Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Кузеванова, Ольга Михайловна

• Кузеванова, Ольга Михайловна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Кузеванова, Ольга Михайловна

Содержание

Введение

Глава 1. Теория и практика формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в системе среднего профессионального образования

1.1 Компетентностный подход и его ключевые категории

1.2 Определение профессионально-педагогической компетенции мастеров профессионального обучения

1.3 Проблемы подготовки мастеров профессионального обучения

1.4 Содержание педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения,

ее структура, уровни сформированное™ и критерии оценки

Выводы по главе 1

Глава 2. Формирование педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса

2.1 Учебно-методический комплекс дисциплины как средство формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения

2.2 Констатирующий эксперимент: описание экспертных, контрольных групп, определение уровня сформированности педагогической составляющей ППК мастеров профессионального обучения

2.3 Формирующий эксперимент: формирование педагогической составляющей ППК будущих мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса дисциплины

2.4 Анализ результатов эксперимента

Выводы по главе 2

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Любое общество предъявляет требования, адекватные целям своего социального развития к специалистам в области образования, так как от педагогических кадров зависят перспективы прогресса во всех сферах жизни каждого государства. В России в связи с основными преобразованиями осуществляется трансформация образовательной парадигмы с технократической на гуманистическую. Естественно, это влечет за собой и смену приоритетов в профессиональном педагогическом образовании. При подготовке кадров для учреждений образования основные усилия направлены не только на усвоение будущими педагогами (мастерами) определенного объема знаний и умений, необходимых для воспитания и обучения подрастающего поколения, но и на формирование свободной, ответственной личности, обладающей общей культурой, мировоззренческим кругозором, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, принимать ответственные решения и обеспечивать процессы саморазвития. Готовность выпускника колледжа к профессионально-трудовой деятельности определяется сформированностью профессиональной компетентности.

Проблема профессиональной компетентности как приоритетной характеристики специалиста оказывается в центре внимания педагогической науки последние десятилетия. Исследованию данного феномена посвящены работы В.А. Адольфа, Ю.В. Варданян, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.А. Холодной и др. Результатами их исследований явилась переориентация подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования в направлении компе-

тентностного подхода.

Кроме того, как показывает анализ источников, в педагогической науке

сложилось многообразие подходов к формированию профессиональной компетентности, которое можно систематизировать в рамках системного (B.C. Ильин, В.В. Краевский, B.C. и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Ле-

онтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бонда-ревская, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), контекстного (A.A. Вербицкий и др.), компетентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Т.В.

Иванова, ЕЛ. Коган и др.) подходов.

Цель компетентностного подхода - обеспечение нового качества образования, и его введение в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно - ориентированный, деятельност-ный и практикоориентированный подходы в образовательном процессе, а значит, выделение компетенций в содержании учебных предметов позволит определить ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентаций и которые будут востребованы в жизни студента. Изложенное выше подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.

В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик, результирующих единиц содержания образования (компетентность, компетенции, ключевые квалификации). В связи с этим проблема развития компетенций и компетентностей студентов средних профессиональных учебных заведений значительно актуализировалась. Нацеленность исследований по данному вопросу сопряжена, в первую очередь, с проблемой идентификации понятийного аппарата, который используется по- разному. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, сегодня еще имеет место неоднозначное толкование понятий «компетентность» и «компетенция», не в полном объеме сформировано понятие «профессиональная педагогическая компетентность», не разработаны их структуры. Сказанное актуализирует рассмотрение проблемы на научно-теоретическом уровне.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью разработки инструмента, способствующего формиро-

ванию профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения, а также определения условий для самооценивания, саморегуляции и самоанализации личности студента. Вслед за Д.Ивановым, мы считаем, что профессиональные компетенции, определяющие готовность выпускника к педагогической деятельности, - это три больших класса:

1. предметные (специальные) компетенции, являющиеся основой для решения профессиональных задач;

2. надпрофессиональные (базовые), необходимые для эффективной работы в организации;

3. ключевые компетенции, обеспечивающие успешную социализацию выпускника.

Эти классы взаимодействуют друг с другом, все носят практикоориен-тированный характер и только все вместе формируют емкое интегрированное содержание, включающее в себя профессиональные, педагогические, социально-психологические, правовые и др. характеристики.

В работе профессионально-педагогическая компетентность мастера профессионального обучения (п/о) определена как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепрофессионального, специального, технологического, коммуникативного, рефлексивного компонентов), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях.

Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности педагога, показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (A.A. Орлов, С.Т.Каргин, И.Я. Фестовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (О.Ю. Елькина, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, A.B. Мартынова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков

педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулют-кин, М.М. Поташник и др.); психологических основ профессиональной деятельности педагога (J1.C. Выготский, А. В. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Проблема формирования профессиональной компетентности будущего учителя и мастера профессионального обучения решается в современной педагогической науке по следующим направлениям: использование различных средств: информационных, игровых и развивающих технологий в формировании профессиональной компетентности (В.В. Абрамова, А.Ф. Ахмерова, А.И. Ахулкова, А.П. Базаева, В.В. Вартанова, В.Г. Веселова, Н.В. Колпакова, Т.В. Нагорнова, Н.М. Слаутина, В.Н. Турчанинова и др.); реализация потенциала производственной (педагогической) практики в формировании профессиональной компетентности (Т.А. Кожевникова, Т.А.Крюкова, P.M. Султанова, Т.Г. Чешуина и др.); создание педагогических, психолого-педагогических, организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности (А.И. Ахулкова, H.A. Бессмертная, В.Г.Ве-селова, Н.Л. Дмитриева, H.H. Долгих, A.B. Задорожная, Е.П. Кузнецова, Е.В. Мальцева, Е.В. Майная и др.). Изучают закономерности формирования готовности мастера п/о к профессиональной деятельности и включают в ее состав весь процесс развития личности будущего мастера, его профессиональный потенциал О.Н. Арефьев, Г.Н. Жуков, H.K. Чапаев.

С концептуальной точки зрения, профессионально-педагогическое образование - это подготовка специалиста, способного к эффективной реализации себя в сфере начального и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса, выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций по подготовке квалифицированных специалистов, в том числе за пределами системы НПО и СПО (например, подготовка кадров на предприятиях, в организациях) (Е.В.Ткаченко).

Поле деятельности мастера профессионального обучения в современных условиях расширяется, основным его объектом становится личность обучающегося. Психолого-педагогическая подготовка является центральной частью общепрофессионального образования будущих мастеров профессионального обучения. Она должна быть направлена на выработку у студентов понимания социальной значимости выбранной профессии, формированию у них профессионально-педагогических компетенций.

Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме формирования профессиональной компетенции, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема формирования профессиональной компетенции будущего мастера профессионального обучения:

• не определена структура, профессионально-педагогической компетентности будущего мастера профессионального обучения и её составляющих;

• недостаточно разработаны уровни сформированности и критерии педагогической составляющей ППК, отражающие специфику деятельности мастера профессионального обучения;

• не разработан инструментарий (средства) формирования педагогической составляющей ППК мастера профессионального обучения;

• мало внимания уделяется самообразовавтельной деятельности студентов в колледже.

Анализ изученной нами научной литературы и собственный педагогический опыт позволил сделать вывод, что проблема формирования педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров п/о значима и актуальна, но способов её решения в современных условиях, специальных исследованиях недостаточно.

Из анализа вышеизложенного вытекают противоречия:

• на социально-педагогическом уровне: между потребностью высшей и средней профессиональной школы в совершенствовании процесса формиро-

вания профессионально-педагогической компетенции мастера профессионального обучения и недостаточной разработанностью содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастера п/о»;

• на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования профессионально-педагогической компетенции будущих мастеров профессионально обучения и недостаточной разработанностью структуры профессионально-педагогической компетентности мастера п/о и её составляющих, уровней сформированности и критериев выраженности;

• на научно-методическом уровне: между необходимостью формирования профессионально-педагогической компетенции будущих мастеров профессионально обучения интегративной по своей сути и отсутствием комплексного инструмента формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров п/о.

Выявленная совокупность противоречий позволяет определить проблему исследования: какими должны быть инструменты (средства) организации педагогического процесса подготовки мастеров профессионального обучения, чтобы они способствовали формированию профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающей в дальнейшем конкурентоспособность выпускников на рынке труда?

Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость определили тему исследования - «Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастеров профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса».

Как отмечает О.П. Морозова, педагогические процессы всегда реализуются на конкретном материале и учитывают его специфику, поэтому в нашей работе введено ограничение: создание и реализация учебно-методического комплекса рассматривается на примере дисциплины «Общая и профессиональная педагогика», преподаваемой в среднем и высшем профессиональном учебном заведении.

Основополагающая идея состоит в том, что педагогическая составляющая является одной из важных элементов профессионально-педагогической компетентности мастера п/о. Формирование этой составляющей в силу её интегративного характера деятельности мастера п/о должно осуществляться комплексными интегративными средствами, которым является учебно-методический комплекс.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» в формировании педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности будущего мастера профессионального обучения.

Объект исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности будущих мастеров профессионального обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

Предмет исследования - формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения через использование учебно-методического комплекса дисциплины «Общая и профессиональная педагогика».

Гипотеза исследования вытекает из ведущей идеи и состоит в предположении, что формирование педагогической составляющей ППК мастера п/о будет успешным если:

• «профессионально-педагогическая компетентность» мастера п/о будет рассматриваться как результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности (сформированности общепрофессионального, специального, технологического, коммуникативного, рефлексивного компонентов), для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы «потребностей-способностей» к самоопределению и творческой самореализации в профессиональных ситуациях;

• разработанный УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика» станет инструментом формирования педагогической составляющей ППК будущих мастеров п/о и обеспечит качественно новый уровень и содержание задач, которые планируется решать субъектам образовательного процесса;

• учебный материал, предъявляемый на лекциях и практических занятиях, будет поддерживаться средствами когнитивной визуализации для поддержки функций эмпирического и теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности;

• подобранный комплект диагностических методик для выявления уровней сформированности компонентов педагогической составляющей ППК станет

оценочным инструментом.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе; уточнить и дополнить содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастера п/о» (ППК); выявить сущность и определить структуру педагогической составляющей.

2. Определить критерии, показатели, уровни её сформированности у будущих мастеров п/о, а также подобрать для этого оценочный инструментарий.

3. Создать и проверить на практике УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика», определить её специфику и эффективность в формировании педагогической составляющей ППК.

4. Повысить ориентирующую роль наглядности средствами когнитивной визуализации и тем самым создать условия для познавательной активности и фасцинации учебного материала (его привлекательности и выразительности при сохранении научного содержания).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированный (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, A.A. Пли-

гин, B.B. Сериков, И.С. Якиманская и др.); компетентностный (К. Грей, Дж. Равен, Э. Хэрр, В.И. Федотова, A.B. Хуторской и др.); деятельностный (А.С.Белкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сласте-нин и др.) подходы.

Теоретической основой исследования явились фундаментальные положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи и положения профессиональной компетентности (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, H.H. Запрудский, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л. Никитина, Дж. Равен A.B. Хуторской, А.Д. ГЦе-катунова и др.); ведущие положения о профессиональной компетентности педагога (Т.Г. Браже, В.Н. Введенский, Д.Н. Гришин, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, А.И. Панарин и др.); положения современной педагогики о технологиях и активных методах обучения будущих специалистов (М.И. Башмаков, A.A. Вербицкий, B.C. Кукушкин, Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцяви-чене, И.С. Якиманская и др.), о мотивации познавательной деятельности студентов средствами когнитивной визуализации, в том числе мультимедийными средствами и аудиовизуальными слайдами (Н.Б. Лаврентьева, H.H. Мань-ко, H.A. Неудахина, В.Э. Штейнберг); новейшие разработки в аспекте профессиональной подготовки будущих мастеров п/о (О.Н. Арефьев, Г.Д. Буха-рова, К.Я. Вазина, Г.Н. Жуков П.Ф. Кубрушко, И.П. Смирнов, Е.В. и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ состояния проблемы исследования в научной литературе, сравнение, синтез, прогнозирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение документации, педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования явились Алтайский государственный колледж и Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова. Исследова-

нием было охвачено: студенты вуза -130 чел., студенты колледжа - 250 чел. специальности 051001 «Профессиональное обучение».

Исследование проводилось с 2006 - 2011 гг.

Первый этап - теоретический (2006-2008 гг.) - включает в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ педагогической и психологической литературы, а также диссертационных исследований по данной проблеме с целью определения основного направления, темы, понятийного аппарата исследования, формулирования рабочей гипотезы.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.) - заключается в разработке структуры профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения; в создании учебно-методического комплекса дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» как инструмента для формирования педагогической компетентности мастера профессионального обучения; в проведении формирующего эксперимента для получения подтверждения позитивных сдвигов в педагогическом процессе за счет включения в него учебно-методического комплекса.

Третий этап - обобщающий (2010-2011гг.). На данном этапе проверялась эффективность опытно-экспериментальной работы: обрабатывались, полученные в процессе исследования результаты, проводилась их качественная и количественная обработка, уточнялись теоретические положения исследования. Определялись перспективы исследования, осуществлялось

оформление диссертации.

Личный вклад соискателя состоит: в проведении анализа состояния исследуемой проблемы; в уточнении категории «профессионально-педагогическая компетентность мастера п/о», в доработке содержания и структуры педагогической составляющей ППК мастера п/о, критериально-оценочного аппарата исследования; в создании УМК дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» как инструмента для формирования педагогической составляющей ППК мастера п/о; организации и проведении опытно-поисковой работы по использованию созданного комплекса в формирова-

нии педагогической составляющей, в обобщении результатов и формировании выводов; во внедрении результатов исследования в практику колледжа и вуза; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана структура педагогической составляющей ППК мастера п/о, включающая в свой состав пять компонентов: общепедагогический, специальный, технологический, коммуникативный, рефлексивный;

• определены критерии и уровни сформированности педагогической составляющей ППК;

• создан учебно-методический комплекс дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» и дополнен его состав, включающий:

> учебную программу,

> курс проблемных лекций,

> сборник наглядных материалов «Средства когнитивной визуализации» для изучения учебной дисциплины,

> сборник практических и самостоятельных работ,

> рабочие тетради (в традиционном и электронном виде) для самостоятельной работы и самоконтроля,

> дневники индивидуального саморазвития,

> комплекты контроля знаний, включающие тестовые и др. виды контроля,

> экзаменационно-аудитивные карты для аттестации,

> гностико-аттестационное заключение.

Отбор содержания УМК осуществляется на основе принципов системно-деятельностного подхода:

1. Комплексности и последовательности, обеспечивающего создание условий для а) профессиональной подготовки; б) проектирования студентом собственного самообразования на основе совместной с педагогом познавательной и практико-ориентированной деятельности;

2. Дополнительности и вариативности, ориентированного на реализацию индивидуальных интересов, потребностей и возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки на основе самостоятельного выбора ими содержания, способов, характера и форм деятельности, заданий и задач повышенного уровня сложности;

3. Субъект-субъектного взаимодействия, способствующего активизации субъективной позиции каждого участника педагогического взаимодействия;

4. Ориентированности на самоактуализацию, предполагающего дифференцированную помощь будущему специалисту в преодолении когнитивных затруднений, а также в создании ближних, средних и дальних задач профессионального развития и саморазвития;

5. Сферности, обеспечивающего интегрирование всех аспектов педагогического процесса со сферами индивидуальности человека и актуализирующего ресурсные возможности образовательного процесса на основе объединения

различных потенциалов.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• конкретизирована сущность и дополнено содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность мастеров п/о» тем, что в него введено уточнение понятия уровень подготовленности как сформированности общепрофессиональных, специальных знаний и умений;, технологических, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков,

• определена структура педагогической составляющей ППК мастеров п/о, включающей общепедагогический, специальный, технологический (деятель-ностный), коммуникативный, рефлексивный компоненты;

• разработаны критерии, имеющие одноименные названия с компонентами ППК (общепедагогический, технологический, специальный, коммуникативный, рефлексивный) и для каждого критерия подобраны свои показатели, позволяющие определить сформированность уровней педагогической составляющей;

• подобран комплект диагностических методик для определения уровней сформированности компонентов педагогической составляющей ППК.

Основные положения и результаты работы вносят определенный вклад в теорию профессионального образования за счет расширения проблемного поля современной теории и практики формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Для преподавателя УМК открывает возможности оптимизировать и интенсифицировать его методическую систему в зависимости от прогрессивной и предметной организации учебной дисциплины, т.к. он позволяет достичь эмоциональной насыщенности взаимодействия педагога и студента и повысить информационное и деятельностное содержание учебно-познавательной деятельности. Структура УМК может быть адаптирована и авторизована с учетом специфики и конкретных условий в

различных учебных заведениях.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработан авторский УМК по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика», включающий в себя учебную программу, курс проблемных лекций, сборник наглядных материалов для изучения учебной дисциплины «Средства когнитивной визуализации», «Сборник практических и самостоятельных работ», рабочие тетради (в традиционном и электронном виде) для самостоятельной работы и самоконтроля, комплекты контроля знаний, дневники индивидуального саморазвития, экзаменационно-аудитивные карты для аттестации, гностико-аттестационное заключение:

• создан сборник когнитивной визуализации учебной дисциплины, что позволяет повысить привлекательность и придать образную выразительность предъявляемой информации и тем самым мотивировать учебно-познавательную деятельность;

• спроектированный УМК, ориентированный на формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности внедрен в учебный процесс двух учебных заведений, экспериментально вы-

явлены позитивные педагогические приращения, достигаемые с его помощью.

Использование УМК и его электронного варианта в течение 3-х лет убеждает нас в возможности создания и применения аналогичных комплексов по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам, а использование средств когнитивной визуализации серьезно расширяет методический арсенал преподавателя для совершенствования и интенсификации учебного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кузеванова, Ольга Михайловна, 2012 год

Список литературы

1. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - 2-е изд., перераб. и доп. - М: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.

2. Безрукова B.C. Педагогика. - Екатеринбург, 1993.

3. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Прометей, 1993.

4. Жуков Г.Н., Матросов П.Г. Общая и профессиональная педагогика. - М.: Издательский отдел ИПР СПО, 2004.

5. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В.Д.Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2006. - 368с.

6. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988.

7. Психология становления педагога профессиональной школы. Под ред. Э.Ф. Зеера. -Екатеринбург, 1996.

8. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. - М, 1988.