Конструктивная агрессия в педагогических взаимоотношениях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Левкова, Татьяна Валериевна

• Левкова, Татьяна Валериевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Левкова, Татьяна Валериевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы феномена агрессии и ее проявлений в педагогическом общении.

1.1. Агрессия как дуалистический феномен.

1.2. Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении.

1.3. Педагогические условия становления ассертивной позиции у будущих педагогов.

Глава 2. Апробация системы развития ассертивной позиции в педагогических взаимоотношениях.

2.1. Пилотажное исследование особенностей восприятия и понимания феномена агрессии студентами педагогического вуза и педагогами.

2.2. Констатирующий эксперимент по выявлению уровня враждебности, уверенности и адекватности самооценки студентов педагогического вуза.

2.3. Программа эксперимента по развитию ассертивной позиции у студентов педагогического вуза.

2.4. Контрольный эксперимент по выявлению эффективности используемой модели по развитию ассертивной позиции у будущих педагогов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Конструктивная агрессия в педагогических взаимоотношениях»

В обыденном педагогическом сознании феномен агрессии чаще воспринимается как разрушительный, а не созидающий фактор. Она считается либо подлежащей совершенному искоренению, либо минимизации. Но сам термин «агрессия» не должен рассматриваться только с позиций деструктивности. Агрессии человека может проявляться виде таких личностных характеристик как агрессивность (враждебность, деструктивность, насилие) и ассертивность (ненасилие, конструктивность). Для практической работы и педагогам, и психологам необходимо различать эти основные понятия и корректировать не агрессию, а агрессивность; развивать конструктивную силу агрессии, без которой человеку трудно будет реализовать себя, самоутвердиться.

Рассматривая агрессию как своеобразную педагогическую ситуацию, необходимо определить ее сущность и возможности для использования ее конструктивной, созидательной стороны.

Нестабильность в обществе, крушение ценностей приводят к внутренним конфликтам не только у взрослых, но и у детей, к отсутствию стремления понимать и принимать другого человека. Педагоги могут быть опасным источником индуцирования дезадаптации других людей, в первую очередь детей, с которыми работают (Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова, 1998). Это создает потребность в новом учителе - высоко компетентной целостной личности, ориентированной на конструктивное взаимодействие, осуществлять свое человеческое и социальное предназначение. «Школа испытывает дефицит учительской Личности. В целом господствует безликий стиль, когда учитель осуществляет свою миссию без четко выраженных конструктивных особенностей» [127; 138]. Эти проблемы ставят вопрос об учителе, обеспечивающим не просто трансляцию знаний, умений и навыков, безусловно, необходимых ребенку, но имеющем и развивающем уверенность, стимулирующим адекватность самооценивания и самоуважения у воспитанников. Педагогу необходимы умения владеть, управлять конфликтными ситуациями, использовать их для развития, а не для разрушения. «Содержательная и логически организованная подготовка учителя в перспективе должна обеспечить в учебных планах педагогических институтов оптимальное представительство трех основных циклов -социально-гуманитарного, специального (предметного) и профессионального (психолого-педагогического)» [179; 182].

Успешность конструктивного взаимодействия субъектов образовательной системы обуславливается готовностью к конструктивному поведению в ситуации агрессии.

Задачу личностной подготовки студентов к педагогическому взаимодействию в отечественной высшей школе нельзя считать решенной. Одной из причин этого является отсутствие целостного подхода к становлению конструктивной педагогической позиции в ситуациях проявления агрессии. Элементы решения этой проблемы, не объединенные целостной концепцией, представлены в ряде дисциплин, с которыми знакомят студентов, но они рассматриваются как не требующие особого внимания.

Специально проблема конструктивной агрессии (ассертивности) в педагогических взаимоотношениях не изучалась. Однако к настоящему времени сложился определенный задел идей в философии, психологии, педагогики. Изучение и анализ философских, психологических, педагогических источников убеждает в том, что в науке сложились определенные предпосылки для исследования и решения указанной проблемы.

Для того, чтобы сформулировать концепцию диссертационного исследования мы обратились к философским представлениям о целостности и уникальности человека как субъекта деятельности и общения, идеи экзистенциальной философии и психологии о свободе человека и о свободном выборе своего жизненного пути (В.Франкл, К.Ясперс, Sartre J.-P.,

Heidegger M) [192], [215], [220], [221].Научные позиции об осознании смысла своего существования «согласованного с верховным нравственным началом», о свободном волеизъявлении отражены в трудах Н.Бердяева, Э.Брайтмена, Ж.Лакруа, Н.Лосского, Э.Мунье, Б.Обуна, Л.Шестова, И.Г.Фихте (И.Богута, 1995).

Основой для изучения возможности использования конструктивности агрессии являются взгляды на человека как на неповторимое, самоценное, «уникальное смысложизненное существо» (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, Г.Д.Левин, Ю.В.Тихонравов, Э.Фромм); идеи самопротиворечивости человека прослеживаются в трудах Г.Ф-В .Гегеля, И.Канта; представления о человеке, как о сложной саморазвивающейся системе с синергетическими связями (Л.И.Анциферова, В.В.Василькова, А.П.Назаретян) (В.П.Зинченко, 1994), [186], [195], [36], [132].

Философские представления о сознательно-смысловом характере человеческой жизни, о человеке как экзистенциальном, целостном единстве были выявлены в работах А.Камю, К.Ясперса, Sartre J.-P., Heidegger M [81], [214], [220], [221].

Выявлению сущности конструктивной агрессии как психологического феномена послужили идеи Альберти Э. Роберта, С.Бишопа, Е.Д.Бреус, А. Гугенбюль-Крейга, Е.П.Ильина, Е.И.Кузьминой, Д.А.Леонтьева, Ю.Б.Можаевского, Р.Мэя, Н.Е.Харламенковой, Эммонса Л.Майкла [6], [20], [59], [75], [97], [108], [125].

Особое значение для нашего исследования имели научные работы по изучению природы человеческой агрессии и ее дуалистичности (Г.Аммон, С.Гроф, А.А.Гусейнов, В.В.Нагаев, Г.Паренс, А.М.Прихожан, К.В.Сельченок, В.В.Толстов, Э.Фромм) [57], [60], [130], [156], [196].

Осмысление природы, механизмов проявления агрессии человека нашло свое отражение в трудах зарубежных и отечественных психологов A.Adler, С.Грофа, В.Р.Дольника, К.Лоренца, Ч.Ломброзо, Т.Г.Румянцевой и др.[216], [57], [63], [115], [113].

Теоретические предпосылки исследования факторов, провоцирующих проявление агрессии прослеживаются в положениях о влиянии препятствий на пути к достижению цели на проявление конструктивной и деструктивной агрессии Л.Берковца, Д.Зильманна, В.Франкла; о социальной детерминированности как деструктивной, так и конструктивной агрессии (А.Бандура, Э. Доннерштейн, Ч.Мюллер, С.Приентис-Дуин, П.Поппер, И.Раншбург, Л.Уилсон); об индивидуальной детерминированности агрессии (Г.А.Балл, Р.Бэрон, Д.Ричардсон, Е.Г.Рогов) (Р.Бэрон, Д.Ричардсон, 1998).

Теоретические предпосылки гуманистических основ общения дают труды К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Э.Берна, В.В .Бойко, А.Ф.Бурлачук, Л.Я.Гозмана, А.Гжегорчика, Е.Ю.Коржовой, В.А.Лабунской, В.Н.Мясищева [9], [2], [25], [18], [34], [28], [48], [103], [129]. Особенности конструктивных навыков общения представлены в работах Е.Д.Бреус, А.А.Борисовой, А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева, В.А.Лабунской, Ю.А.Менжерицкой и др.

В качестве психологических основ становления конструктивных взаимоотношений личности рассмотрен личностно-деятельностный подход (А.В.Петровский, И.С.Якиманская).

Юношество как особый период в становлении навыков конструктивного общения в ситуации агрессии рассматривается в трудах Г.С.Абрамовой, К.А.Абульхановой-Славской, Р.Бернса, Л.И.Божович, И.С.Кона, А.Маслоу, Д.Б.Эльконина.

Все усиливающееся насилие в современном мире породило проблемы педагогики ненасилия, где важным субъектом установления ненасильственных педагогических отношений является педагог [51]. Осознание важности становления конструктивного педагогического взаимодействия у будущих учителей в процессе профессионального образования осуществляется в русле педагогики ненасилия (К.Н.Венцель, Е.Х.Ильин, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой,

Ш.А.Амонашвили) (Ю.В.Василькова, 1998); с учетом идей ненасильственного общения А.Гжегорчика, А.А.Гусейнова, М.Л.Кинга.

Теоретико-методологические основы формирования личности педагога отражены в трудах Е.В.Бондаревской, С.Г.Вершловского, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.М.Зверевой, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского, Никитенко В.Н., Г.А.Петрухина, Н.В.Остапчук и др. Ряд исследований посвящен изучению профессинально-личностных качеств педагога, способствующих становлению и развитию педагогической деятельности (В.И.Андреев, И.Г.Бочарова, В.А.Бухвалов, А.А.Вербицкий, Ю.В.Варданян и т.д.) (В.А.Сластенин, 2000).

Становление личностных качеств студентов в условиях целостного педагогического процесса рассмотрено в исследованиях ученых-педагогов Никитенко В.Н., В.А.Сластенина, в диссертационных исследованиях Л.Г.Дмитриевой (феномен закрепощенности в педагогическом общении), Л.П.Кугукиной (педагогические условия самовоспитания будущих педагогов), Е.В.Прозоровой (развитие коммуникативной компетентности будущих педагогов), Л.А.Терехиной (педагогическая культура будущих педагогов).

Значимым резервом совершенствования психолого-педагогической подготовки педагогов является создание дополнительных интегрированных спецкурсов, направленных на личностное саморазвитие, самоанализ и позитивное самоутверждение у студентов.

Приобретение ассертивных навыков, устойчивых конструктивных способов решения жизненных и профессиональных проблем возможно при целенаправленной работе в данном направлении.

Разработанные названными учеными идеи стали предпосылками целостного исследования проблемы особенностей и условий проявления конструктивной стороны агрессии в педагогических взаимоотношениях.

Рассматриваемым в данной работе противоречием является то, что агрессия сама по себе является дуалистическим феноменом, включающим как деструктивную, так и конструктивную составляющие. В реальной же педагогической практике конструктивные возможности агрессии не учитываются и почти не используются.

Это противоречие обнаруживает проблему: каковы особенности проявления конструктивной стороны агрессии в педагогическом общении, каковы основные характеристики ассертивной позиции педагога во взаимоотношениях с воспитанниками, условия ее развития, как подготовить будущего педагога к ассертивному поведению в педагогическом общении в системе его профессионального образования.

Актуальность исследования, выделенное противоречие, теоретическая и методологическая неразработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Конструктивная агрессия в педагогических взаимоотношениях».

Объектом исследования являются педагогические взаимоотношения.

Предметом исследования — педагогические условия развития конструктивной педагогической позиции (ассертивности) у будущих педагогов в ситуациях проявления агрессии.

Цель исследования заключается в определении особенностей и условий развития ассертивной педагогической позиции у будущих педагогов.

Задачи исследования:

1. Выявить педагогические возможности конструктивной стороны агрессии.

2. Определить основные составляющие ассертивности как конструктивной стороны агрессии.

3. Обосновать педагогические условия актуализации ассертивной педагогической позиции во взаимоотношениях с воспитанниками.

4. Обосновать систему подготовки будущих педагогов к конструктивному педагогическому взаимодействию в ситуациях проявления агрессии.

Анализ научной литературы и изучение педагогической реальности позволили нам выдвинуть следующую гипотезу:

Развитая конструктивная позиция в ситуациях проявления агрессии в педагогическом общении - это гарантия установления позитивных педагогических взаимоотношений, адекватного самоутверждения и самореализации будущих педагогов в профессиональной деятельности.

Развитие конструктивной педагогической позиции в ситуациях проявления агрессии у студентов педагогического вуза будет успешным, если:

1. Ими будут определены и осознаны основные составляющие ассертивной позиции в педагогических взаимоотношениях, будет получен когнитивный, эмоциональный и поведенческий опыт:

1) усвоение комплекса знаний о природе агрессии как дуалистическом феномене, об особенностях ассертивного педагогического общения,

2) наличие установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я»,

3) позитивная настроенность на себя обеспечивает позитивную направленность на других,

4) наличие уверенности в своих возможностях, приобретение позитивного эмоционального опыта общения с конструктивной позиции в ситуации агрессии,

5) осознанное овладение навыками ассертивного общения,

6) становление культуры педагогических отношений ассертивного общения,

2. В их профессиональном образовании будет реализована система развития ассертивной педагогической позиции.

Методологической основой исследования являются идеи о целостности и уникальности человека как субъекта деятельности и общения, идеи экзистенциальной философии и психологии о свободе человека и о свободном выборе своего жизненного пути, синергетический подход к педагогическому процессу и личности как открытой саморазвивающейся системе, личностно-деятельностный подход. Базовыми для разработки проблемы конструктивной роли агрессии в педагогическом общении явились положения о дуалистичной структуре агрессии, положения теории социального научения, о социальной детерминированности характера агрессии, автономии личности, общепедагогические исследования проблем профессиональной подготовки, идеи педагогики ненасилия и ненасильственного общения.

Тема, цель, задачи и гипотеза обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики; методы педагогического наблюдения; контент-анализ; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); моделирование; методы математической обработки данных.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета социальной педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (1998-2000 г.г.) - поисково-теоретический. В этот период подбиралась, изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Нами были определены исходные позиции исследования: цель, гипотеза, задачи, методология и методика исследования; уточнено содержание. На данном этапе нами был определен пакет диагностических методов; был осуществлен констатирующий эксперимент; разработана программа опытно-экспериментальной работы.

II этап (2000-2002 г.г.) - поисково-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся преобразующий эксперимент, поиск и разработка эффективных способов развития ассертивности (конструктивной педагогической позиции); реализовывалась программа по развитию ассертивного поведения будущих педагогов; осуществлялся итоговый замер и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы.

III этап (2002-2003 г.) - заключительно обобщающий. Он включал обработку и анализ результатов проведенного исследования, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: уточнены и получили дальнейшее развитие понятия «дуалистичность агрессии», «конструктивная педагогическая позиция в ситуациях агрессии», введено понятие «ассертивная педагогическая позиция», определены предпосылки и условия становления ассертивной педагогической позиции у студентов вуза, выделены механизмы развития конструктивной педагогической позиции в ситуациях агрессии, выявлены особенности проявления агрессии в педагогическом общении, разработана модель конструктивной педагогической позиции в ситуациях агрессии, обоснована необходимость реализации системы ассертивной позиции субъектов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволят осмыслить и реализовать эффективный процесс развития ассертивности личности педагога как конструктивно направленной агрессии. Материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, спецсеминаров, тренингов развития ассертивности и конструктивных способов разрешения конфликтов. Результаты исследования использованы для профессионального образования педагогов в других образовательных учреждениях, в том числе в системе повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения: 1. В процессе профессионального образования педагогов необходимо делать акцент на конструктивной стороне агрессии — ассертивности, в связи с тем, что агрессия человека по своей природе дуалистична.

2. Развитие ассертивности человека реализуется через развитие основных составляющих - адекватной позитивной самооценки и уверенности в себе. Проявление ассертивности находит свое отражение в механизме субъективности личности, то есть в убеждении в собственной эффективности, основанном на самоуважении и собственной значимости.

3. Конструктивная позиция в педагогическом общении (ассертивность) характеризуется открытостью, готовностью к восприятию всего, что есть в настоящем. Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении означает умение достигать целей педагогического процесса, не снижая самоуважения (как своего собственного, так и своих учеников). Развитие конструктивной педагогической позиции в ситуациях проявления агрессии обеспечивается через совокупность педагогических условий:

1) усвоение комплекса знаний о природе агрессии как дуалистическом феномене, об особенностях ассертивного педагогического общения; научение четкому разграничению основных понятий, связанных с проблемой изучения агрессии, ее особенностей,

2) наличие установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я». Позитивная настроенность на себя обеспечивает позитивную направленность на других, дает возможность более полной самореализации,

3) овладение уверенностью в своих возможностях, что определяет настроенность человека на самоизменение,

4) приобретение позитивного эмоционального опыта общения с ассертивных позиций, связанного с эмпатией и рефлексией; освоение различных типов эмпатии и рефлексии, вариантов их применения в ситуациях педагогического общения,

5) осознанное овладение навыками ассертивного общения, его способами реализации,

6) становление культуры педагогических отношений.

4. Система развития ассертивной педагогической позиции у студентов вуза ориентированна на личностную сферу — осознание личностных особенностей и оптимизация отношений к себе, где фокусируется внимание будущих педагогов на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе; направлено на выработку ассертивного характера профессионального и личностного общения; ориентировано на проявление ассертивности в сфере профессиональной позиции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в выступлениях автора и в публикациях на конференциях: научно-практической межвузовской конференции в Биробиджане (2000г.), межвузовской конференции в Биробиджане (2001г.), Всероссийской научно-практической конференции в Москве (2002г.), региональной научно-практической конференции во Владивостоке (2002), региональной научно-практической конференции в Биробиджане (2002г.), материалы диссертации послужили основой публикации учебного пособия «Агрессия в педагогических отношениях» и учебно-методического пособия «Ассертивное педагогическое общение».

Структура диссертации: введение, 2 главы, заключение, библиографический список (221 источников), пять приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Левкова, Татьяна Валериевна

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АССЕРТИВНОСТИ 1- нормальный уровень ассертивности, 2 - низкий уровень асертивности.

Рис. 6. Результаты исследования проявлений ассертивности

Наглядно представить имеющуюся взаимосвязь между ассертивностью и враждебностью можно с помощью графика (См. рис.7). соотношение уровня враждебности и асертивности

1 2 3 А 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

КОЛЛИЧ4СТВО исследуемых студентов

-РядТ

Ряд2 1 - показатели враждебности, 2- показатели ассертивности

Рис. 7. Соотношение ассертивности и враждебности

Для выявления связи между ассертивностью и враждебностью (деструктивностью) личности нами был проведен корреляционный анализ полученных данных с помощью формулы Пирсона. Анализ показал наличие обратнопропорциональной и достаточно существенной связи между показателями ассертивности и враждебности. г = М!=—, n*^]sax*s; гху - коэффициент линейной корреляции; х - среднее выборочное значение сравниваемых величин; у -частное выборочное значение сравниваемых величин; п -общее число величин в сравниваемых рядах показателей;

S - дисперсии, отклонения сравниваемых величин от средних значений

130].

Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы пакет анализа MS Office ХР Professional, 2000. В результате получилось гху= - 0,94733. В данном случае число степеней свободы fd = n- l = 56-1 =55. По таблице уровней значимости при г 0,999 =

0,443, сравним это значение с полученным коэффициентом: 0,443 меньше, чем полученное значение, знак «минус» которого говорит об обратнопропорциональной зависимости показателей.

Столбец 1 Столбец 2

Столбец 1 Столбец 2 1 -0,94733 -0,94733 1

То есть, чем выше уровень враждебности, тем в меньшей степени уверенность и адекватная самооценка, как составляющие ассертивности, характерны для поведения испытуемых. И наоборот, чем выше уровень ассертивности, тем менее враждебно настроены на восприятие окружающего мира студенты, входящие в экспериментальную группу.

Анализ данных по определению уровня враждебности и ассертивности показал, что 20 человек (36%) имеют уровень враждебности в норме, но из них 8 человек (14%) имеют пограничный уровень враждебности. 64% студентов показали завышенный уровень враждебности, причем у 3 человек (5%) он является запредельным, что определяет необходимость психолого-педагогической работы с испытуемыми. Сравнивая показатели враждебности и ассертивности можно отметить, что оптимальный уровень проявления ассертивности прослеживается у студентов с индексом враждебности 4-8, таких в группе - 12 (21%). А испытуемые, которые имеют высокий индекс враждебности с индексом 16-20 (11 человек - 20%) - вообще не проявляют навыков ассертивного взаимодействия с окружающими. Такой вывод позволили сделать используемые нами диагностические самоотчеты.

Как отмечалось ранее, показателями ассертивности личности являются устойчивость адекватной самооценки и уверенность в собственных возможностях (Курсив мой. - Т.Л.). Поэтому после проведенного диагностического среза необходимо проанализировать связь между двумя показателями.

СООТНОШЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ УВЕРЕННОСТИ И САМООЦЕНКИ

5 1000 г юо (б

I ю г 1

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 количество респондентов 1 - показатели уверенности,

2 - показатели самооценки.

Рис.8. Соотношение показателей уверенности в себе и самооценки

При адекватной самооценке - нормальный уровень уверенности в себе, завышенная самооценка отмечена самоуверенностью и заниженная -снижением уверенности в собственных силах.

Из графика видно, что при увеличении индекса враждебности идет на уменьшение показатель адекватности самооценки и показатель уверенности в себе. Чем выше индекс враждебности, тем ниже уровень уверенности и адекватности самооценки. Причем анализ данных показателей определил корреляционную зависимость между ними, которая составляет: между враждебностью и самооценкой - гху = - 0,84 (это обратно пропорциональная связь), между враждебностью и уверенностью - гху= - 0,69 (это тоже достаточно высокая обратно пропорциональная связь). В данном случае число степеней свободы £¿ = 11- 1 = 56 - 1 = 55. По таблице уровней значимости при г 0,999 = 0,443, сравнивая это значение с полученным коэффициентом: 0,443 меньше, чем полученное значение (0, 84; 0, 69), знак «минус» которого говорит об обратнопропорциональной зависимости показателей.

Таким образом, в результате проведенного психодиагностического обследования 56 студентов факультета социальной педагогики и психологии нам удалось выявить, что:

1) в экспериментальной группе уровень враждебности представлен двумя группами: нормальный уровень враждебности имеют 30,4% испытуемых и завышенный уровень враждебности 69.6%. Педагог, обладающий высоким уровнем враждебности не может строить гармоничные, открытые, ассертивные отношения с воспитанниками, поэтому здесь определилось одно из направлений нашей развивающей работы - снятие враждебных установок по отношению к окружающим;

2) при изучении уровня уверенности в себе полученные результаты выявили, что наибольшее число студентов находятся на низком уровне развития уверенности в себе (55,4%), нормальный уровень уверенности в собственных возможностях характерен для 33,9% испытуемых, а самоуверенностью отличаются 10,7% студентов. Поэтому в работу по развитию ассертивной позиции в общении в первую очередь необходимо включать упражнения, направленные на повышение уровня уверенности личности;

3) при исследовании уровня адекватности самооценивания обнаружилось, что неадекватная завышенная свойственна 30,4%, адекватная - 44,6% и неадекватная заниженная- 25%. Таким образом, для 31 человека (55,4%) требуется корректировка адекватности самооценки, что также определило одно из направлений развивающей работы;

4) при корреляционном анализе показателей враждебности и ассертивности нами была выявлена существенная обратно пропорциональная связь между ними. Следовательно, при увеличении одного показателя у конкретной личности возникает уменьшение другого показателя. Поэтому развивающая программа будет построена на стимулировании ассертивности и уменьшении уровня агрессии. Такое двухстороннее воздействие должно дать существенные результаты.

2.3. Программа эксперимента по развитию ассертивной позиции у студентов педагогического вуза

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления работы по развитию ассертивной позиции в общении: снижение уровня враждебности, развитие адекватности самооценивания и стимулирование уверенности в собственных возможностях.

Накопленный в науке материал свидетельствует о том, что активные формы групповой работы являются наиболее эффективными методами в подготовке и переподготовке специалистов различных профессиональных групп, в том числе и педагогов. Полученные Г.А.Ковалевым, Л.В.Меньшиковой и Л.А.Петровской результаты работы тренинговых групп демонстрируют значительный «рост» у участников аффилиативных, эмпатических, альтруистических тенденций. Анализ исследований, связанных с разработкой и реализацией программ социально-психологических тренингов, проведенный В .А. Лабу некой,

Ю.А.Менжерицкой, Е.Д.Бреус, показал, что результатом такого рода психологического воздействия является изменение важных личностных характеристик: повышение открытости, независимости, рефлексии своего и чужого поведения, рост эмпатии, повышение адекватности самооценки и т.п. [104,224].

Предложенный нами лекционно-тренинговый курс по выбору «Ассертивное педагогическое общение» направлен на осознание своих целей и формирование навыков конструктивного общения, при котором оптимальным образом учитываются потребности всех сторон. В ходе курса развиваются уверенность в себе и внутреннее равновесие в сочетании с уважением к правам и убеждениям партнеров по общению.

Основные цели развивающей работы — помочь будущему педагогу в осознании универсального характера его трудностей, их распространенности и обычности, «нормальности»; причин его трудностей; преодолении внутренних барьеров; освоении адекватных способов самовыражения; формировании адекватной самооценки.

Процесс развития ассертивности личности тесно связан и с ее общим развитием. Так как большинство программ ориентировано на конативную сферу, возрастает необходимость в комплексных личностных изменениях в результате практических занятий. А изменение одних личностных образований отражается на изменении других, что согласуется с идеями интегральной индивидуальности В.С.Мерлина [120].

Целевое назначение практических занятий по развитию ассертивности личности состоит в оптимизирующем воздействии на когнитивную, аффективную, конативную сферы личности, которые рассматриваются в качестве «психологического каркаса личности как эффективного диалогического субъекта общения. Когнитивный уровень развитие установки на активный поиск путей дальнейшей самореализации. Этот уровень соотносится с характеристиками профессиональной позиции в процессе ассертивного общения (см. анализ проявлений ассертивности в педагогических взаимоотношениях). Эмоциональный уровень включает активное переживание осознанных моментов своей текущей жизненной ситуации, необходимости нового отношения к жизни, формирования эмоциональной памяти ассертивного поведения. Он проявляется в параметре личностных качествах педагога (см. там же). На поведенческом уровне происходит условно-рефлекторное закрепление новой формы отношения к своей профессиональной реализации [101,225]. Этот уровень выражается в конкретных педагогических умениях (см. там же).

Эти основные цели реализуются при разработке программ тренинга посредством постановки конкретных задач (см. табл. 9).

Основные характеристики ассертивной позиции в педагогическом общении находят свое отражение не только в вопросах, обсуждаемых на занятиях, но и в целях практических упражнений.

Заключение

Современное высшее профессиональное образование предъявляет будущим специалистам серьезные требования не только к качеству получаемых знаний и профессиональных умений, но и к личностному развитию будущих педагогов. Поэтому, наряду с профессиональной подготовкой, необходимо заниматься и личностной подготовкой профессионалов, которые будут работать с людьми. Перед высшим педагогическим образованием стоит задача помощи будущему педагогу в развитии у него самопонимания, самовосприятия, в развертывании личностного и профессионального потенциала. Анализируя в данной работе проблему агрессии, было определено, что этот психологический феномен дуалистичен. Агрессия, так или иначе, присуща человеку, принимая это во внимание, необходимо использовать ее конструктивные возможности — ассертивность.

Существующие на сегодняшний день теории, изучающие природу агрессии, отражают и разрушительную, и созидательную ее роль в жизни человека.

Наше исследование показывает наличие конструктивной формы человеческой агрессии и определяет ее как ассертивность. Проявление ассертивности находит свое отражение в механизме субъективности личности, то есть в убеждении в собственной эффективности, основанном на самоуважении и собственной значимости. Ассертивный педагог способен к творческой самореализации и самоутверждению в деятельности. В работе определены основные составляющие ассертивности - позитивная адекватная самооценка и уверенность в собственных возможностях.

Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении означает умение достигать целей педагогического процесса, не снижая самоуважения (как своего собственного, так и своих учеников). Особенностями ассертивного общения являются направленность, интенсивность, качество преобразования активности человека, проявляющиеся в его социальных способностях и системе отношений к себе и другому, к миру.

Ассертивное поведение не означает подавление агрессивных чувств -это противоречит психическому становлению человека. Ассертивное поведение способствует направлению агрессии в конструктивное русло, способствует самореализации как фундаментальной потребности человека. Оно проявляется в уверенности в себе, основанной на адекватности самооценки, самоуважении и уважении партнера. Ассертивная педагогическая позиция должна отличаться адекватной ориентацией в собственном потенциале, а также в потенциале другого человека. Сильный, уверенный в себе и эмпатийный педагог сможет способствовать становлению личности ребенка.

Начальный период становления человека как профессионала выпадает на юношеский возраст. Конструктивное взаимодействие в этот возрастной период несет в себе экзистенциальный смысл, где другой человек рассматривается как проявление жизни, проявление экзистенции, которая имеет свою собственную выраженность, не тождественную ничему. Понимание и переживание ценности другого человека как условие созидания делает человека юношеского возраста зорким к восприятию своих собственных переживаний и переживаний других людей. Поэтому в диссертационном исследовании опытно-экспериментальная работа затрагивает именно этот возрастной этап (студенческий возраст).

Представленная в работе модель развития ассертивности будущего педагога состоит из трех модулей: модуль, ориентированный на личностную сферу - осознание личностных особенностей и оптимизация отношений к себе; модуль, ориентированный на общение - выработка ассертивного характера профессионального и личностного общения; модуль, ориентированный на деятельность - проявление ассертивности в сфере профессиональной позиции.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что в целях активизации ассертивности студентов - будущих педагогов необходима такая организация педагогического общения, которая способствует раскрепощению внутренних потенциалов, развитию позитивной самооценки, стимулирует уверенность в себе. Экспериментальное исследование подтвердило возможность усвоения студентами ассертивной позиции взаимодействия при условии, если ими будут определены и осознаны основные составляющие ассертивной позиции в педагогических взаимоотношениях, будет получен когнитивный, эмоциональный и поведенческий опыт ассертивного общения и в их профессиональном образовании будет реализована система развития ассертивной педагогической позиции.

Подводя итог теоретического и опытно-экспериментального исследований, подтвердивших гипотезу, мы сделали следующие выводы:

1. Агрессия по своей сути имеет дуалистичную природу. Она рассматривается в единстве противоборствующих сторон: конструктивной и деструктивной. В таких условиях человек находится в ситуации выбора, что создает определенное психическое напряжение, которое может разрешиться в пользу либо созидания, либо разрушения. Характер свободного выбора - деструктивный или конструктивный — находит свое отражение в любой деятельности человека.

2. Ассертивность в своей сущности определяется совокупностью взаимосвязанных качеств личности - уверенности в себе и позитивной адекватной самооценки, которые в свою очередь помогают личности в конфликтных ситуациях (или ситуациях нарастающего конфликта) реализовать себя не с позиций деструктивной, а с позиций конструктивной агрессии, что позволяет субъектам взаимодействия сохранить самоуважение и уважение к партнеру по общению на основе адекватной ориентации в психическом потенциале.

3. Ассертивная позиция педагога в педагогическом общении означает умение достигать целей педагогического процесса, не снижая самоуважения (как своего собственного, так и своих учеников). Ассертивный характер педагогического общения будет иметь место при соблюдении следующих педагогических условий:

1) усвоение комплекса знаний о природе агрессии как дуалистическом феномене, об особенностях ассертивного педагогического общения. Будущие педагоги должны четко разграничивать основные понятия, связанные с проблемой изучения агрессии, их особенности,

2) наличие установки на адекватную самооценку и позитивность образа «Я». Позитивная настроенность на себя обеспечивает позитивную направленность на других, дают возможность более полной самореализации,

3) наличие уверенности в своих собственных возможностях, которая определяет настроенность человека на самоизменение,

4) приобретение позитивного эмоционального опыта общения с ассертивных позиций. Эмоциональный опыт личности связан с эмпатией и рефлексией. Педагогам необходимо на своем субъективном опыте ощутить различные типы эмпатии и рефлексии и варианты их применения в ситуации педагогического общения,

5) осознанное овладение навыками ассертивного общения. В условиях психолого-педагогической работы педагогам необходимо отработать способы реализации ассертивного общения,

6) становление культуры педагогических отношений.

4. Для формирования ассертивной личности педагога представляется эффективным "погружение" студентов в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие умения интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. При этом, направляя свои усилия на совершенствование отдельных умений общения у студентов, необходимо строить ситуацию педагогического общения как субъект-субъектное взаимодействие. Опытно-экспериментальное исследование показало эффективность разработанной модели развития ассертивной позиции будущих педагогов.

В процессе исследования были решены поставленные задачи: выявлены педагогические возможности конструктивной стороны агрессии, определены основные составляющие ассертивности как конструктивной стороны агрессии, обоснованы основные характеристики ассертивной педагогической позиции, обоснована система подготовки будущих педагогов к ассертивному взаимодействию субъектов педагогических отношений.

Таким образом, результаты исследования подтвердили правомерность и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой проблемы. В дальнейшем целесообразно исследовать возможности активизации ассертивной позиции у практикующих педагогов, возможности ассертивного поведения в преодолении конфликтных ситуаций в педагогическом общении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Левкова, Татьяна Валериевна, 2003 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -658с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Академия, 1980. 354с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения //Проблемы общения в психологии. — М.: Академия, 1981. 466с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.— М.: Академия, 1991.-126с.

5. Авдеева H.H. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни// Вопросы психологии. 1996. - №4.

6. Алберти Э. Роберт, Эммонс Л. Майкл. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Вырази! СПб., 1998. - 224с.

7. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1997. - 300с.

8. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Просвещение, 1986. -234с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.: Т. 2 М.: Педагогика, 1980. - 474с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. -342с.

11. П.Антонян Ю.М. Жесткость в нашей жизни. М.: Инфа - М, 1995. -387с.

12. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Академия, 1981.-456с.

13. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — № 1.

14. Балл Г. А. Психологическое содержание личностной свободы:сущность и составляющие // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. -№ 5.

15. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — № 8.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1994. - 224с.

17. Беляева В.А., Черных А.П., Певчева Т.В. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Педагогика. №5. - 1998.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Просвещение, 1988.-398с.

19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-279с.

20. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб: Питер, 2001. - 208 с.

21. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Академия, 1978. 324с.

22. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Академия, 1982. -365с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328с.

24. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. — 1994. —№ 1.

25. Бодалев A.A. Психология общения. — Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -256с.

26. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. — 1992. — №5,6.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1978. -464с.

28. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. -М.: ИД «ФИЛИНЪ», 1996. 472 с.

29. Борисова A.A. Проницательность как проблема общения // Вопросы психологии. — 1990. — № 4.

30. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. -1992. №4.

31. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. — 1997. —№ 5.

32. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе //Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 2.

33. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе //Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 6.

34. Бурлачук А.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.

35. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998. - 336 с.

36. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. -СПб: «Лань», 1999. 480с.

37. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. М: Издательство СТИ, 1998.-424с.

38. Василкж Ф.Е. Психология переживания /Учебная и научная психологическая литература; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

39. Вацлавик П., Бивин Дж.Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций. СПб.: «Речь», 2000. - 300 с.

40. Вачков И.В.Основы технологии группового тренинга. М.: Издательство "Ось-89", 1999; перевод в Internet: http://www.lib.km.ra/

41. Ведин И.Ф. Теорема личности: Дороги и тупики самосознания. М.: Мол. Гвардия, - 1988. - 238 с.

42. Венцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления/ хрестоматия по истории школы и педагогики в России; перевод в Internet: http ://wichworld.narod.ru/

43. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуациймежду учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии. — 1986. —№3.

44. Выготский JI. С. Собрание сочинений. Т.1 — М.: Просвещение, 1982. -388с.

45. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1975. — № 2.

46. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 304с.

47. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов // Вопросы психологии. -1985.- №6.

48. Гжегорчик А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия // Вопросы философии. N°3. - 1992.

49. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991. -298с.

50. Гиппейрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. — 1993. — № 4.51 .Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ. и франц. М.: Прогресс, 1990. - 495 с.

51. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. - 176 с.

52. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. - М.: «Академия», 1991. - 346 с.

53. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. — 1997.Т. 18.- №6.

54. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: СВЕТ, 1997.-608с.

55. Гришина Н.В. Психология социальной ситуации // Вопросы психологии. — 1997. — № 1.

56. Гроф С. За пределами мозга. — М.: Институт Трансперсональной Психологии, Издательство Института Психотерапии, 2000. 504 с.

57. Грушин Б.А. Возможности и перспективы свободы // Вопросы философии. №5. - 1988.

58. Гугенбюль-Крейг А. Благо Сатаны. Парадоксы психологии. СПб: Б.С.К., 1997.- 119с.

59. Гусейнов A.A. Этика ненасилия // Вопросы философии. 1992.- №3.

60. Джеймс У. Психология/ Под ред. Л.А.Петровского. М.: Педагогика, 1991.-368с.

61. Джиннотт Хэйм Г. Дети и мы. Санкт-Петербург: Просвещение, 1996. -498с.

62. Дольник В.А. Вышли мы все из природы: беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. М: binku PRESS, 1996. -328 с.

63. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М.: Просвещение, 1996. 247с.

64. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М.: Академия, 1999. - 464с.

65. Ждан А.Н. История психологии: От античности до наших дней. М.: Просвещение, 1987. - 442с.

66. Зайцев C.B. Оценка способностей воспитателей к децентрации// Вопросы психологии. — 1995. — № 4.

67. Знаков B.B. Понимание в познании и общении. — М.: Академия, 1994.- 269с.

68. Ивин A.A. Ценности и их понимание// Вопросы философии. 1987. -№8.

69. Ильин Е.П., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека // Вопросы философии. 1997. - №9.

70. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога// Вопросы психологи. 1997. - № 6.

71. История философии в кратком изложении/ Под ред. И.И.Богута. М.: Мысль, 1995. - 590с.

72. Каган М.Р., Эткинд A.M. Общение как ценность и как братство// Вопросы психологии. — 1988. — № 4.

73. Каган М.С. Мир общения: проблема межличностных отношений. М: Политиздат, 1998. - 319 с.

74. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 438с.

75. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990.-415с.

76. Кан-Калик В.А., Ковалев А.Г. Классификация психологических типов общения // Вопросы психологии. — 1987. — № 3.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 311 с.

78. Кашапов P.P. Курс практической психологии. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996.-445с.

79. Кинг М.Л. Любите врагов своих // Вопросы философии. 1992. - №3.

80. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию. М.: Мол. Гвардия, 1990. -255с.

81. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176с.

82. Козлов Н.И. Формула личности. СПб: Питер, 1999. - 368 с.

83. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. — 1987. — Т. 8. — № 4.

84. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984.-654с.

85. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

86. Кочетов А.И. Педагогические основы воспитания. М.: Знание, 1974. - 237с.

87. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М.: Академия, 1992. 268с.

88. Кудрявцев И.А. Изучение преступного насилия: социально-психологический аспект // Психологический журнал. — 1988. — Т. 9. — № 2.

89. Кузнецов Ф.Ф. Размышление о нравственности. М.: Сов.Рос, 1988. -448 с.

90. Кузнецова Е.В. К проблеме использования невербальных техник в групповой психокоррекции // Психологический вестник. — Ростов н/Д, 1996.-Вып. 1.-4.1.

91. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1994. -472с.

92. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997. - 315 с.

93. Кумар В. Кто я? Какой я? СПб.: Питер Пресс, 1997. - 278с.

94. Курбатов В.И. История философии. Конспект. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997 - 448 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смыловой анализ. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 84с.

96. Лабиринты одиночества / Общ. ред. Н.Е.Покровского. — М.: Прогресс, 1989. 624с.

97. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. —Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1999. 608с.

98. Лабунская В.А., Менжерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288с.

99. Леви В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1990. - 256с.

100. Левин Г.Д. Свобода воли; перевод в Internet: http: //www.logic.ru

101. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

102. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановки проблемы самодетерминации личности// Психологический журнал. 2000. - Том 21.-№1.

103. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. — 1998.— № 1.

104. Линде Н.Д. Современные психотерапевтические школы и подготовка психосоциальных работников и практических психологов// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1998. -№1.

105. Липкина А. И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 344с.

106. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов на Дону. -Издательство «Феникс». 1995. - 640с.

107. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. — Семфирополь: «Реноме», 1998. 400с.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984./ Библиотека по психологии; перевод в Internet: http://no0007 .narod.ru/

109. Лоренц К. Агрессия. М: Просвещение, 1996. - 458с.

110. Лоренц К. Восемь смертельных грехов цивилизованного человека // Вопросы философии. 1992. - №3.

111. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 688с.

112. Маркова A.K. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, -1993. 192с.

113. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность. СПб: ЕВР. 1999. -478 с.

114. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.И.Климова — М,: Издательство института практической психологии, 1996.-448с.

115. Мильнер-Иринин Я.А. Понятие о природе человека и его место в системе науки этики // Вопросы философии. 1987. - №5.

116. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии — 1990. № 2.

117. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

118. Михайлов М.В. Дом свободного ребенка// Советская педагогика.- 1984.-№4.

119. Можаевский Ю.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. — СПб.: Издательство «Лань»; Санкт-Петербургский Университет МВД России, 1999. 128 с.

120. Молоканов М.В. Двумерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопросы психологии. — 1995. — №5.

121. Морозова О.П. Педагогический практикум. М.: «Академия», 2000. - 320 с.

122. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995.- том 16. №4.

123. Мясищев В.Н. Психология отношений/ Под ред. A.A. Бодалева. -М: Изд-во «Институт практической психологии», «МОДЭК», 1995. -356 с.

124. Нагаев В.В., Толстов В.Г., Толстов В.В. Основные направления социально-психологической, психотерапевтической и правовой реабилитации подростков-девиантов// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001.- №3.

125. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (Синергетика истор. прогресса). М: Изд-во Наследие, 1996. - 183с.

126. Назаретян А.П. Историческая эволюция морали: прогресс или регресс?// Вопросы философии. 1992. - №3.

127. Немов Р. С. Психология в 3 т. T.I и II- М.: Владос, 1998. - 676с.

128. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. по с. для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 192 с.

129. Никитенко В.Н. Теория и практика профессии учителя: Учеб. пос. для студентов высш. учеб. заведений. Хабаровск: ХГПУ, 1988. - 84с.

130. Никитенко В.Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний// Советская педагогика. 1987. - № 10.

131. Никитин Е.П.Феномен человеческого самоутверждения. М : Алетейя, 2000.-217с.

132. Никофоров Г.С. Самоконтроль человека Л.: Издательство ЛГУ, 1989.-192с.

133. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев, 1990; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

134. Общение и оптимизация совместной деятельности / Общ. ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. — М., 1987; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

135. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного учителя. М.: Просвещение, 1996. - 352с.

136. Ольшанский Д. В. Я сам! // Педагогический факультет. 1996. -№ 11.

137. Орлов А.Б., Хазанова M.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. — 1993. — № 4.

138. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии. — 1974. — № 2.

139. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. — 1987. — Т. 8. — № 4.

140. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. — СПб.: Издательство В.А.Михайлова, 1999. -301с.

141. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

142. Петровская JI.A. Конфликтная компетентность// Вестник МГУ. -1997. №4.

143. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Просвещение, 1982.-448с.

144. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.-512с.

145. Петрухина Г.А., Остапчук Н.В. Проблема личности педагога.Для студентов нач. и дошк. образования М: Урал. гос. пед. инс-т, издательский центр «Уникум», 1997. - 55с.

146. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: «Академия», 1997.-488с.

147. Познакомьтесь с собой: Психологические тесты. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-269с.

148. Практикум по психологии/ Под ред. Н.Д.Твороговой. М.: Знание, 1991.-374с.

149. Прикладная конфликтология: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 624 с.

150. Прихожан A.M. Психологический справочник или Как обрести уверенность в себе. М.: Просвещение, 1994. - 464с.

151. Прихожан А.М., Толстых H.H. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.-234с.

152. Прутченков А. С. Свет мой, зеркальце, скажи.- М.: Новая школа, 1996.- 144с.

153. Прутченков А. С.Трудное восхождение к себе. М.: Рос.пед. агенство. - 1995. - 141с.

154. Прутченков А. С.Социально-психологический тренинг в школе. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 640с.

155. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. СПб: Питер, 2000. - 480 с.

156. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия /Сост. К.В.Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 656 с.

157. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред. Б.Д.Карварсарского. СПб.: Питер Ком, 1999. - 752 с.

158. Райгородский Д. Я. Психология личности. В 2 т. Т. 1- Самара: «Бахрах». 1999.-453с.

159. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М.: Педагогика, 1983.- 118 с.

160. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 5.

161. Реан A.A. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — № 2.

162. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

163. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998. 496 с.

164. Ромек В. Г. Социальная психология в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред. В.А.Кабунской, М.: Гардарики, 1999;перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

165. Ромек В.Г. Тесты уверенности в себе. Практическая психодиагностика и психологическое консультирование; перевод в Internet: www.openweb.ru/romek

166. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в себе; перевод в Internet: www.openweb.ru/romek

167. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект// Журнал практического психолога. №9. - 1999.

168. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Просвещение, 1973. 420с.

169. Рувинский Л. И., Соловьева А. Я. Психология самовоспитания. -М.: Просвещение, 1982. -297с.

170. Рудестам К. Групповая психотерапия. Санкт-Петербург: Питер, 1999.-375с.

171. Рукавишников A.A. Опросник межличностных отношений. — Ярославль, 1992; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

172. Селевко Г.К. Утверждай себя. М.: Народное образование, 2001. -159с.

173. Сластенин. М.: Издательский дом Магистр-Приесс, 2000. — 488с.

174. Смирнов С.А. Педагогические технологии. М.: Владос, 2001. -220 с.

175. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии: Хрестоматия с комментариями по курсу " Введение в психологию". М.: Смысл, 1995. - 653 с.

176. Ситаров В.А., Моралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: Просвещение, 1974. - 356с.

177. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991; перевод в Inttmet: http: //rusnauka.narod.ru

178. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: моделипсихологического развития. — Киев, 1992; перевод в Internet: http ://wich world.narod.ru/

179. Столяренко JI.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-736 с.

180. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология/ Учебно-справочное пособие. М.: ЗАО «Бизнес-школа» Интел-синтез, 1998. -238 с.

181. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1991; перевод в Inttrnet: http: //rusnauka.narod.ru

182. Уткин Э.П. Конфликтология: теория и практика. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Издательство «ЭКМОС», 2000.-272 с.

183. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

184. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии // Психологический журнал. — 1994. — № 5.

185. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологическойтеории. — М., 1995; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

186. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник. М: Прогресс, 1990.-368 с.

187. Фрейд 3. Психоаналитические этюды/ Составление Д.И.Донского, В.Ф.Круглянскош. Мн.: ООО «Поппури», 1997. - 606 с.

188. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 1991. - 348с.

189. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности М.: Республика, 1994. - 475с.

190. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 634с.

191. Фромм Э. Душа человека. М.: ООО Издательство ACT - ЛТД,1998. 664 с.

192. Фрустрация, конфликт, защита/ Пер. с англ. А.В.Александровой// Вопросы психологии. — 1991. — № 6.

193. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Мн.: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

194. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. -СПб.: ИздВ-Е., 1997.-316 с.

195. Хроник А., Хроник Е. В главных ролях: Вы, мы, он, ты, я: Психология значимых отношений. — М., 1989.

196. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуациях временного дефицита // Психологические исследования общения. — М., 1985; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

197. Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия: Материалы международной научно-практической конференции 20-21 мая 1999, Уфа. - Часть 1. - Уфа, 1999.

198. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. — 1997. — № 3.

199. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. —М.: Просвещение, 1990 342с.

200. Чисхольм П. Уверенность в себе: путь к деловому успеху: Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. Л.А.Княжинской. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994.-462с.

201. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя// Вопросы психологии. 1999. - №2.

202. Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. — № 3.

203. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Просвещение, 1987. - 344с.

204. Шершаков В. П. Воспитай себя. О главном в самовоспитании. -М.: Знание, 1979.-275с.

205. Шмыков В.И. Индивидуальный стиль коммуникативной активности осужденных // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 3.

206. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.

207. Энтони Р. Секреты уверенности в себе: Пер. с англ. М.: «МИРТ», 1994.-278с.

208. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

209. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Просвещение, 1991. —568с.

210. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler. H.L.k. R.R. Ansbacher (Eds.). New York: Basic Books; перевод в Internet: http://wichworld.narod.ru/

211. Bandura A. Human agency in social cognitive theory // American Psychologist. 1989. V. 44. P. 1175-1184 ; перевод в Inttrnet: http: //rusnauka.narod.ru

212. Bandura A. Self-efficacy: the exercise of control. N. Y.: W.H. Freeman & Co, 1997; перевод в Inttrnet: http: //rusnauka.narod.ru

213. Deci E., Ryan R. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. N. Y.: Plenum, 1985; перевод в Inttrnet: http: //rusnauka.narod.ru

214. Sartre J.-P. L'etre et le neant: Essai deontology phenomenologique. -P. 1943; перевод в Inttrnet: http: //rusnauka.narod.ru

215. Heidegger M. Live and time. N.Y.: Appleton - Centry-Crofts, 1927; перевод в Inttrnet: http: //rusnauka.narod.ru

216. Результаты констатирующего эксперимента