Формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лыюрова, Надежда Валентиновна

• Лыюрова, Надежда Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лыюрова, Надежда Валентиновна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования оценочно-диагностических умений.

1.1. Сущность и структура оценочно-диагностических умений.

1.2. Критерии и уровни формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников. 2.1 Дидактические условия и средства осуществления процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

2.2 Опытно-экспериментальная апробация процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников»

Современный этап развития нашего общества, характеризующийся социально-экономическими преобразованиями, предъявляет особые требования к личностным качествам человека. Перед системой образования стоит задача развития у индивида таких умений, которые позволили бы ему адаптироваться к быстроизменяющимся условиям, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования. К числу таких умений относятся умения оценивать и диагностировать жизненную ситуацию, событие, посторонний объект, собственные знания и умения, уровень овладения определенной деятельностью, конкретную задачу и т.д.

В условиях сегодняшнего дня, когда объем новой информации непрерывно растет, существующие технологии сменяются более новыми и совершенными, современный школьник должен быть готов к самостоятельному приобретению знаний. Для этого он должен занять позицию субъекта учебной деятельности, способного оценивать и диагностировать уровень и качество знаний, которыми он обладает. Учащиеся младшего школьного возраста имеют потенциальные возможности для овладения оценочно-диагностическими умениями.

В процессе исследования нами было выявлено, что лишь 80 % учителей считают важным формирование оценочно-диагностических умений у учащихся, 87% из них, признавая значимость этой работы, указывают, что не осуществляют ее. К числу причин, мешающих формированию оценочно-диагностических умений на уроке, учителя относят: отсутствие времени на уроке - около 15%, отсутствие знаний о способах формирования - около 10 %, отсутствие методического обеспечения - около 15%.

Ряд учителей, признавая целесообразность формирования оценочных умений, полагают, что диагностические умения, как составляющая оценочно-диагностических умений, являются прерогативой учителя, что на наш взгляд не соответствует действительности.

Результаты наблюдений за деятельностью учащихся во время урока, опроса детей показали, что 57 % учащихся не умеют адекватно оценить свои знания и знания одноклассника, затрудняются в поиске ошибки, не имеют представления о возможных причинах, приведших к отрицательному результату, корректируют ситуацию методом проб и ошибок.

57 % учащихся не видят необходимости в оценке своих действий и действий товарища, не задумываются над причинами неудач и ошибок, выполняют оценочно-диагностические действия только по требованию учителя, не проявляют инициативы к совершению оценочно-диагностического процесса, не видят его значимости, не связывают оценку и диагностирование с процессом обучения (овладения знаниями и умениями).

Таким образом, из вышеизложенного следует, что в настоящее время в практической педагогике, в системе образования существует спрос на теоретически обоснованные методики формирования оценочно-диагностических умений у школьников, начиная с младшего школьного возраста. Однако, предложения науки по данному вопросу пока нельзя считать удовлетворительным. Такая ситуация обусловлена недостаточной разработанностью проблемы формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников в педагогической теории.

Вопросы оценки и ее роли в учебном процессе нашли отражение в работах ученых Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Л.Ю. Гордина, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, А.И. Липкиной, Т.Л. Мусеридзе, H.A. Менчинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина, B.C. Юркевича и других. Авторы рассматривают оценку как специфический вид активной и самостоятельной деятельности.

Изучение педагогической оценки, ее функций (Б.Г. Ананьев), объективности (Г.А. Собиева, Е.А. Серебрякова), оценки, как мотива учебной деятельности (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, А.К.

Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и другие), влияние оценки на самооценку школьника (Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, O.A. Белобрыкина и другие) имеют исключительную важность в осуществлении образовательного процесса для понимания сущности оценочного процесса (В.М. Полонский).

Особо важную роль ученые отводят оценочной деятельности, которая осуществляется самими школьниками. Оценочный компонент учебной деятельности, по мнению ряда авторов (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Берцфаи, A.B. Захаровой, А.И. Липкиной), придает ей корректирующую и мотивационную основу.

Оценочные учебные умения, способы их формирования, уровни сформированности освещены в работах Е.В. Заика, Г.В. Репкиной, Т.В. Матис, Ю.А. Полуянова, С.И. Поздеевой и других. Однако, авторы рассматривают оценочные умения как обособленные умения, отделяя процесс оценки от диагностического процесса в то время, как мы, на основании изученной литературы, полагаем, что оценочный процесс является лишь началом оценочно-диагностического процесса.

Сущность диагностики на философско-методологическом уровне изложена в работах П.В. Копнина, К.Е. Тарасова, В.И. Целищева, Е.И. Воробьевой и других.

Диагностика в психологии разрабатывает методы выявления и изучения психофизиологических особенностей человека (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева). Разработчиками отечественной психодиагностики являются А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, H.H. По дьяков, Л.А. Венгер, Т.В. Кудрявцев и другие.

Гуманизация образования требует развития идей личностно-ориентированного обучения, в котором центральное место занимает личность ребенка. В связи с этим возрастает роль педагогической диагностики, которая имеет целью распознавание состояния личности ученика, определение средств, выявление педагогических условий, необходимых для целенаправленного преобразования личности, приведения ее к норме в случае отклонения (К. Ингекамп, М.И. Шилова, Е.В. Трофимова).

Вопросы педагогической диагностики освещены в работах A.C. Белкина, Б.П. Битинаса, Н.Г. Голубева, К. Ингекампа (диагностика учебного процесса), А.И. Кочетова (воспитанность личности), И.В. Никитиной (диагностика личности учителя, функции диагностики), М.И. Шиловой (диагностика личности учащегося), в исследовании Г.С. Абдрахмановой (функции диагностики).

Изучение проблемы педагогической диагностики повлекло за собой разработку проблемы формирования диагностических умений у учителей. Педагогические диагностические умения, как умения выполнять систему действий по реализации диагностирования педагогического процесса как целостного объекта и их формирование изучены исследователями Т.Ю. Баскаковой, JI.H. Давыдовой, Е.И. Кикоиным, H.A. Кузнецовой, Б.С. Кобзарем, Б.О. Мурием, Е.В. Трофимовой и другими.

Анализ исследований, посвященных диагностике и диагностическим умениям, показал, что ни в одной из известных нам работ, диагностические умения как учебные умения не рассматривались и не изучались.

Не нашли мы освещения проблемы диагностических учебных умений в исследованиях, направленных на изучение учебных умений.

Так, различные аспекты проблемы формирования учебных умений изучаются в современной психолого-педагогической науке: анализируется их сущность, рассматривается их роль в процессе овладения различными видами деятельности, выявляются особенности умений, предъявляются различные подходы к классификации умений, разрабатываются технологии формирования умений (O.A. Абдулина, Ю.Н. Бабанский, В.П. Беспалько, A.A. Бобров, П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, М.Е. Емельянова, В.В. Краевский, В.А. Кулько, Н.К. Лошкарева, Е.А. Милерян, В.А. Паламарчук,

К.К. Платонов, Т.Г. Рамзаева, А.К. Усова, Т.Д. Цехмистрова, Г.И. Щукина и т.д.). В этих исследованиях отсутствуют указания на диагностические умения и пути их формирования.

Вместе с тем, мы полагаем, что формирующаяся и развивающаяся личность в условиях непрерывного образования должна овладеть умениями осуществлять диагностику уровня собственных знаний, умений, качеств для успешной адаптации и самореализации в различных условиях. Кроме того, ряд технологий обучения (В.Н. Зайцев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и другие) предполагают наличие данного вида умений у школьников.

С другой стороны, оценка и диагностирование, как показывает анализ литературы, являются двумя последовательными звеньями одного процесса. Однако, в настоящее время, оценочные умения рассматриваются обособленно от диагностических, т.е. процесс как бы «обрывается» после осуществления оценки. Ни в одной из известных нам работ не рассматривалась проблема оценочно-диагностических учебных умений, как единой системы. Между тем, практика работы современной общеобразовательной школы показывает, что в учебной деятельности имеет место непрерывный, единый оценочно-диагностический процесс, оценочные и диагностические умения применяются в комплексе, поэтому их формирование должно происходить одновременно и во взаимосвязи.

Наиболее целесообразно начинать формирование оценочно-диагностических умений в младшем школьном возрасте. Кроме того, младший школьный возраст наиболее благоприятен для социальной подготовки ребенка (Ш.А. Амонашвили).

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других определяют в качестве фактора успешности обучения изменение содержания образования и формирование учебных умений и навыков. Проблема обучения младших школьников широко и в различных аспектах исследуется в педагогике и психологии: особенности учебной деятельности и ее компонентов (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова -Меллер, В.В.Репкин, Д.Б. Эльконин), пути формирования обобщенных приемов умственной деятельности (П.Я. Гальперин, A.A. Люблинская, Н.Ф.Талызина, A.B. Усова), формирование творческих начал учебной деятельности (A.A. Матюшин, Т.С. Сухобская); значение мотивации (А.И. Маркова, Г.И. Щукина); вопросы критичности и самооценки (А.К. Дусавицкий, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак), самостоятельности в обучении (H.A. Менчинская, Т.С. Назарова, Г.С. Сухобская, A.B. Усова, Г.И. Щукина).

К настоящему времени накоплен значительный объем знаний и научных положений, необходимых для исследования вопроса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников. Приведенный анализ позволил выделить противоречия между:

• необходимостью рассмотрения диагностических умений как учебных и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

• тенденцией к взаимосвязи оценочных и диагностических учебных умений, их сближению и объединению в единую систему и отсутствием соответствующего подхода в педагогической науке;

• необходимостью формирования оценочно-диагностических умений и отсутствием технологий их формирования.

Все вышеизложенное указывает на актуальность проблемы осмысления научных основ формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников, а недостаточная разработанность проблемы обусловливает тему диссертационного исследования: «Формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников».

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе. Предмет исследования - формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников.

Целью исследования является научное обоснование и разработка модели процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников будет осуществляться более эффективно, если:

• оценочно-диагностические умения будут рассматриваться как интегрирование учебных оценочных и диагностических умений, а именно: как совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результата деятельности ее целям; определение и анализ причин данной ситуации; разработку и реализацию системы мер по коррекции ситуации в случае несоответствия;

• в качестве основных критериев сформированности оценочно-диагностических умений младших школьников будут выступать: осознанность, освоенность, обобщенность, самостоятельность, инициативность;

• процесс формирования данных умений будет расчленен на три этапа: на первом этапе разрешается противоречие между общим положительным отношением младшего школьника к учению и недостаточным осознанием себя субъектом учебной деятельности, способным совершать оценку и диагностирование процесса учения; второй этап связан с разрешением противоречия между осознанием учащимся необходимости осуществления оценочно-диагностической деятельности и отсутствием умений совершать ее; третий этап призван разрешить противоречие между наличием у младшего школьника новообразований в области оценочно-диагностических умений и отсутствием достаточного опыта для формирования устойчивой потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности;

• реализовать в процессе обучения систему дидактических средств, направленных на формирование названных умений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

• уточнить научные знания о сущности оценочно-диагностических умений как учебных умений;

• выявить уровни формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников;

• определить средства формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

• разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников;

Методологической основой исследования являются:

• теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И.Ильясов, Л.Б. Ительсон, E.H. Кабанова - Меллер, В.В.Репкин, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и другие) и вытекающие из нее основные положения теории умений (O.A. Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, Г.И. Щукина и другие).

• концепции личностно-ориентированного и гуманистического подхода в обучении (Ш.А. Амонашвили, Е.Б. Бондаревская, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и другие).

• теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Кабанова - Меллер, H.A. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин).

• концепция непрерывного образования (Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев и ДР-)

Конкретно-научную методологию исследования составили положения по проблеме обучения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и другие); исследования в области оценки и оценочных умений (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.И. Липкина, Т.В. Матис, В.М. Полонский, Ю.А. Полуянов и другие), концепции педагогической диагностики (A.C. Белкин, Б.П. Битинас, Н.Г. Голубев, А.И. Кочетов, И.В. Никишина и т.д.)

В исследовании использовались следующие методы:

• анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;

• изучение и обобщение педагогического опыта;

• моделирование (построение) системы формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников;

• педагогический эксперимент;

• методы математической обработки полученных данных;

• наблюдение, анализ продуктов деятельности школьников, беседа. Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обеспечена применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью фактов, которые регистрировались путем проведения контрольных срезов на разных этапах опытно-экпериментальной работы, использованием математических методов обработки экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые осмыслены оценочно-диагностические учебные умения как единая система, конкретизировано понятие «учебные диагностические умения». Уточнено и теоретически обосновано понятие сущности оценочно-диагностических умений младших школьников. Выявлены уровни, педагогические условия формирования названных умений у младших школьников. Разработана модель процесса, ориентированного на формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников и определена система средств реализации процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в дальнейшее развитие личностно-ориентированного образования в сфере начального школьного образования; указаны пути разрешения проблемы формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников, обеспечивающие умение осуществлять оценку и диагностику, самооценку и самодиагностику собственной деятельности, что приводит в итоге к самосовершенствованию и саморазвитию личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана технология, обеспечивающая формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников, что позволит учителю организовать самостоятельное овладение учащимся знаниями в условиях непрерывного образования, занять позицию субъекта учебной деятельности. Разработанная технология может быть использована в практике школы учителями начальных классов с целью формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников, не выходя за рамки программного материала.

Апробация полученных результатов исследования осуществлялась:

• на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного педагогического университета (1996-2000 г.);

• на Городской научно-практической конференции «Работа педагогических коллективов по развитию одаренной личности» (апрель 1999 г.), г. Астрахань;

• областной научно-практической конференции «Повышение квалификации как ресурс развития педагога» (май 1999 г.), г. Астрахань;

• на городском научно-методическом семинаре «Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении »(декабрь 1999 г.), г. Астрахань;

• на областной научно-практической конференции «Инновационные системы и технологии в школьном образовании» (март 2000 г.), г. Астрахань;

• на 5 Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (сентябрь 2000 года), г. Астрахань.

Результаты исследования внедрены в практику работы начальной школы-детского сада № 37, средних школ № 32, 12 г. Астрахани, Астраханского педагогического колледжа № 1. Материалы исследования используются на лекциях для учителей начальных классов в Астраханском областном институте усовершенствования учителей. На защиту выносятся следующие положения:

1. Оценочно-диагностические умения, как учебные умения, представляют собой интегрирование оценочных и диагностических учебных умений. В нашем понимании оценочно-диагностические умения представляют собой совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результатов деятельности её целям, определение и анализ причин сложившейся ситуации, разработку и реализацию мер по коррекции ситуации в случае несоответствия. Составляющий компонент оценочно-диагностических умений - диагностические умения - необходимо рассматривать, как умения учебные, опираясь в определении их сущности на педагогические диагностические умения. Система оценочно-диагностических умений младших школьников может быть представлена в следующем содержании:

1. Умение определять объект оценки и диагностирования.

2. Умение установить критерии оценки.

3. Умение установить факт ошибки.

4. Умение выявить звено, в котором она допущена.

5. Умение определить причину ошибки.

6. Умение устранить, исправить ошибку.

7. Умение проверить исправленное.

2.0сновными критериями для определения уровней сформированности оценочно-диагностических умений целесообразно использовать: осознанность, освоенность, обобщенность, самостоятельность, инициативность. На их основе выделяются четыре уровня: очень низкий, низкий, средний, высокий.

3.Система педагогических средств обусловлена возрастными особенностями младших школьников и целями каждого этапа. Средствами 1 этапа целесообразно выбрать следующие:

• анализ различных ситуаций, указывающих на значимость оценочно-диагностических умений;

• разъяснение социальной, личностной значимости процессов оценивания и диагностирования;

Система педагогических средств 1 этапа направлена на развитие мотивационного и содержательного компонентов умений.

Систему данных средств необходимо ориентировать на формирование мотивации и понимании целей оценочно-диагностического процесса. В качестве средств 2 этапа выбраны:

• решение оценочно-диагностических задач, основанных на личном опыте учащегося;

• решение оценочно-диагностических задач из различных учебных областей;

• упражнения на отработку отдельных операций (сравнение, выбор, поиск несоответствий и т.д.);

• система средств, направленных на закрепление, обработку сформированных умений;

• сюжетные, дидактические игры, игры-упражнения;

• «провокационные» задачи и т.д.

Система данных средств направлена на овладение младшими школьниками механизмом оценочно-диагностического процесса.

На 3 этапе наиболее целесообразно использование следующих средств:

• выполнение самостоятельных работ с последующей самооценкой;

• задания на самостоятельное добывание знаний учащимися;

• упражнения, требующие инициативы и творчества школьников;

• театрализованная деятельность, подготовка и проведение внеклассных мероприятий.

Система средств 3 этапа направлена на закрепление у младших школьников новообразований в области оценочно-диагностических умений и формирование устойчивой потребности осуществления оценочно-диагностической деятельности. 4. Модель формирования оценочно-диагностических умений младших школьников представляет собой систему, включающую в себя три этапа: мотивационно-целевой, организационно-процессуальный, завершающий. Построение модели основывалось на разрешении системы основных противоречий: между общим положительным отношением к учению младшего школьника и недостаточным осознанием себя субъектом учебной деятельности, способным совершать оценку и диагностирование процесса учения;

- между осознанием учащимся необходимости осуществления оценочно-диагностической деятельности и отсутствием умений совершать ее; между наличием у младшего школьника новообразований в области оценочно-диагностических умений и отсутствием достаточного опыта для формирования устойчивой потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности.

Исследование проводилось в 1996 - 2000 годах на базе начальной школы - детского сада № 37 г. Астрахани, Астраханского центра дополнительного образования № 1, средних школ №№ 22,24, 32 и 71 г. Астрахани, учебно-воспитательного комплекса № 1.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.

1 этап (1996 -1998) - изучение и анализ педагогической, психологической, методической литературы, изучение состояния проблемы формирования оценочно-диагностических умений у учащихся младших классов в практике работы начальной школы. Определение проблемы, цели, задачи и гипотезы исследования.

2 этап (1998 - 1999) - составление программы опытно-экспериментальной работы. Проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальная работа; апробация модели формирования оценочно-диагностических умений. Проверка правильности выдвинутой гипотезы.

3 этап (1999 - 2000) - завершение опытно-экспериментальной работы, статистический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лыюрова, Надежда Валентиновна

Выводы по второй главе.

В настоящей главе излагаются результаты решения основных задач исследования:

• При помощи модели определены дидактические условия осуществления процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

• Разработана и апробирована в условиях экспериментального обучения система технологических средств, направленных на формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников.

1. Модель формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников представляет собой систему, включающую в себя три этапа:

• мотивационно-целевой;

• организационно-процесуальный;

• завершающий.

Первый этап разрешает противоречие между общим положительным отношением учащегося младших классов к учению и недостаточным осознанием себя субъектом учебной деятельности.

Цель 1 этапа - формирование у учащихся представлений о цели, необходимости и содержании оценочно-диагностических умений.

Второй этап разрешает противоречие между осознанием учащимися необходимости осуществления оценочно-диагностической деятельности и отсутствием умений совершать ее.

Целью 2-го, организационно-процессуального этапа является овладение младшими школьниками оценочно-диагностическими умениями, т.е. обучение детей осознанным способам оценочно-диагностических умений.

На 3-ем этапе разрешено противоречие между наличием у младшего школьника новообразований в области оценочно-диагностических умений и отсутствием достаточного опыта для формирования устойчивой потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности.

3-ий, завершающий, этап имеет целью закрепление появившихся на предыдущем этапе новообразований в области оценочно-диагностических умений и формирование потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности.

2. В целях успешного управления процессом формирования оценочно-диагностических умений младших школьников нами была определена система конкретных средств, которая обусловлена возрастными особенностями младших школьников.

Средствами 1 этапа были выбраны следующие:

• анализ различных ситуаций, указывающих на значимость оценочно-диагностических умений;

• изложение занимательных, парадоксальных примеров;

• создание проблемных ситуаций, требующих применения оценочно-диагностических умений;

• разъяснение социальной и личностной значимости прцессов оценивания и диагностики;

В качестве средств 2 этапа выбраны:

• решение оценочно-диагностических задач, основанных на личном опыте учащихся;

• решение оценочно-диагностических задач из различных учебных областей;

• упражнения на отработку отдельных операций (сравнение, выбор, поиск несоответствий и т.д.);

• сюжетные, дидактические игры, игры-упражнения;

• «провокационные» задачи и т. д.

3. Предлагаемая нами модель формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников показала себя целесообразной. Подтверждением являются результаты опытно-экспериментальной работы. Данные четырех педагогических «срезов» позволили проследить динамику формирования оценочно-диагностических умений на всех этапах формирующего эксперимента.

Первый «срез», который мы проводили перед началом обучения детей оценочно-диагностической деятельности, выявил, что для них характерны очень низкий (69,81 %) и низкий (22,69 %) уровни сформированности оценочно-диагностических умений. При проведении исследования мы сравнивали динамику уровней формирования оценочно-диагностических умений с контрольной группой.

Итоговый «срез» показал, что лишь 7,5 % учащихся экспериментальной группы имеют очень низкий уровень сформированности оценочно-диагностических умений и 22,64 % имеют низкий уровень против 29,9 % и 2,72 % соответственно учащихся контрольной группы.

Учащихся со средним и высоким уровнем сформированности оценочно-диагностических умений в экспериментальной группе на 43,4 % и 5 ,66 % соответственно больше, чем, в контрольной группе.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами модели формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

187

Заключение.

В заключении изложим выводы, полученные при решении основных задач исследования.

Настоящее исследование решает одну из актуальных задач современного этапа развития образования - формирования у индивида таких умений, которые позволили бы ему адаптироваться к быстроизменяющимся условиям жизнедеятельности, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования. К числу таких умений мы относим оценочно-диагностические умения.

Учащиеся младшего школьного возраста имеют потенциальные возможности для овладения указанными умениями.

Возникшее основное противоречие между существующим спросом на теоретически обоснованные методики формирования оценочно-диагностических умений и отсутствием данных методик, разработанных педагогической наукой требовало разрешения.

В связи с этим, первая задача нашего исследования состояла в уточнении научных знаний о сущности оценочно-диагностических умений как учебных умений. Сущность оценочно-диагностических умений мы представляем следующим образом.

Оценочно-диагностические умения как учебные умения представляют собой интегрирование учебных оценочных и диагностических умений. В нашем понимании оценочно-диагностические умения - это совокупность действий субъекта, которые обеспечивают установление соответствия результата деятельности ее целям; определение и анализ причин данной ситуации; разработку и реализацию системы мер по коррекции ситуации в случае несоответствия. Данные умения определяют готовность школьника к самостоятельному овладению знаниями в условиях непрерывного образования, адаптацию личности к изменяющимся условиям жизни.

Система оценочно-диагностических умений может быть представлена следующим образом:

1. Умение определять объект оценки и диагностирования.

2. Умение установить критерии оценки.

3. Умение установить факт ошибки.

4. Умение выявить звено, в котором она допущена.

5. Умение определить причину ошибки.

6. Умение устранить, исправить ошибку.

7. Умение проверить исправленное.

Изучение сущности и структуры оценочно-диагностических умений поставило следующую, вторую задачу, исследования: выявить уровни сформированности оценочно-диагностических умений у младших школьников.

Мы полагаем, что основными критериями для определения уровней сформированности оценочно-диагностических умений целесообразно считать: осознанность, освоенность, обобщенность, самостоятельность, инициативность. На их основе с учетом возрастных особенностей нами выделяются четыре уровня: очень низкий; низкий; средний; высокий.

Для успешного управления процессом формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников необходимо обеспечить процесс технологически и, поэтому была поставлена третья задача исследования: определить педагогические средства, направленные на формирование оценочно-диагностических умений у младших школьников.

На 1 этапе система педагогических средств была направлена на формирование мотивационно-содержательного компонента умений. В качестве средств выбраны следующие:

• анализ различных ситуаций, указывающих на значимость оценочно-диагностических умений;

• изложение значительных, парадоксальных примеров;

• создание проблемных ситуаций, требующих применения оценочно-диагностических умений;

• разъяснений социальной и личностной значимости процессов оценивания и диагностики.

Система педагогических средств 2 этапа направлена на формирование содержательного и операционного компонентов умений. К числу средств мы отнесли:

• решение оценочно-диагностических задач, основанных на личном опыте учащегося;

• решение оценочно-диагностических задач из различных учебных областей;

• упражнения на отработку отдельных операций (сравнение, выбор, поиск несоответствия и т.д.);

• сюжетные, дидактические игры, игры - упражнения;

• «провокационные» задачи и т.д.

Система средств 3 этапа направлена на закрепление и отработку сформированных на предыдущем этапе умений. Наиболее целесообразно использовать следующие средства:

• выполнение самостоятельных работ с последующей самооценкой;

• здания на самостоятельное добывание знаний учащимися;

• упражнения, требующие инициативы и творчества школьников;

• театрализованная деятельность, подготовка и проведение внеклассных мероприятий

Четвертой задачей исследования явилась разработка и построение теоретической модели процесса формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

Логика последовательности этапов формирования умений определялась противоречиями между

-общим положительным отношением к учению младшего школьника и недостаточным осознанием себя субъектом учебной деятельности, способным совершать оценку и диагностирование процесса учения; -осознанием учащимся необходимости осуществления оценочно-диагностической деятельности и отсутствием умений совершать ее; -наличием у младшего школьника новообразований в области оценочно-диагностических умений и отсутствием достаточного опыта для формирования устойчивой потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности.

1 этап - мотивационно-целевой. Его цель: формирование у учащихся представлений о цели, необходимости и содержании оценочно-диагностических умений.

2 этап - организационно-процессуальный. Его цель: овладение младшими школьниками оценочно-диагностическими умениями, т.е. обучение детей осознанным способам оценочно-диагностических умений.

3 этап - завершающий. Его цель: закрепление появившихся на предыдущем этапе новообразований в области оценочно-диагностических умений и формирование потребности в осуществлении оценочно-диагностической деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами модели формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников.

Однако проблема формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников этим исследованием не исчерпывается. В ходе её исследования возникали новые аспекты. Среди них - необходимость дальнейшего теоретического развития проблемы формирования оценочно-диагностических умений у учащихся средних и старших классов, перенос умений в виды деятельности, выходящие за пределы учебно-воспитательного процесса.

В заключении мы считаем необходимым отметить, что формирование оценочно-диагностических умений является одним из способов развития и формирования самостоятельной, самоценной, имеющей свою индивидуальность личности.

192

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лыюрова, Надежда Валентиновна, 2001 год

1. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой. - Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Казань, 1998. - 22 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. - 132 с.

4. Алгушаева В.Р. Формирование у младшего школьника умения оценивать учебную деятельность. Автореф. дисс. канд пед. наук. -СПб., 1996. - 18с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М., 1984. - 304 с.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. -176 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1983. - 208 с.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Лен.: Университетское, 1990. - 560 с.

10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. -96 с.

11. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1998. - 80 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М., 1980, т.2. - 187 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познанья. Л., 1969. - 339 с.

14. Аргинская И.И. Математика: 1 класс: Учебник для трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1996. - 290 с.

15. Аргинская И.И. Математика: 2 класс: Учебник для трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1996 г. - 188 с.

16. Аргинская И.И. Математика: 3 класс: Учебник для трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1996. - 301 с.

17. Артемов А. Развивающее обучение математике. Вопросы теории и методики. //Газета «Начальная школа», 1996, № 16 с. 1 - 5.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 254 с.

19. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

20. Белкин A.C. Диагноз в педагогике. //Народное образование. 1970, № 9. - с. 37-41.

21. Белкин A.C. Как поставить диагноз. //Народное образование. 1973, № 8. - с. 47-55.

22. Белкин A.C. Чтобы не ошибиться в диагнозе. //Народное образование. -1978, № 1. с. 79-83.

23. Белкин A.C. Диагностика педагогически запущенных учащихся. -Свердловск, 1979. 112 с.

24. Белкин A.C. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении. Автореф. дисс. док. пед. наук. - М., 1980. - 40 с.

25. Белобрыкина O.A. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза. Автореф. дисс. канд. психологических наук. Новосибирск, 1988. - 22 с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. Москва - Воронеж, 1996.-321 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.2. Москва-Воронеж. 1997. - 281 с.

28. Берцфаи Л.В., Захарова A.B. Особенности оценки школьниками процесса решения задач. //Вопросы психологии, 1975, № 6.- с. 59-67.

29. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения. //Педагогический вестник, 1994, № 6. с. 2.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997.-95 с.

31. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2000.-255 с.

32. Боброва В.Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений. /Профессионально-педагогические умения и пути их формирования. Воронеж: ВГПИ, 1985. - с. 20-32.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

34. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения советских школьников. / Известия АПН РСФСР, 1951, № 36.-C.43-48.

35. Божович Л.И. Психологический анализ оценки как мотива учебной деятельности школьников. /Известия АПН РСФСР, 1951, № 36.- с.48-56.

36. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, Т. 8, 1972. - с. 223.

37. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, Т. 16,1974. 615 с.

38. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, Т. 21,1975. 640 с.

39. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, Т. 2, 1991. - с. 96.

40. Бондаревская E.B. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования. /Педагогические системы в школе и ВУЗе: Технология и управление: Тезисы докладов научной конференции, 4.1. Волгоград: Перемена, 1993. - с. 14-16.

41. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. //Педагогика, 1997, № 4. с.11-17.

42. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика. 1995, № 4.- с. 29-36.

43. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

44. Василенко В.Х., Алексеев Г.И., Жмуркин В.П. и другие. Диагностика. / Большая медицинская энциклопедия, 30-е издание, Т . 7, 1977. с. 245 -252.

45. Василенко В.Х., Гоголевская B.C. Гребнев A.JI. Пропедевтика внутренних болезней. М: Медицина, 1974. - 528 с.

46. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. /Под редакцией K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Академия, 1997. - 192 с.

47. Векслер С.И. Подготовка учащихся к самостоятельному решению учебных проблем. //Советская педагогика, 1983, № 3. с. 43-45.

48. Векслер С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке. //Советская педагогика, 1982, № 2. с. 40-41.

49. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник научных трудов. М., 1993 .-406с.

50. Волкова С.И., Пчелкина O.A. Альбом по математике и конструированию для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1994. - 64 с.

51. Волкова С.И., Столярова H.H. Тетрадь с математическими заданиями для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

52. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии: Собрание сочинений, Т. 4. М., 1982. - 385 с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений, Т. 2. М., 1982. - 387 с.

54. Газман О.С. Потери и приобретения: Воспитание в школе после десяти лет перестройки. //Первое сентября, 1995, № 119. с. 10-12.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 285 с.

56. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.-232 с.

57. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР, Т. 1. М., 1959.-267 с.

58. Голубев Н.К., Битинас Б.А. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

59. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988. - 187 с.

60. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1988. - 197 с.

61. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983.- 164 с.

62. Гутник Э.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. -Дисс. канд. пед. наук.- СПб., 1996. 302 с.

63. Давидчук А.Н. Формирование предпосылки учебной деятельности. / Подготовка детей к школе в детском саду. /Под редакцией В.Н. Сохина и Г.В. Гарунтаевой. М., 1978. - с 19-39.

64. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. /Педагогика, 1995, № 1. с. 29-36.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.- 187с.

66. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. / Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.-305 с.

67. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. /Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.- 135 с.

68. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.- 111 с.

69. Давыдов В.В. Усвоение. Учение. Учебная деятельность. /Психологический словарь. М., 1983.-209 с.

70. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? //Начальная школа, 1999, № 7. с. 12-18.

71. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Особенности курса математики в системе развивающего обучения. //.Начальная школа, 1999, № 7. с. 31-35.

72. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии, 1981, № 6. -с. 20-25.

73. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дисс. канд. пед. наук. -Волгоград, 1995. - 155 с.

74. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, Т.2. М.: Русский язык, 1989. - 779 с.

75. Диагностика здоровья: Сборник научных трудов. Издательство Воронежского университета, 1990. - 138 с.

76. Диагностика профессионального сознания: диагностические аспекты профессионального сознания студентов. Куйбышев, 1989. - 157 с.

77. Диагностика психологического развития дошкольников. / Под редакцией Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. М., 1978. - 163 с.

78. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. /Под редакцией Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера. М., 1981. - 178 с.

79. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: Учебник хрестоматия для 2 класса трехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1996. -239 с.

80. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания: Дисс. канд. психологическихих наук. Харьков, 1976. - 198с.

81. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности учащихся, как фактор развития образования системы (на примере школ Приморского района). Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1998.-310 с.

82. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной деятельности учащихся общеобразовательной школы (на примере изучения естественных дисциплин). Автореф. дисс. док. пед. наук. - Челябинск, 1999. - 40 с.

83. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

84. Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Оренбург, 1998. - 27с.

85. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика как функция муниципальных органов управления образованием. Дисс. канд. пед. наук. Нижневартовский П.И. 1998.- 272 с.

86. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика: Учебник тетрадь № 1 для 2 класса четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

87. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика: Учебник тетрадь № 2 для 2 класса четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

88. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика: Учебник тетрадь № 3 для 2 класса четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

89. Жикалкина Т.К., Бредихина Э.М. Математика: Учебник тетрадь № 4 для 2 класса четырехлетней начальной школы. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

90. Зайцев B.B. Стимулирование свободного морального выбора поступка младших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1993. - 80 с.

91. Зайцев В.В. Использование ситуации свободного выбора. //Начальная школа, 1990, № 5. с 22 - 24.

92. Зайцев В.В. Один из приемов постановки учебной задачи. //Начальная школа, 1988, №5.-с 39-41.

93. Занков JI.B. Беседы с учителями: Вопросы обучения в начальных классах. М.: Просвещение, 1970. - 199с.

94. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

95. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.424 с.

96. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.: Принципы развития в психологии. М., 1978.-98 с.

97. Засорина JI.H., Плюснина Е.М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования. //Начальная школа, 1999, № 1. -с. 74 79.

98. Захарова A.A., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника? //Начальная школа, 1992, № 3. с. 58-65.

99. Игнатова В.В. Специальные ситуации в педагогическом диагнозе активной жизненной позиции учащихся ПТУ. /Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся. Красноярск: КГПИ, 1981. - с. 60-68.

100. Изучение мотивации детей и подростков. /Под редакцией Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М. 1972.-73 с.

101. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный подход). М.: Педагогика, 1984.-83 с.

102. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Издательство Московского университета, 1986. - 201 с.

103. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

104. Ительсон Л.Б. Психология обучения. / Возрастная и педагогическая психология. М., 1969. - 193 с.

105. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

106. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развития учащихся. - М., 1968.-87 с.

107. Каракулина Т.А. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Дисс.канд.пед.наук. -Волгоград, 1998.- 189 с.

108. Кассирский H.A. О врачевании: Проблемы и раздумья. М.: Медицина, 1979. - 271 с.

109. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования. //Начальная школа, 1999, № 4. с. 16-23.

110. Контрольные работы по системе Л.В. Занкова. //Начальная школа, приложение к газете «Первое сентября», 1999, № 13. с.1 - 16.

111. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск: Народная асвета, 1990. - 175 с.

112. ИЗ. Кузьмина H.A. Формирование педагогических диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. -Автореф. дисс. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1994. - 16 с.

113. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности, Л.: Издательство ЛГПУ, 1970. 115 с.

114. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. - 32 с.

115. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.-348 с.

116. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

118. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.-225 с.

119. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. //Вопросы философии, 1972, № 9.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1965.- 115 с.

121. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника. /Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под редакцией H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - с. 96-129.

122. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64с.

123. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 141 с.

124. Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция технологии. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.- 152 с.

126. Люблинская Л.А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1965.-76 с.

127. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника. //Вопросы психологии, 1978, № З.-с.23-34.

128. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии, 1980, № 5.-е. 17-25.

129. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, М., 1983.-152с.

130. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

131. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.Н. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

132. Матова E.J1. Формирование учебной деятельности младшего школьника на основе решения вероятностных педагогических задач. -Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1998. - 19 с.

133. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.-95с.

134. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983.-174с.

135. Машбиц E.H. Психологический анализ учебной задачи. //Советская педагогика, 1973, № 2.-е.27-34.

136. Машбиц E.H. Психологические особенности управления учебной деятельностью. / Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: МГУ, 1975.- 178 с.

137. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития. /Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.- 134с.

138. Менчинская H.A., Богоявленский Д.Н. Усвоение знаний в школе. -М., 1959. 126 с.

139. Менчинская H.A., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.- 189 с.

140. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков.: Рекомендации для студентов и учителей. Челябинск: ЧГПИ, 1982. -27 с.

141. Методические рекомендации к теме «Формирование у учащихся общеучебных умений и навыков»: Для директоров средних школ. -Калинин: КГПУ, 1984. 26 с.

142. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973.-68 с.

143. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущих учителей трудового обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Киев, 1991. - 23 с.

144. Назарова Т.С. Воспитание и развитие умственной самостоятельности младших школьников. /Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

145. Начальная школа. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября», 1999 г., № 37.

146. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей.: Пособие для учителя. Самара: Федоров, 1993.-73 с.

147. Никишина И.В. Диагностические основы управления: Методические рекомендации. Волгоград, 1998. - 60 с.

148. Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование.- М. 1996.-206с.

149. Обучение и развитие. /Под редакцией JI.B. Занкова. М. 1975.-435 с.

150. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Издание 18-е, стереотипное. / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1986. - 798 с.

151. Ожиганова Г.И. Строение учебной деятельности школьников при усвоении знаний на основе теоретических обобщений. // Вопросы психологии, 1973, № 2. с. 77-85.

152. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М., 1949 - 1951.

153. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

154. Пахомова Н.В. Диагностические задания как компонент содержания интегрированного курса естественнонаучного направленности. Дисс. канд. пед.наук.- СПб. 1997. 264 с.

155. Педагогическая диагностика в школе. /Под редакцией А.И. Кочетова.- Минск: Народная асвета, 1987. 223 с.

156. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, Т.З, 1966. - 879 с.

157. Поздеева С.И. Овладение младшими школьниками оценочной деятельностью на уроках русского языка. //Начальная школа, 1997, № 1. с. 27-29.

158. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте //Психологическая наука и образование, 1996, № 2, с.72 80

159. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности. //Психологическая наука и образование, 1996, № 4. с. 38-44.

160. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. -96 с.

161. Полякова A.B. Русский язык: Учебник для 1 класса. М.: Просвещение, 1995. - 191 с.

162. Полякова A.B. Русский язык: Учебник для 2 класса. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

163. Полякова Т.С. Анализ затруднений педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.

164. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 -3). По системе JI.B. Занкова. М.: Просвещение, 1998. - 152 с.

165. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 -3) по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1998. - 161 с.

166. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 -3). М.: Просвещение , 1998. - 346 с.

167. Прокопьева Р.Р. Формирование общеучебных умений у первоклассников шестилеток. //Начальная школа, 1988, № 9. - с.21 -26.

168. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. /Под редакцией K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

169. Психология. Словарь. /Под редакцией A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - с. 104.

170. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. /Под редакцией М.В. Зверевой. М., 1983.-57 с.

171. РейнбергГ.А. Методика диагноза. М.: ЦИУ, 1951. - 71с.

172. Репкин В.В. Строение учебной деятельности. Вестник Харьковского университета, 1976, № 32, выпуск 9.-с.56-62.

173. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Начальная школа, 1999, № 7. с. 19-24.

174. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? /Начальный этап развивающего обучения русскому языку в начальной школе. Харьков -Томск, 1982. - с. 117-128.

175. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

176. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

177. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

178. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). Санкт-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997.- 166 с.

179. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: путь к целостности. /Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, Выпуск 4, 1997. - с. 3-9.

180. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий. /Педагогические системы в школе и ВУЗе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993, 4 1, - с. 9-11.

181. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

182. Сетров М.М. Принцип систематизации и его основные понятия. /Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. - 259 с.

183. Сивова И.С. Развитие целеполагания младших школьников. Дисс. канд. пед. наук. - Волгоград, 1999. - 243 с.

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -162 с.

185. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая концепция педагогического образования. //Современная высшая школа, 1991, № 4. с. 83-91.

186. Соловьева Т.А. Уроки естествознания в первом классе гимназии (Дидактико-методическая концепция развития младших школьников на основе формирования у них интеллектуальных структур). М.: Прометей, 1997. - 210 с.

187. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя. - Ярославль, 1976 - 54 с.

188. Столяр A.A. Вопросы теории в курсе методики преподавания математики. /Современные проблемы методики преподавания математики. М., 1985. - с. 59-69.

189. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

190. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. М.: Педагогика, 1990. -304 с.

191. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.- 138 с.

192. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Московский университет, 1984, - 345 с.

193. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 175 с.

194. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Автореф. дисс. доктора философских наук. - М., 1969. - 36 с.

195. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза (Методологические проблемы). М.: Медицина, 1989. - 272 с.

196. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1 11. - М., 1985.

197. Трофимова Е.В. Формирование диагностических умений будущих учителей воспитателей в процессе вузовской подготовки. - Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Уфа, 1995. - 21 с.

198. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966.- 184 с.

199. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные исследования по психологии установки. Т. 2. Тбилиси, 1958.-237 с.

200. Усова A.B. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков. М. : Просвещение, 1974. 253 с.

201. Усова A.B. Система формирования учебных знаний. //Советская педагогика, 1984, № 4. с. 59 - 62.

202. Усова A.B. Формирование обобщенных умений. //Народное образование, 1974, № 3. с. 4- 9.

203. Усова A.B. Формирование общеучебных умений учащихся. //Советская педагогика, 1982, № 1.-е. 45-48.

204. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

205. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. 80 с.

206. Учителю о диагностико-развивающих занятиях в начальной школе: Методическое пособие. /В.М. Янгирова, Л.Р. Фаизова.- Уфа: Изд.Башк. института развития образования, 1999. 128 с.

207. Философский словарь. /Под редакцией И.Т. Фролова. 6-е издание. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

208. Формирование интереса к учению у школьников. /Под редакцией А.К. Марковой. М., 1986. - 178 с.

209. Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования.: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. 1997. Ульяновск: УлГГУ, 1997. - 70 с.

210. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.- 124 с.

211. Хелиус 3. Понимаете ли вы ученика? М.: Просвещение, 1987.-78 с.

212. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности. //Педагогика, 1998, № 1. -с. 54-60.

213. Ценюга С.Н. Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918—середина 30-х годов). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Красноярск, 1992. - 24 с.

214. Чазов Е.И. Основные принципы диагностики: Методология диагноза в современной клинике. //Медицинский архив, 1981, № 5. с. 3 - 8.

215. Чазов Е.И., Царегородцев Г.И., Кротков Е.А. Опыт философско-методологического анализа врачебной диагностики. //Вопросы философии, 1986, № 9. с. 68-85.

216. Черепанов В.И. Формирование у младших школьников требовательности как качества личности в условиях демократизации учебно-воспитательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. - Волгоград, 1990.- 195 с.

217. Чошанов М.А. Диагностические умения учащихся. //Педагогика, 1990, № 3. с. 40-44.

218. Шагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальных классов в личностно-развивающем образовании. Дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1998. Р.Г.П.У. 283 с.

219. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение. //Педагогика, 1994, № 5, 11- 18 с.

220. Шилова М.И. Диагностика и логика в воспитательном процессе. /Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся. Красноярск: КГТИ, 1981. -с. 16-31.

221. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982.- 134 с.

222. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., Педагогика, 1990. - 144 с.

223. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры. /Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.-79 с.

224. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы. /На пути к теории научного знания. М., 1984.-93 с.

225. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

226. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника, М.: Знание, 1974. - 64 с.

227. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. /Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.-312 с.

228. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.64 с.

229. Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка. /Дошкольное воспитание, 1997, № 1. с. 7-13.

230. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии, 1994, № 6, 18-25 с.

231. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1985.- 145 с.

232. Ярошевский М.Г. История психологии. М1966.-348 с.

233. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб: Издательство Михайлова В.А.: Полиус, 1998. - 639 с.

234. Якунин В.А., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся. //Вестник ЛГУ, 1983, № 17.