Формирование основ профессионального самосознания старших подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Красноруцкая, Надежда Григорьевна

• Красноруцкая, Надежда Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Красноруцкая, Надежда Григорьевна

Введение.

Глава 1. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков как педагогическая проблема.

1.1. Профессиональное самосознание и его роль в профессиональном самоопределении старших подростков.

1.2. Динамика развития профессионального самосознания старших подростков: критерии, показатели, уровни и их диагностика.

Глава 2. Процесс формирования основ профессионального самосознания старших подростков в условиях общеобразовательного учрез^цения.

2.1. Характеристика основных компонентов системы формирования основ профессионального самосознания старших подростков.

2.2. Процесс становления профессионального самосознания старших подростков (анализ материалов формирующего эксперимента).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование основ профессионального самосознания старших подростков»

Актуальность исследования. Изменения социально-экономических основ развития государства, интенсификация трудовой деятельности, гуманизация, дифференциация школьного образования актуализировали проблемы профессионального самоопределения учащихся.

Основные современные проблемы профессионального самоопределения учащихся фокусируются в характеристике их жизненного старта, в способности осознанного принятия решения относительно профессионального будущего. В связи с этим большое место в педагогических исследованиях занимает проблема формирования учащихся к осознанному выбору профессии.

Многочисленные исследования по профессиональной ориентации учащихся свидетельствуют о том, что осознанный выбор профессии возможен, если ученик осознает самого себя, свои интересы, склонности, способности (П.Р.Атутов, С.И.Вершинин, И.П.Волков, С.С.Гриншпун, Н.Н.Захаров, С.П.Зуева, Е.А.Климов, М.В.Ретивых, В.Д.Симоненко, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир и другие). Осознание собственных качеств и возможностей в связи с задачами профессионального самоопределения становится возможным при развитом самосознании, благодаря которому личность осознает себя как субъекта будущей профессиональной деятельности. В силу этого, особую значимость приобретает самосознание личности, которое, по существу, выступает в качестве необходимого средства саморегулирования профессионального самоопределения. Поэтому, в настоящее время исследование самосознания приобретает особую актуальность и перспективу для практического использования в организации педагогической помощи учащимся в учебе и выборе профессии.

Важным периодом формирования самосознания является старший подростковый возраст. В силу социально-психологической ситуации в этом возрасте формируется профессиональное самоопределение как результат внутреннего поиска своего "Я". Самосознание подростков в это время направлено на осознание собственных качеств, важных для будущей профессиональной деятельности. Исходя из сказанного, старший подростковый возраст рассматривается как наиболее значимый период формирования профессионального самосознания.

Целям практической подготовки учащихся к осознанному выбору профессии отвечают лишь осознанные представления о себе, о мире профессий и своем месте в нем. Однако, большинство подростков, принимающих решение относительно профессионального будущего, подходят к выбору профессии, исходя из ее престижности, возможностей достижения определенного социального статуса, не учитывая при этом своих склонностей, способностей и возможностей. Исследования, проведенные в школах Республики Калмыкия, показали, что в структуре самосознания подростков не сформирована система представлений о самом себе, отсутствует самооценка своих возможностей с адекватная требованиям профессии. Только 28% подростков осознают свои склонности и способности. В такой ситуации встает проблема развития у подростков умения самостоятельно проектировать свою профессиональную карьеру на основе реалистической самооценки своих качеств и возможностей.

Состояние уровня самосознания подростков и его влияния на профессиональный выбор в современной школьной практике во многом обусловлено состоянием теоретических разработок в данной области знания.

Психологические, философские аспекты самосознания как духовного феномена исследованы в работах отечественных ученых К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Асмолова, Л.И. Божович, В.П.Зинченко, Ю.Г.Волкова, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Спиркина, Л.В.Скворцова, В.В.Столина и других.

Богатый опыт исследования самосознания личности накоплен в зарубежной философии и психологии. Особое значение для анализа самосознания представляют психоаналитические и гуманистические направления, изучающие структурную организацию самосознания (Р.Бернс, В.Франкл, З.Фрейд, Т.Шибутани, Э.Эриксон и другие). Разработанные ими общеметодологические подходы представляют несомненный интерес для исследований процесса формирования самосознания подростков.

Несмотря на то, что понятие "профессиональное самосознание" вошло в теорию и практику профессионального самоопределения учащихся, педагогические основы его формирования на сегодняшний день остаются наименее разработанными. Недостаточно сформирован концептуальный аппарат исследования профессионального самосознания, условия и закономерности его формирования в условиях общеобразовательного учреждения. В период становления новой парадигмы образования, акцентирующей внимание на саморегуляционных процессах выбора, особый интерес представляет связь профессионального самосознания с личностным самосознанием, потребностно-мотивационной сферой учащегося.

В последнее время наметилась тенденция более глубокого изучения проблемы в связи с разработкой отдельных компонентов профессионального самосознания, таких как самопознание, самооценка, "образ Я" (Е.А.Голомшток, С.С.Гриншпун, С.И.Вершинин, С.П.Зуева, Ю.М.Орлов, Л.Н.Кабардова, Л.Н.Рожина, Н.И.Романова, М.С.Савина). Общие закономерности формирования личности как субъекта будущей трудовой деятельности отражены в работах Г.Г.Агаповой, Н.Н.Захарова, Е.А.Климова, И.Н.Назимова, Н.С.Пряжникова, А.П.Сейтешева, В.Д.Симоненко, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой, П.А. Шавира.

Противоречие между возрастающей социальной значимостью самосознания в учебе, выборе профессии и недостаточной проработанностью педагогических аспектов его формирования обусловили проблему исследования: определение теоретических и практических основ формирования профессионального самосознания подростков в условиях общеобразовательного учреждения. В этой связи определена тема исследования:

Формирование основ профессионального самосознания старших подростков".

Объект исследования — профессиональное самоопределение учащихся общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования — процесс формирования основ профессионального самосознания старших подростков.

Цель исследования — определение теоретических и практических основ формирования профессионального самосознания старших подростков в условиях общеобразовательного учреждения.

Гипотезу исследования составила система предположений о том, что процесс формирования профессионального самосознания подростков в ходе профессионального самоопределения будет эффективным, если: он осуществляется на основе личносгно ориентированного подхода, рассматривающего в качестве цели педагогического процесса личность подростка как субъекта выбора профессии и будущей профессиональной деятельности; содержание педагогической деятельности направлено на включение подростка в активный процесс самопознания и самооценки совокупности, присущих ему качеств и особенностей, формирования "образа Я" в профессии; на развитие личностных функций (рефлексирующих, смыслопо-исковых, мотивирующих, Я-образующих), способствующих становлению опыта осознанного выбора профессии; используются технологии, активизирующие процессы самопознания, самооценки личностных качеств, позволяющие объективизировать, опредмечивать и осознавать их как значимых в будущей профессиональной деятельности (познание, общение, диалог, игра, профессиональные пробы, творческие проекты, педагогические ситуации); применяется система диагностических методик, обеспечивающих адекватное отражение результатов развития профессионального самосознания старших подростков и эффективность педагогического управления данным процессом на всех его этапах.

Задачи исследования:

1. Уточнить представления о сущности, функциях профессионального самосознания в связи с особенностями профессионального самоопределения старших подростков.

2. Выявить ведущие психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования у подростков основ профессионального самосознания.

3. Определить систему компонентов педагогической деятельности, обеспечивающую формирование основ профессионального самосознания в старшем подростковом возрасте.

4. Разработать и экспериментально проверить модель системы формирования основ профессионального самосознания подростков в учебно-воспитательном процессе, направленном на профессиональное самоопределение.

Теоретико-методологической основой исследования явились: философские, социологические и психологические исследования самосознания личности (К.А.Абульханова-Славская, Р.Бернс, Л.И.Божович, Ю.Г.Волков, И.С.Кон, А.Г.Спиркин, Л.В.Скворцов, В.В.Столин, В.Франки, З.Фрейд, Т. Шибутани и др.); основные положения теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории социальной установки (А.Г.Асмолов, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов); теории интериоризации (Л.С.Выготский, Ж. Пиаже); концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков); идеи непрерывного образования и профессиональной ориентации (Н.К.Сергеев, О.П.Самсонов, С.Н.Чистякова и др.); концепции, исследования профессионального самоопределения учащихся (П.Р.Атутов, С.И.Вершинин, И.П.Волков, С.С.Гриншпун, Н.Н.Захаров, С.П.Зуева, М.В.Ретивых, В.Д.Симоненко и др.); основные положения психологии профессионального самоопределения подростков (Е.А.Климов, П.А.Шавир); положение о единстве и взаимосвязи психологического изучения учащихся и педагогического воздействия (С.Л.Рубинштейн).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы профессионального самосознания личности; обобщение отечественного и зарубежного опыта по проблеме исследования; анкетирование и тестирование; педагогическое наблюдение; педагогическое моделирование; экспериментальная работа.

База исследования — технический лицей, школа № 4 г. Элисты Республики Калмыкия.

Исследование проводилось с 1996 по 1999 год и включало несколько этапов:

I этап (1996-1997 гг.) — теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение теоретических и методологических подходов к формированию профессионального самосознания школьников; разработка программы исследования и диагностических методик по отслеживанию динамики процесса; проведение констатирующего этапа экспериментальной работы; накопление и обобщение эмпирического материала.

II этап (1997-1998 гг.) — разработка теоретических и практических основ, модели процесса формирования основ профессионального самосознания подростков.

III этап (1998-1999 гг.) — опытно-экспериментальная работа в техническом лицее и школе № 4 г. Элисты; обобщение и оформление результатов исследования.

Достоверность и объективность данных исследования обеспечивалась опорой на научные идеи и теоретические положения философии, психологии, педагогики; методологической обоснованностью исходных посылок; логической структурой построения научно-исследовательской работы; использованием комплекса разнообразных методов исследования; анализом фактов, зависимостей и их непротиворечивостью; аргументированностью выводов.

1. Профессиональное самосознание подростаов выступает важнейшим новообразованием личностного самосознания на этапе самостоятельного выбора будущей профессии и определяется как осознание, оценка подростком своих личностных качеств, возможностей и соотнесение их с требованиями будущей профессии. На данном этапе профессиональное самосознание рассматривается как установочная система по отношению к самому себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, определяющая готовность, предрасположенность подростка к самостоятельному осознанному выбору профессии. Данное личностное образование определяется уровнем информированности о себе, о профессии; осознанием и оценкой своих личностных качеств, возможностей и их соответствием требованиям профессии.

2. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков есть процесс, логика которого отражает поэтапное развертывание "образа Я" в профессии и реализуется следующей последовательностью: цель — личностный смысл — мотив выбора профессии — знания о себе (образ Я) — знания о профессиях и их требованиях к личности — самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями будущей профессии — соотнесение "образа Я" с образом будущей профессии — "образ Я" в профессии.

3. Эффективность процесса формирования основ профессионального самосознания подростков обеспечивается выполнением системы психолого-педагогических условий: функционированием в общеобразовательном учреждении педагогического пространства через создание и использование ситуаций, востре-бующих проявления профессионального самосознания (внутришкольная служба профориентации, изучение курса "Моя профессиональная карьера", организация профессиональных проб, выполнение творческих проектов, ведение дневника выбора профессии и др.); организацией взаимодействия педагога и подростка как субъекта собственного профессионального самоопределения; сформированностью у подростков профессиональной направленности (интересов, мотивов выбора профессии, потребности в профессиональном самоопределении, профессиональных намерений); готовностью подростка к осознанию себя в системе будущей профессиональной деятельности (знание и владение способами самопознания, самооценки, анализа профессий); включением подростков в различные виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, трудовую, коммуникативную, игровую, творческую, способствующие самопознанию, самооценке и проверке личностных качеств; организацией пролонгированной психолого-педагогической диагностики, направленной на мониторинг развития профессионального самосознания.

Научная новизна исследования: уточнены сущностные признаки профессионального самосознания подростков; дано авторское понятие "профессиональное самосознание"; описана его специфика с позиций профессионального самоопределения подростков. Выявлены психолого-педагогические условия, методологические основы процесса формирования самосознания подростков.

Теоретическая значимость: представлена концепция формирования профессионального самосознания старших подростков. Теоретически обоснованы критерии, показатели, этапы, технологии формирования. Раскрыты закономерные связи профессионального самосознания с личностным самосознанием, потребностно-мотивационной сферой.

Практическая значимость состоит в разработке практических основ, рекомендаций по построению деятельности педагога и подростков, ориентированной на развитие профессионального самосознания, методической модели, системы пролонгированной диагностики, конкретных технологий формирования профессионального самосознания.

Апробация основных положений диссертации осуществлялась в форме выступлений на научно-практической конференции "Совершенствование политехнического образования учащихся" (Элиста, 1996 г.), на заседаниях НИИ проблем личностно ориентированного образования и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, филиала НИИ проблем личностно ориентированного образования при Калмыцком государственном университете (г. Элиста). По теме исследования опубликовано семь работ. Выводы исследования используются в организации профориентационной работы технического лицея и школы № 4 г. Элисты.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Красноруцкая, Надежда Григорьевна

Выводы

Реализация системы формирования профессионального самосознания старших подростков посредством разработанной модели показала педагогическую целесообразность построения формирующего взаимодействия педагога и подростка, отвечающего логике присвоения личностного опыта в становлении подростка субъектом собственного профессионального самоопределения.

Использование диагностических методик определения уровня профессионального самосознания старших подростков позволяет раскрывать исследуемый объект в целостности и обеспечивать возможность фиксации и целенаправленного управления развитием самосознания старших подростков, а также определять эффективность системы педагогической деятельности.

Система условий, в соответствии с которыми проектировался и осуществлялся процесс формирующего взаимодействия подтверждает их необходимость.

Динамика процесса показала эффективность применения педагогических технологий: познания, диалога, игры, творческих проектов и профессиональных проб.

Заключение

В заключении подведем общие итоги работы, полученные в результате проведенного исследования.

Первая задача состояла в уточнении представления о сущности функциях профессионального самосознания в связи с профессиональным самоопределением старших подростков.

Анализ различных точек зрения на сущность, структуру, функции самосознания личности, их обобщение, а также использование сформулированных в первой главе теоретических положений позволяет рассматривать самосознание личности как интегральное образование в духовном мире человека, необходимое для развития личности как субъекта сознательной деятельности. Самосознание является внутренним регулятивным механизмом, необходимое для нормального развития личности, от которого во многом зависит уровень притязаний и реальное поведение человека. В силу социально-психологической ситуации развития подросткового возраста у учащихся 8-9-х классов активизируется самосознание. Его ведущие содержательные характеристики исходят из потребности в профессиональном самоопределении. Самосознание, регулирующее деятельность подростка в выборе профессии приобретает профессиональную направленность и поэтому определяется как профессиональное самосознание. Это дает основание говорить о генезисе профессионального самосознания на данном этапе. На основании этого, профессиональное самосознание подростков мы рассматриваем как важнейшие новообразование личностного самосознания на стадии становления его как субъекта будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание подростков представляет процесс познания, оценки и осознания самого себя, своих личностных качеств, профессиональных намерений, целей, интересов и соотнесения их с требованиями будущей профессии. Профессиональное самосознание выступает как рефлексия на складывающуюся профессиональную направленность подростка и является важным фактором осознанного выбора профессии в старшем подростковом возрасте.

Исходя из этого, профессиональное самосознание мы рассматриваем как установочную систему по отношению к самому себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, определяющей готовность, предрасположенность подростка к самостоятельному, активному и осознанному выбору направления образования и будущей профессии. Благодаря включенности процесса профессионального самосознания проявляется личностный смысл выбора профессии, складывается убежденность в целесообразности его выбора.

На основе системно-структурного анализа нами выделены структурные компоненты профессионального самосознания: самопознание, самооценка личностных качеств, "образ Я" в профессии, самовоспитание качеств, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности; функциональные компоненты: когнитивный (получение информации о самом себе, о профессиях, требованиях рынка труда и профессий к качествам человека); эмоционально-оценочный (самооценка своих качеств, возможностей выполнять тот или иной вид профессиональной деятельности); практический (формирование, совершенствование личностных качеств в профессиональных пробах); регулятивный — проявляется в творческой работе над собой, самовоспитании, выборе конкретных путей в подготовке и получении профессии.

Качественные изменения в структуре профессионального самосознания определяются показателями: степенью когнитивной сложности и диф-ференцированности "образа Я", (информированность о себе, о профессии, измеряемая числом и характером осознаваемых личностных качеств, важных для будущей профессиональной деятельности; направленность рефлексии на профессионально значимые качества); способностью к соотнесению (нахождение "образа Я" в профессиональном мире); способностью к адекватной самооценке; способностью к саморегуляции в профессиональной деятельности. Интегративным показателем определена способность подростка к осознанному выбору профессии.

Вторая задача состояла в выявлении ведущих психолого-педагогических условий эффективности процесса формирования основ профессионального самосознания подростков.

Необходимым условием формирования профессионального самосознания подростков определено функционирование в общеобразовательном учреждении педагогического пространства, через создание и использование обстановок, ситуаций, востребующих проявления профессионального самосознания подростков. Специальная организация педагогического пространства путем создания внутришкольной службы профориентации, изучения курса "Моя профессиональная карьера", использования профориен-тационных формирующих ситуаций (смыслопоисковых, стимулирующих, рефлексирующих, Я-образующих) во многом повлияло на динамику исследуемого процесса.

Важным условием формирующего процесса являлось взаимодействие педагога и подростка. Предполагалось, что резервы повышения эффективности формирования профессионального самосознания заключаются, как во внешней организационной деятельности педагога, так и во внутренней деятельности самой личности. Исходя из этого, в формирующем эксперименте, были определены виды деятельности педагога и подростка. Вся деятельность заключалась в организации таких формирующих обстановок и ситуаций, где активным звеном выступало совместное творчество педагога и подростка.

Исходя из существенной закономерности процесса профессионального самоопределения учащихся, состоящей в единстве профессиональной направленности и профессионального самосознания, непременным условием была определена сформированность у подростков профессиональной направленности (интересов, мотивов выбора профессии, потребности в профессиональном самоопределении, профессиональных намерений). Такое единство создает оптимальную психолого-педагогическую ситуацию осознанного выбора профессии. Как показали эмпирические исследования, с одной стороны, уровень развития профессионального самосознания старших подростков зависел от сложившейся профессиональной направленности, а с другой — профессиональное становление личности обусловливалось развитием его самосознания. Доказано, что принятое подростком решение о выборе профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его мотивационные тенденции, порождаемые всей ситуацией выбора (мотивы учебной деятельности, самопознания, самооценки, формирования "образа Я" в профессии). В нашем исследовании данное условие, выбранное как исходное положение в исследовании проблемы, позволило прогнозировать формирование профессионального самосознания подростков.

Следующим условием формирования профессионального самосознания являлась готовность подростка к осознанному выбору профессии: психологическая подготовка, знание и владение средствами, методами самопознания, самооценки, формирования "образа Я" в профессии. Как показали исследования, активность подростка в формировании "образа Я" в профессии во многом определялась способностью подростка к самоанализу, анализу профессии, соотнесению своих качеств с требованиями профессии. Поэтому, в систему работы по профориентации была введена подготовка, повышающая возможности самопознания и самоанализа.

Выявлено, что источником и движущими силами формирования профессионального самосознания подростков являются различные виды деятельности. Включение подростков в познавательную, ценностно-ориентационную, трудовую, коммуникативную, игровую и творческую деятельность как условие, предусматривало активизацию и стимулирование познание и осознание ими своих качеств, раскрытие их возможностей.

Необходимым условием в системе формирования профессионального самосознания была определена пролонгированная диагностика, направленная на мониторинг развития профессионального самосознания старших подростков. Для педагогических целей диагностика выступала как методическое средство, обеспечивающая целенаправленное управление процессом формирования на различных этапах, отслеживания показателей, уровней сформированности самосознания подростка в период обучения в 8-9-х классах и оказания им психолого-педагогической поддержки в выборе профессиональной карьеры. Для этих целей в формирующем эксперименте были применены блочные подходы к диагностике личностных качеств, отвечающие поставленным целям и технологичности применения их в школьной практике.

Третья задача заключалась в определении системы компонентов педагогической деятельности, обеспечивающей формирование основ профессионального самосознания старших подростков.

Исходя из целостного подхода к предмету исследования, процесс формирования профессионального самосознания подростков представлен через систему компонентов педагогической деятельности, обеспечивающую познание и осознание подростком личностных качеств и потенциальных возможностей, важных в будущей профессиональной деятельности, формирование "образа Я" в профессии. Данная система представляет взаимосвязанный комплекс основных компонентов педагогического процесса, между которыми существуют взаимоотношения теоретического и методического характера. Это: условия функционирования процесса; целевые, мотиваци-онно-стимулирующие, содержательные, процессуальные, оценочно-аналитические компоненты; основные направления совместной деятельности педагога и подростка; этапы формирования профессионального самосознания. Системная организация педагогической деятельности способствовала обеспечению направленности процесса формирования основ профессионального самосознания на достижение поставленной цели.

На основе анализа ведущих видов деятельности, характерных для подросткового возраста, в качестве основных технологий определены: познание, общение, диалог, игра, профессиональные пробы, творческие проекты, педагогические ситуации. Исходя из системного качества педагогического процесса, все виды технологий представляли единый технологический комплекс, отвечающего логике и этапности формирования компонентов профессионального самосознания, логике присвоения личностного опыта в профессиональном становлении подростка. Выявлено, что в процессе познания подростки обобщают прошлый опыт и структурируют новую информацию относительно своего "Я — "образ Я" в профессии. В результате общения, диалога осознаются и оцениваются личностные качества. Использование игр, педагогических ситуаций дает возможность актуализировать личностные функции, активизировать процесс профессионального самоопределения подростка. В качестве способа раскрытия потенциальных возможностей, познания, оценки и проверки профессионально важных качеств отмечены творческий проект и профессиональные пробы. Использование проектного метода и профессиональных проб позволило практически реализовать деятельностный подход. В процессе данных видов деятельности подросток получает практический опыт в профессиональной деятельности. Использование в комплексе всех видов технологий позволило подростку объективизировать, опредмечивать свои склонности, способности в различных видах деятельности, а профессиональное самосознание открыть ему перспективы получения профессии, переводя проблему "Я" в проблему выбора профессии.

При решении четвертой задачи была разработана и экспериментально проверена модель системы формирования основ профессионального самосознания старших подростков.

Экспериментальная работа в 8-9-х классах технического лицея и школы №4 г. Элисты подтвердила целесообразность реализации данной модели, отвечающей логике становления личностного опыта в осознанном выборе профессии. Логика процесса адекватно отражена последовательностью: цель - личностный смысл - мотив выбора профессии — знания о себе (образ Я) - знания о профессиях и их требованиях к личности - самооценка личностных качеств в соответствии с требованиями профессии - соотнесение "образа Я" с образом будущей профессии — "образ Я" в профессии. В соответствии с данной логикой в модели представлены: этапы формирования; деятельность педагога; методические и диагностические средства.

Анализ динамики изменений в "образе Я" показал развитие нового уровня личностного самосознания - профессионального. По мере включения подростка в различные виды деятельности: самопознания, самооценки, выполнения творческих проектов, профессиональных проб, ведения дневника выбора профессии и использования формирующих технологий его "образ Я" обогащается профессиональными характеристиками. Происходит становление "образа Я" в профессии. Динамика процесса позволила определить стадии становления профессионального самосознания старших подростков в связи с их потребностью в профессиональном самоопределении. Выявлены закономерные связи профессионального самосознания с по-требностно-мотивационной сферой, личностным самосознанием. Выявленные динамические характеристики в ходе эксперимента свидетельствуют о целесообразности формирования основ профессионального самосознания в старшем подростковом возрасте (8-9-е классы)

Проведенные исследования не исчерпывают все аспекты этой сложной, многогранной социально детерминированной проблемы. В дальнейшем исследовании нуждается изучение проблемы формирования профессионального самосознания учащихся в контексте дидактической системы, регулирующей и регламентирующей образовательный процесс инновационной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Красноруцкая, Надежда Григорьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида) — М.: Мысль, 1977.— 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология личности. — М.: Наука, 1980. —334 с.

3. Агапова Г.Г. Профориентация подростков/ДИкола и производство. 1992.—№2. —С.82-83

4. Амоношвили Ш.А. Единство цели: (В добрый путь ребята!): Пособ. для учащихся. — М.: Просвещение, 1987. — 206 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Д., 1968. — 340 с.

6. Архипов В.В. Социально-педагогические основы системы профессиональной ориентации школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. 16 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебн. пособие для студентов Вузов. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

8. Ахметжанова Г.В. Технологии формирования положительной мотивации школьников к педагогической профессии: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тольятти, 1997. — 21 с.

9. Барцалкина В.В. Возможности обучения и активизации развития самосознания подростков в практике воспитания//Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков. — М., 1990. С.141

10. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. — М.: Худож. лит, 1975. — 502 с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — 422 с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х Т/Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

14. Бондарев В.П. Выбор профессии. — М.: Педагогика, 1989. — 128 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XVI per. псих.— пед. чтений. — Ростов н/Д: РГПУ, 1997. 4.1. — С.15-16

16. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассни-ков//Советская педагогика. 1991. — № 9. — С. 50-56

17. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации//Вопросы психологии. 1998 — № 1. — С.81-84

18. Бородаева Г. Г. Формирование мотивации учения как условия подготовки старшеклассников к труду, продолжения образования: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1987. — 19 с.

19. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. канд. пед, наук. — Волгоград, 1994. — 142 с.

20. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Калининград, 1997. — 16 с.

21. Вавилов Ю.П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1971. — 20 с.

22. Вершинин С.И. Роль самооценки личности в обоснованном выборе профессии//Школа и производство. — 1998. — № 4. — С. 17-18

23. Вершинин С.И. Сравнение профессиональных интересов учащихся с требованиями профессий/ДПкола и производство. — 1996. — № 3. —

24. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

25. Волков И.П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. 159 с.

26. Волков И.П. Развитие самостоятельности и творчества школьников в системе внеклассной профориентационной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1983. — 16 с.

27. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. — Челябинск, 1995. — 22 с.

28. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащхся педагогического лицея: Дис. канд. пед. наук. — Волгоград. 1996. — 163 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

30. Гегель. Сочинения. Т.4. Система наук. 4.1. Феноменология духа. М.: Соцэкгиз, 1959. — 440 с.

31. Гинзбург М.Р. Некоторые аспекты личностного самоопределения учащихся старших классов//Психологические свойства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. — М., 1990. —166 с.

32. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопре-деления//Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С.43-52

33. Голомшток Е.А. Методика изучения учащихся в целях профориента-ции//Школа и производство. — 1994. —№2. — С.86-93

34. Голофаст В.Б. К истории определения понятия роли в социоло-гии//Личность и ее ценностные ориентации. Инф. бюллет. — М., 1969. Вып. 2. — С.43-58

35. Гриншпун С.С. Подготовка учащихся к компетентному выбору про-фессии/ЛПкола и производство. — 1995. — № 2. — С. 17-19т

36. Гриншпун С.С. Самооценка и выбор профессии/ДПкола и производство. — 1995. —№ 1. —С.9-13

37. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. — М., 1989. С.64-89

38. Дармодехин С.В. Учебная и профессиональная ориентация уча-щихся//Педагогика. — 1992. — № 9-10. — С. 113-118

39. Дидактика технологического образования: Кн. для учителя /Под ред. П.Р. Атутова. — М.: ИОСО РАО, 1997. 4.1 — 230 с.40. То же. 4.2. — 176 с.

40. Жуковская В.И. Мотивы выбора профессии учащимися старших классов//Вопросы профессиональной ориентации школьников. — Минск, 1972. С.62-85

41. Закон Республики Калмыкия "Об образовании'7/Известия Калмыкия. — 1997. — 14 авг.

42. Зарецкая И.И., Ильина Т.А. Обучение деловому общению в курсе "Технология"//Школа и производство. — 1995. — № 1. — С.92-96

43. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Уч. пособие для студ-ов. — М.: Просвещение, 1988. — 272 с.

44. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, — 1996. 165 с.

45. Зимовина О.А. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников к педагогической профессии: Автореф. канд. пед. наук. — Тольятти, — 1997. — 16 с.

46. Игры — обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. — 368 с.1. А.

47. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

48. Калмыцкая нация на рубеже столетий: Современное состояние, пер