М., 1975. — С. 79—91.

139. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. —М.: Просвещение, 1985. — 192 с.

140. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1966 . — № 5. — С. 3—7.

141. Мастюкова Е. М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология . — 1976. — № 1. — С. 13—17.

142. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса. — 1967. — № 3. — С. 77—98.

143. Мелехова JI. В. Речь дошкольника и ее исправление. — М.: Просвещение, 1967. — 96 с.

144. Мелехова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии // Вопросы дефектологии. — 1964. — № 219. — С. 59—72.

145. Методы обследования речи у детей. — 4.1 / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. — М., 1992.

146. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. —М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

147. Мирхайдарова Д. М. Коррекционная работа по развитию мелкой моторики // Начальная школа. — 1996. — №3. — С. 14—15.

148. Могендович М. Р. Физиологические основы взаиморегуляции моторики и вегетатики. — Пермь, 1966. — 29 с.

149. Озерецкий Н. И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности. — Орехово-Зуево, 1923. — 76 с.

150. Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГПИ им А. И. Герцена, 1946. — Т. 3. —С. 44—52.

151. Орфинская В. К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора // Физиологические механизмы нарушений речи. — Л.: Наука, 1967. — С. 129—137.

152. Павлов Г. М. Анатомия человека. — М.: Учпедгиз, 1952. — 472 с.

153. Павлов И. П. Главнейшие законы деятельности центральной нервной системы как они выясняются при изучении условных рефлексов. — Киев: Госмедиздат УССР, 1953. — 24 с. .

154. Павлов И. П. Естествознание и мозг. — Киев: Госмедиздат УССР, 1953.—23 с.

155. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий мозга. — М., 1952. — 287 с.

156. Павлов И. П. О типах высшей нервной деятельности и экспериментальных неврозах. —М.: Медгиз, 1954. — 192 с.

157. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. — М.: Изд-во АПН СССР, 1952,— Т. 6.—463 с.

158. Павлов И. П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераментах. — Киев: Госмедиздат УССР, 1953. — 20 с.

159. Павлов И. П. Физиология высшей нервной деятельности // Избранные произведения. —М.: Политиздат, 1951. — 255 с.

160. Павлов И. П. Физиология и психология при изучении внешней нервной деятельности. — Киев: Госмедиздат УССР, 1953. — 28 с.

161. Павлов И. П., Сеченов И. М. Физиология нервной системы. — М., 1952.

162. Певзнер М. С., Явкин В. М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ // Дефектология. — 1977. — № 2. — С. 19—23.

163. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая школа, 1989. — 367 с.

164. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. —659 с.

165. Правдина О. В. Косноязычие // Очерки по патологии речи и голоса. — I960. —№1. —с. 52—122.

166. Правдина О: В. Логопедия. — М., 1973. — 272 с.

167. Правдина О. В. Логопедия. — М.: Просвещение, 1969. — 302 с.

168. Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —М., 1948. — 8 с.

169. Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1948. — 160 с.

170. Психофизиологическое состояние и характер различных двигательных нарушений у аномальных детей / Свердл. пед. ин-т; Под ред. Ф. Ф. Гудошникова, JI. А. Серова. — Свердловск, 1973. — 83 с.

171. Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. — М.: Учпедгиз, 1950. — 140 с.

172. Pay Е. Ф., Рождественская В. И. Смешение звуков речи у детей. — М.: Просвещение, 1972. — 208 с.

173. Pay Ф. А., СироткинаМ. М. Из опыта логопедической работы. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. — 156 с.

174. Репина 3. А., Васильева Т. В. и др. В мире звуков и букв; — Екатеринбург, 1995.

175. Репина 3. А. Нарушения письма у школьников с ринолалией: Учеб. пособие к спецкурсу / Свердл. пед. ин-т. — Свердловск, 1988. — 80 с.

176. Репина 3. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т — Екатеринбург, 1995. — 121 с.

177. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; Под ред. В. В. Коркунова, А. Н. Нигаева, А. П. Чудинова. —Екатеринбург, 1992. — 106 с.

178. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989 — Т. 1. — 488 с.

179. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии. В 2 т. — М.: Педагогика, 1989.— Т. 2. —328 с.

180. Рубинштейн С. Я. Психология умственно, отсталого школьника. — М.: Просвещение., 1986. — 192 с.

181. Руд Р. Н. Чудесный мир пчел и муравьев. — Гамбург: Новое изд-во Тэсслофф, 1993. — 107 с.

182. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособие. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — 256 с.

183. Семенова К. А. Вопросы патогенеза и терапии речевых расстройств при псевдобульбарной форме ДЦП // Невропатология и психиатрия.1961. —№ 61. — С.1805—1812.

184. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. — М., 1968. — 259 с.

185. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М., 1972. — 328 с.

186. Сереброва Н. И. Из опыта работы с детьми, страдающими псевдобульбарной дизартрией // Специальная школа. — 1966. — № 3. — С. 13—19.

187. Серебрякова Н. В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у дошкольников с нарушением речи. // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1987. — С. 61—68.

188. Серебрякова Н. В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Спб, 1996. — 16 с.

189. Серебрякова Н. В., Парамонова Л. Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л., 1986. — С. 68—73.

190. Сеченов И. М. Избранные произведения: В 2 т. — Л.: Изд-во АПН СССР, 1952. — Т. 1. Физиология и психология. — 772 с.

191. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. j— М.: Изд-во АПН СССР, 1961. —99 с.

192. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Избр. философские и психологические произведения. —М.: Политиздат, 1947. — С. 47.

193. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Избранные произведения.1. М.,1952. —Т.1. —С.61.

194. Симонова Н. С. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами // Дефектология. — 1980. — № 6. — С. 33—37.

195. Симонова Н. С. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. — 1981. —№4. —С. 82—86.

196. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1965. — 140 с.

197. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — JI., 1976. —■ С. 59—97.

198. Соботович Е. Ф. Принципы дифференциальной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением // VI науч. сессия по дефектологии. — М., 1971. — С. 457—458.

199. Соботович Е. Ф. Проявления косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. дис. . канд. пед.наук. — JL, 1970.—26 с.

200. Соботович Е. Ф. Психологические механизмы, структуры и формы первичных нарушений речевого развития // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред. Л. И. Беляковой. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — С. 3—13.

201. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981. — 150 с.

202. Соботович Е. Ф., Чернополъская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. — 1974. —- № 4. — С. 20—26.

203. Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 55 с.

204. Спирова JI. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962 — 100 с.

205. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения письма и чтенияу учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. — 1988. — №8. — С. 3—9.

206. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии школьного возраста. — М.: Медицина, 1965. — Т.З.

207. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. —М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

208. Ткаченко Т. Использование физминуток для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи // Дошкольное воспитание, 1989. — №3.

209. Токарева О. Л. Дизартрия // Расстройства речи детей и подростков. М.: Просвещение, 1969 — С. 144—155.

210. Трайхлер. О сущности и о лечении душевных заболеваний // Сообщения Веледы. — Арлесхейм (Швейцария). — 1964.— № 73. Пасха.

211. Трауготт Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте: Тр. Ленингр. научно-практического ин-та слуха и речи Наркомпроса РСФСР. — Петрозаводск: Каргосиздат, 1940. — С. 70—103.

212. Трубникова Н. М. Логопедическое обследование младших школьников-олигофренов с детским церебральным параличом: Метод, рекомендации. — Свердловск, 1987. — 58 с.

213. Унгер К. Что такое антропософия? — М.: Изд-во Российского Открытого университета, 1991. — 19 с.

214. Филичева Т. Б., Чиркина Г, В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старшей группе специального детского сада // Дефектология. — 1986. — №3. —С. 50—55.

215. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старшей группе специального детского сада // Дефектология. — 1987.—№1 —С. 69—74.

216. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1983. — № 4. — С. 72—78.

217. Фомина Л. В. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка.—М., 1971.

218. Фриш К. Пчелиный букварь. — Мюнхен: Ф. Брукман К. Г., 1954. — 91с.

219. Хайдебранд К. О душевной сущности ребенка / Реф. пер. с нем. — Мн.: ТПЦ «Полифакг», 1991. — 80 с.

220. Хаушка Р. Учение о субстанциях. — Франкфурт-на-Майне: Изд-во Витторио Клостерманна. — 61 с.

221. Хватцев Ы. Е. Вопросы школьной дефектологии. — Л., 1966. — 200 с.

222. Хватцев М. Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962 — 88 с.

223. Хватцев М. Е. Как самому избавиться от картавости. — М., 1964.

224. Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — М., 1961.

225. ХватцевМ. Е. Логопедия. —М.: Медицина, 1959.

226. Хиллерс Ф. Терапия деятельностью. — Штутгарт: Изд-во Георг Тиме, 1959. —60 с.

227. Хризман Т. П. Об отношении ассоциативных зон коры головного мозга к организации сложной произвольной деятельности у детей от 1 года до 4 лет по данным ЭЭГ // Тезисы 5-го научного совещания. — Л., 1993. —С. 11—13.

228. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. — М.: Педагогика, 1991. — 232 с.

229. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.— М: Просвещение, 1988. —207 с.

230. Цветкова Л. С. К вопросу о методах исследования детей с недоразвитием речи // Дефектология. — 1971. — №3. — С. 13—17.

231. Цветкова Л. С. К теории восстановительного обучения // Дефектология. — 1986. — № 2. — С. 3—9.

232. Цветкова Л. С., Пирцхалайшвили Т. М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. — 1975. — № 5. — С. 11—18.

233. Чиркина Г. В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией // Дефектология. — 1980. — № 8.

234. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикулярного аппарата. — М.: Педагогика, 1969. —120 с.

235. Чиркина Г. В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. —1973. — № 4.

236. Чиркина Г. В. О речедвигательных нарушениях // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М., 1965. — С. 99—104.

237. Чиркина Г. В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. — М.,1982, —С. 5—18.

238. Чистович Л. А., Клаас Ю. А., Алехин Р. О. О значении имитации для распознавания звуковых последовательностей // Вопросы психологии. — 1961.— №5, — С. 173—183.

239. Чистович Л. А., Кожевников В. А. и др. Речь, артикуляция и восприятие. — М.; Л., 1965. — 238 с.

240. Шаховская С. Н., Худенко Е. Д Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи: В 2 ч. — М.: Всесоюз. ин-т переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. и рук. кадров нар. обр. при АПН СССР, 1992.—4.1. —76 с.

241. Шаховская С. Н., Худенко Е. Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи: В 2 ч. — М.: Всесоюз. ин-т переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. и рук. кадров нар. обр. при АПН СССР, 1992. — Ч. 2. — 75 с.

242. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Педагогика, 1968. — 317 с.

243. Штайнер Р. Воспитание к свободе // Альманах вальдорфской педагогики. — М., 1993. — № 1. — С. 20—24.

244. Штайнер Р. Искусство и восприятие искусства: Доклад от 15 февраля 1918 г. — Дорнах (Швейцария), 1961. — 192 с.

245. Штайнер Р. Современная жизнь духа и воспитание. — Штутгарт: Изд-во Свободной жизни духа, 1957. — 93 с.

246. Штайнер Р. Человек и мир. Воздействие духа в природе. — Дорнах (Швейцария): Изд-во наследия Р. Штайнера, 1965. — 114 с.

247. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — 428 с.

248. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М.: Медицина, 1959. — 275 с.

249. Элъконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. — 1956. —№5. — С. 51—59.

250. Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. —М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1958 — 115 с.

251. Элъконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Докл. АПН РСФСР. — 1957. — Вып. 1. —С. 107.

252. Halverson H. M. The acquisition of skill in infancy // J. Of Genet. Psychol. — 1993.—43.

253. Hayden D. A. Differential diagnosis of motor speech dysfunction in children I I Clinics in Communication Disorders. — 1994. — № 4. — P. 119—141.

254. Schmidt R. E, Thews G., eds. Human Physiology.' Springer-Verlag. — New-York, 1983.—248 p.