Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Белинский, Григорий Андреевич

• Белинский, Григорий Андреевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белинский, Григорий Андреевич

Введение

Содержание

Глава L Объективные условия становления государственно-общественной системы управления образованием.

1Л. Исторические предпосылки развития государственнообщественных начал в управлении образованием.

1.2. Опыт общинной школы в мировой практике образования.

1.3. Управление как функция реализации социального заказа общества.

Глава II. Развитие государственно-общественной системы управления в процессе современной модернизации образования.

2.1. Мотивы взаимодействия субъектов государственно-общественного управления образованием.

2.2. Формирование системы образования как социально открытого института общества.

2.3. Условия реализации государственно-общественной системы управления образованием в регионе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона»

Актуальность проблемы. В материалах II международного Конгресса ЮНЕСКО по профессиональному и техническому образованию (г.Сеул, 1999 г.) подчеркнута необходимость «сформировать новые партнерские отношения между образованием и миром труда, обеспечивающие синергию всех секторов образования, промышленности и экономики». Они ориентированы на формирование общественной компоненты в управлении образованием в контексте становления в современной России открытого гражданского общества.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и других основополагающих документах модернизация образования рассматривается в качестве общенациональной задачи, которая не должна осуществляться как ведомственный проект и не может замыкаться в рамках педагогического сообщества. «Активными субъектами образовательной политики, - подчеркивается в Концепции, - должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления».

Данные рекомендации еще не восприняты российской системой образования, которая слабо связана с социальными партнерами, отчуждена от рынка труда, а управление ею носит, по существу, социально замкнутый характер. Это особенно характерно для системы профессионального образования, что во-многом связано с сохранением прежней идеологии государственного патернализма, отсутствием реального института социального партнерства.

Общественная компонента трансформирует государственное управление образованием в государственно-общественное, предполагает взаимодействие между всеми субъектами социума, которые принимают участие в создании, распределении и потреблении образовательных услуг. Такое взаимодействие вынуждает государственный орган управления выходить за рамки ведомственных интересов и перестраивать свою деятельность в соответствии с требованиями социальных партнеров всего общества.

Понятийный аппарат. Проведение настоящего исследования потребовало подбора и уточнения понятийного аппарата.

Общественная компонента в управлении образованием представляет совокупность общественных организаций учащихся, их родителей, педагогов, организаций работодателей, профсоюзов, внебюджетных фондов, а также других общественных организаций.

Под государственно-общественным управлением образованием в диссертации понимается такое управление, в котором сочетается деятельность субъектов государственного управления образованием и общественных объединений, заинтересованных в результатах образовательного процесса.

Социально открытая система образования» понимается как система, которая активно взаимодействует со всеми общественными институтами через механизм социального партнерства, способна адекватно реагировать на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.

Социальное партнерство в образовании представляет систему отношений образовательных учреждений с другими субъектами и основано на реализации принципов взаимовыгодного сотрудничества, попечительства, независимой аттестации выпускников, многоканального финансирования и других форм взаимодействия.

Государственно-общественное управление не составляет арифметическую сумму государственных и общественных структур управления, а представляет собой систему, основанную на добровольном принятии социальными партнерами определенных обязательств в управлении образованием.

Формирование общественной компоненты в управлении образованием позволяет осуществить демократизацию государственного управления образованием, более полно реализовать права педагогов, обучающихся и их родителей на участие в управлении, обеспечить максимальное удовлетворение потребностей и интересов всех участников социального партнерства.

Задачи, стоящие перед системой образования не могут задаваться лишь ее ведомственными интересами, они должны формироваться в диалоге между общественными и государственными структурами, всеми заказчиками и конкретными потребителями результатов образования: учащимися, родителями, хозяйствующими субъектами, органами местной и региональной исполнительной власти с учетом социально-культурных, экономических и других особенностей территории, культурно-образовательных традиций, национально-этнических отношений и заявленных стратегических приоритетов.

Развитие общественной компоненты в управлении образованием связано с рядом ограничений и рисков, многие из которых обусловлены сложившимися стереотипами сознания субъектов образования и представителей социума. К ним можно отнести опасность понимания развития государственно-общественного взаимодействия как усиления одной из сторон в ущерб другой, выход на первый план корпоративных интересов и др.

Тесная взаимосвязь социальных и педагогических аспектов в разрешении обозначенной проблемы и необходимость разработки теоретических оснований ее решения (прежде всего на региональном уровне) обусловили выбор темы исследования: «Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона».

Объект исследования: система образования Ямало-Ненецкого автономного округа.

Предмет исследования: процесс формирования общественной компоненты в управлении системой образования в регионе.

Цель исследования: разработать концепцию государственно-общественной системы управления образованием и определить условия ее реализации на региональном уровне.

Общая гипотеза исследования строится на предположении о том, что общественная компонента в управлении образованием будет эффективно проявлять себя, если реализуются следующие положения:

- в основу формирования системы образованием положен принцип ее открытости с социумом на основе развития общественной компоненты в управлении;

- создана интегративная структура управления, состоящая из государственной и общественной компонент;

- существуют условия реализации государственно-общественной системы управления образованием, обеспечивающие открытый характер образования, маркетинг рынка труда, нормативно-правовую базу социального партнерства;

- создано научное сопровождение процесса формирования социально открытой образовательной системы: экспериментальные площадки, инновационные образовательные учреждения и т.п.;

- осуществляется государственно-общественный контроль качества образования.

Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить социально-исторические предпосылки формирования общественной компоненты подхода в управлении образованием в процессе эволюции российского общества.

2. Осуществить анализ современного состояния управленческой деятельности в образовании на региональном уровне.

3. Определить социально-педагогические условия и механизм реализации государственно-общественного подхода к управлению системой образования в регионе.

4. Обосновать механизм и нормативную базу социального партнерства: попечительства, интегрированного финансирования непрерывного образования и т.п.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию общественной компоненты в управлении образованием в регионе .

Методологической основой исследования явилась совокупность концепций и положений о социально-педагогической обусловленности образовательно-воспитательных процессов, о социальной детерминированности образования, активной роли социума, различных социальных институтов в развитии личности.

Существенное влияние на проведение диссертационного исследования оказали работы в области: истории профессионального образования (Анисимов В.В., Довжко Ф.Е., Тенчурина 3.JL, Якуба Ю.А.); философии и стратегии образования (Болотов В.А., Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., Гаськов В.М., Краевский В.В., Леднев B.C., Лейбович А.Н., Никандров Н.Д., Ткаченко Е.В., Фельдштейн Д.И.); теории непрерывного профессионального образования (Загвязинский В.И., Зуев В.М., Новиков П.Н.,Панина Т.С., Рыкова Е.А., Онушкин В.Н., Таланчук Н.М., Тайчинов М.Г., Читаева О.Б.); организации и управления образованием (Бутко Е.Я., Глазунов

A.Т., Кязимов К.Г., Лазарев B.C., Малышева В.А., Никитин М.В., Поташник М.М., Савина М.С., Сергеев Н.К., Степанова Т.А.); концепции системы образования как открытого социального института (Н.И. Болдырев, М.П. Гурьянова, Н.С. Дежникова,

B.И. Загвязинский, А.Т. Куракин, М.М. Плоткин, Л.Г. Соломко, Е.А. Ямбург).

Среди целевых работ по исследуемой проблеме следует выделить коллективную монографию «Усиление общественной составляющей в управлении начальным профессиональным образованием» (Н/ред. Глазунов А.Т.). — М.,2004.

Нормативно-правовую и экспериментальную базу исследования составили Закон «Об образовании» (1996), Национальная доктрина образования в РФ; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Постановление Правительства РФ от 5 июня 2003 г. «О совершенствовании начального профессионального образования»; законодательные и нормативные материалы Законодательного Собрания и Администрации Ямало-Ненецкого автономного округа.

Экспериментальной базой исследования являлись: образовательные учреждения, муниципальные органы управления образованием, Департамент образования Ямало-Ненецкого автономного округа.

Основные этапы исследования. Комплексное исследование проводилось с 2000 по 2004 год и включало формирование ключевых идей, опытно-экспериментальную работу, апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процессе формирования общественной компоненты в управлении образованием региона.

Первый этап (2000-2002 гг.) Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа управления системой образования в стране и регионе, исследование управленческих функций на уровне образовательного учреждения, муниципальной системы образования, региона.

Второй этап (2002-2003 гг.). Изучение тенденций в развитии управленческих функций на различных уровнях системы образования в связи с изменением федеральной законодательной и нормативно-правовой базы в сфере образования; разработка программы, методики опытно-экспериментальной работы по апробации региональной модели управления системой образования региона; изучение становления института социального партнерства, его влияния на устойчивость развития образовательных учреждений; формулирование рабочих гипотез формирования общественной компоненты в управлении образованием.

Третий этап (2004-2005 г.г.). Обоснование ведущих теоретических положений концепции государственно-общественного управления образованием. Анализ, обобщение результатов исследования, в том числе -опытно-экспериментального. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по формированию общественной компоненты в управлении системой образования региона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. выявлены социально-исторические предпосылки и тенденции формирования общественной компоненты в управлении образованием в России; осуществлено дальнейшее развитие нового научного направления педагогики - теории социально открытых образовательных систем, создающей предпосылки перехода от государственной к государственно-общественной модели управления образованием; обоснованы функции государственно-общественного управления региональной системой образования, в том числе: процедурные лицензирование, аттестация и аккредитация), технологические (принятие стратегических решений, участие попечительских советов в разработке программ развития образовательных учреждений), организационные (проектирование развития систем образования, интеграция учреждений различного уровня образования и их объединение в университетские комплексы, оптимизация сети и материальных ресурсов региональной системы образования); определены социально-педагогические и организационные условия формирования общественной компоненты в управлении образованием: становление институтов социального партнерства и попечительства, интегрированное финансирование и др.; научно обоснован механизм осуществления регионального контроля качества образования в регионе с участием общественных структур управления.

Практическая значимость исследования. разработан комплект нормативных документов и апробирована государственно-общественная система управления образованием в северном регионе, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образования политики (Приложение к диссертации №11); определены и систематизированы функции государственно-общественных органов управления на уровнях начального, среднего профессионального и высшего образования (Приложения № 2,8,9); разработаны научно-методические рекомендации по организации попечительской деятельности как важного элемента общественной компоненты в управлении образованием, положение о попечительском совете общеобразовательной школы (Приложение № 7); установлены и обоснованы основные направления социального партнерства в области профессионального образования в Ямало-Ненецком автономном округе (Приложение № 6); созданы и апробированы государственно-общественные структуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также оценки качества образования (Приложения № 4,5) и методика такой оценки в регионе (Приложение №12).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытно-экспериментальную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном контекстах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации основных положений диссертации, проведения экспертизы отдельных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на ряде региональных конференций и семинаров: научных конференциях «Проблемы соучредительства и многоуровневого финансирования профессионального образования» (Тюмень, 2002 г.), «Социальное партнерство в начальном профессиональном образовании» (г.Ноябрьск, 2005г.), Ученом совете Института развития профессионального образования (Москва, март, 2004 г.) и других.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция и условия формирования общественной компоненты в управлении образованием в северном регионе, базирующиеся на становления института социального партнерства, попечительства, многоканального финансирования.

2. Система побудительных стимулов развития государственно-общественных начал в управлении образованием: механизм обеспечения социальной открытости и синергетического развития системы образования на основе ее взаимодействия с социумом, прежде всего - рынком труда.

3. Структура и функции государственно-общественного совета управления образованием, направленного на активизацию и согласованность социально-образовательной деятельности всех субъектов образовательной политики в регионе .

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белинский, Григорий Андреевич

Результаты исследования подтвердили, что апробированная в масштабах региона практикоориентированная модель государственно-общественного управления образованием, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образовательной политики и реализации их образовательно-воспитательного потенциала, создает предпосылки для устойчивого развития образовательного комплекса региона, открытости и эффективности системы образования, достижения современного качества образования. Это подтверждают результаты социологического опроса проведенного в январе 2004 г. среди 300 педагогов и 200 представителей родительской общественности: 63% респондентов положительно оценили идущие в региональной системе образования процессы развития, 26% -удовлетворительно, 11% - неудовлетворительно. В новых социально-экономических условиях важным фактором становится необходимость модернизации системы образования с учетом того богатейшего опыта (в т.ч. и по выживанию), который был накоплен в предыдущие годы. Этой позиции придерживается сегодня более чем 60% респондентов, имеющих прямое отношение к сфере образования.

Государственно-общественное управление образованием формирует атмосферу доверия, социальной сплоченности, консолидации и заинтересованности общества в реализации принципа доступности к качественному образованию.

Апробированная в масштабах Ямало-Ненецкого автономного округа, практикоориентированная модель государственно-общественного управления образованием, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образовательной политики и реализации их образовательно-воспитательного потенциала, создает предпосылки для устойчивого развития образовательного комплекса региона, открытости и эффективности системы образования, достижения современного качества образования. Государственно-общественное управление качеством образования формирует атмосферу доверия, повышения социальной сплоченности, консолидации и заинтересованности общества в реализации принципа доступности к качественному образованию, о чем свидетельствуют данные оценки респондентами (преподаватели — 300 чел. и родители - 200 чел.) качества образовательных услуг в Ямало-Ненецком автономном округе (Приложение №12).

Заключение

Как показал проведенный в диссертации ретроспективный анализ, развитие образования детерминировано общественными процессами и представляет собой не только отрасль общественного знания и практики, но и важнейший социальный институт, через который идет трансляция и воплощение духовно-нравственных ценностей общества. В Приложении №10 представлены этапы развития государственно-общественных начал в управлении образованием за обобщенный в диссертации исторический период (XIX-XX веков).

В диссертации обосновано, что общий кризис современного образования заключается именно в медленной адаптации к динамике социальных условий, несоответствии качества конкретного продукта образовательного процесса во всем его пространстве (на федеральном, региональном и других уровнях) ожиданиям и заказам личности, общества, то есть в отставании системы образования от динамично меняющегося социума, замыкании образования в рамках устаревшей парадигмы механизма передачи знания от поколения к поколению (на эгоцентрическом уровне).

Обоснование этого вывода опирается на результаты проведенного социально-исторического анализа развития системы образования (и управления ею) в процессе эволюции общества, позволившего выявить тенденции (в той или иной степени проявившиеся на различных исторических этапах, но одинаково значимые во все периоды развития отечественного образования) — соучастия, сотрудничества профессионально-педагогического сообщества с работодателями, семьей, другими институтами государства и общества, обеспечивающего развитие образования на демократической основе и в этом контексте определяющего его качественный уровень.

В диссертации раскрыта эта взаимосвязь и выявлены тенденции в управлении образованием в процессе развития российского общества.

Результаты историко-педагогического анализа тенденций развития государственно-общественного подхода к управлению качеством образования на различных этапах эволюции общества подтвердили, что социальная обусловленность системы образования, ее целей, ценностей (всегда присущая развитию этой системы) в эпоху социальных преобразований начала нового столетия выдвинула парадигму интеграции, социального партнерства государственных и общественных институтов общества в образовательной политике как необходимого условия достижения качества образования. Замысел народной школы, всеонародной ответственности за воспитание, образование подрастающих поколений, заложенный в государственно-общественном подходе, по своим ценностным ориентирам составляет основу Национальной доктрины образования в Российской Федерации.

Государственно-общественный характер образования предполагает, что и государственные, и общественные институты выполняют конкретные, реальные, социально обусловленные задачи. И те и другие на современном этапе эволюции общества заинтересованы в их эффективном решении. Наличие общих социальных целей, задач и заинтересованность в их реализации на современном этапе развития общества (в отличие от тех исторических этапов, когда если и проявлялась общественная составляющая в системе образования, то она находилась в состоянии конфронтации, напряженной борьбы с государством, правительством) - является базовой основой социального партнерства в образовательной сфере. Содержанием такого сотрудничества, его смыслом становится взаимодополнение деятельности государственных и общественных институтов. В обобщенном виде это показано в Приложении №11, где представлен государственно-общественный механизм управления образованием в регионе.

Результаты диссертационного исследования подтвердили правильность ведущей гипотезы о том, что государственно-общественный характер управления образованием отвечает современным условиям демократического общества и явились основанием для следующих обобщающих выводов.

1. Основным механизмом государственно-общественного управления системой образования является взаимодействие всех социальных институтов общества. Проблемы обучения и воспитания молодежи, адаптации выпускников на рынке труда, освоения молодыми поколениями базовых социальных ценностей, воспитания гражданского сознания могут эффективно и качественно решаться при условии снятия ведомственной замкнутости и формирования социально открытой системы образования.

2. Государственно-общественное управление образованием предполагает что участвующие в нем социальные институты выполняют конкретные, реальные, обусловленные их функциями задачи. Наличие общих социальных целей, задач и заинтересованность в их реализации на современном этапе развития общества (в отличие от тех исторических этапов, когда если и проявлялась общественная составляющая в системе образования, то она находилась в состоянии конфронтации, напряженной борьбы с государством, правительством) является базовой основой социального партнерства в образовательной сфере.

3. Структура социальных партнеров системы образования на региональном уровне может быть представлена в следующем виде:

- законодательное собрание округа, объединяющее представителей различных политических партий, движений, религиозных объединений;

- координационный совет по модернизации и развитию образования;

- региональные органы управления социальной сферой (образования, здравоохранения, культуры, спорта, социальной защиты населения и др.); общественные объединения работодателей, их ассоциации; представительные и исполнительные органы власти муниципального уровня, органы местного самоуправления; родители, семья, семейно-соседская общность людей по месту проживания; попечительские советы, советы учащихся; производственные и коммерческие структуры; религиозные организации, представляющие интересы различных групп населения; местные средства массовой информации.

4. Государственно-общественный характер управления системой образования позволяет выделить два уровня коммуникативных связей -внутренний и внешний: действенность одного повышает эффективность другого. Внутренние коммуникации заложены в самом образовательном учреждении и представляют своего рода «полигон», на котором отрабатывается качество психологических контактов, необходимых для организации образовательного процесса. Сферу внешних коммуникаций составляют семьи учащихся, общественность, наиболее активные представители населения, местные администрации, органы управления образованием, потенциальные работодатели, учреждения культуры, спорта, здравоохранения, различные организации и фонды.

5. Социальный заказ системе образования может быть реализован только посредством расширения участия в управлении ею всего общества. Такое расширение предполагает: создание системы попечительских советов (образовательных организаций, муниципалитетов и т.п.), что, в свою очередь, привлекает внимание, прежде всего, местного сообщества к проблемам развития и нуждам образования, обеспечивает приток дополнительных ресурсов - финансовых, материальных, кадровых, их эффективное использование и общественный контроль за деятельностью администраций; создание фондов поддержки образовательных учреждений.

6. В диссертации на опыте Ямало-Ненецкого автономного округа раскрыт процесс постепенного формирования качественно нового подхода к управлению образовательной системой. Его главная особенность — в согласованности, интеграции государственных и общественных институтов и их социально-образовательной деятельности, что означает: формирование нового мышления педагогов, привлечение их к новой, во-многом необычной для них работе по установлению связей с общественностью, социумом, рынком труда в целях более полного использования в учебно-воспитательных целях культурного, интеллектуального профессионального, идеологического потенциала социального окружения; всемерное использование потенциала всех непрофессиональных воспитателей - творческих союзов, инициативных ассоциаций, трудовых коллективов, их общественных организаций. При сохранении добровольно-общественного принципа деятельности они выступают носителями образовательных функций представляемого им коллектива или группы, реализуя эти функции в своей деятельности, дополняя и продолжая деятельность педагогов-профессионалов; развитие различных форм самоуправления, ученических инициативных организаций, самодеятельностных подростковых и молодежных формирований, клубов, любительских объединений.

7. Переход к государственно-общественному управлению региональной системой образования затрагивает все ее функции, в том числе: процедурные (лицензирование, аттестация и аккредитация и пр.), технологические (принятие стратегических решений по развитию образования на координационном совете по модернизации образования в регионе, разработка проектов региональной стратегической командой, участие попечительских советов в разработке программ развития образовательных учреждений и пр.), проектирования развития систем образования муниципальных округов, а также интеграцию учреждений общего среднего, начального, среднего и высшего профессионального образования, объединение их в университетские комплексы. Таким образом, механизм реализации государственно-общественного управления образованием представляет собой совокупность процессов, процедур и технологий взаимодействия субъектов такого управления по обеспечению образовательной деятельности; изменению системы и принципов финансирования учреждений образования; совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов и руководящих кадров; оптимизации сети и материальных ресурсов региональной системы образования.

8. По результатам исследования в регионе сформирована и функционирует система государственно-общественного контроля качества образования, включающая Центр лицензирования образовательной деятельности, Центр оценки контроля качества образования, региональную и муниципальную службы инспектирования. Предметом деятельности этих служб является фиксация условий и образовательных результатов в соответствии с нормативными требованиями. Процедура общественной аттестации образовательных учреждений (наряду с государственным контролем качества), рассматриваемая как одна из форм социального партнерства, позволяет более адекватно оценить качество образования с позиций ожидания основных заказчиков, общества.

9. В диссертации показано, что наиболее эффективно механизм государственно-общественного управления образованием может функционировать на региональном и муниципальном уровне. Здесь целесообразно создавать Попечительские советы, включающие представителей работодателей, профсоюзов, администрации, службы занятости, родителей, для содействия трудоустройству выпускников учреждений профессионального образования.

10. Как показано в исследовании, формирование правовой основы социального партнерства в профессиональном образовании на региональном уровне может идти двумя путями. Во-первых, включением в уже принятые законы о социальном партнерстве положений об участии представителей профессионального образования в сложившейся системе социального партнерства. Во-вторых, разработкой и принятием специальных законодательных актов о формировании новых механизмов социального партнерства именно для системы профессионального образования региона.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белинский, Григорий Андреевич, 2005 год

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. - 246 с.

2. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

3. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

4. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М, 1999. - 52 с.

6. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

7. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

8. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

9. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

10. Ю.Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

11. Анисимов П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики). М.: Изд-во «Высшая школа», 2002. - 268с.

12. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

13. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

14. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

15. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

16. Березина JI. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

17. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

18. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

19. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики: Учебное пособие для студентов пед. инст-ов / Под ред. А.Н. Алексеева, Н.П. Щербова. М., 1972. - 407 с.

20. Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

21. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М., 1999. 0, 9 п.л.

22. Венедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

23. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

24. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

25. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

26. Гаранин JI. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

27. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

28. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

29. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 381 с.

30. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

31. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999. 6 п.л.

32. Глазунов А.Т., Глазунова Л.А. Профшкола Великобритании. М., 2002. -75 с.

33. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

34. Глазунов А.Т. и др. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства (интеграция опыта регионов). — Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003. 100 с.

35. Гурье Л. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

36. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

38. Деражне Ю.Л. Открытое обучение: Монография. — М.: ВНПЦ профориентации, 2002. 352 с.

39. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2.-М.: РАГС, 2000. 536 с.

40. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс. 1994.-248 с.

41. Ерецкий М. И., Полисар Э. J1. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996. - 84 с.

42. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной,

43. В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

44. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998. - 204 с.

45. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. - М., 1999. - 583 с.

46. Кива А.А. Современные сельскохозяйственные профессии (проблемы подготовки кадров. Москва, 2002. - 247 с.

47. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

48. КоменскийЯ. А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

49. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

50. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - № 6. - 85 с.

51. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

52. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т: М.: Педагогика, 1978. -Т. 2: - Общественное воспитание. — 430 с.

53. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

54. Куликова J1.H. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998. -84 с.

55. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

56. Кязимов К.Г. Социальное партнерство на рынке труда. М., Изд-во АПО, 2003. - 3 п.л.

57. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

58. Леднев В. С. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

59. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

60. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

61. Лисов В.И., Яблонский В.Б. Совершенствование управления территориальной образовательной системой. Организационно-экономические и информационные аспекты. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

62. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. -636 с.

63. Мареева 3. Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. М., 1995. - 34 с.

64. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. Пенза, 2002. - 180 с.

65. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

66. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

67. Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: ГУВШЭ, 2002.-332 с.

68. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

69. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

70. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

71. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательныхорганизаций. М., 2001. - 221 с.

72. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

73. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

74. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

75. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И. П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

76. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

77. Пернай Н.В. Проблемы образовательного менеджмента. Три трактата. -Братск, 2002. 230 с.

78. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994.-352 с.

79. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

80. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

81. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994.-362 с.

82. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

83. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

84. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999. - 62 с.

85. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

86. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

87. Рыкова Е. А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

88. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

89. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

90. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

91. Скакун В. А. Методика производственного обучения. М., 2003. - 318с.

92. Словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Феникс», 2001. - 800 с.

93. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

94. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

95. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -Монография. М., 2002. - 500 с.

96. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

97. Соломко Л.Г. Формирование открытой модели учреждения непрерывного профессионального образования. — М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003.-216 с.

98. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

99. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала:1. Юпитер, 1994. 232 с.

100. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

101. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

102. Федотова Г. А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М., 2001. - 224 с.

103. Федотова Л.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995. 7 п.л.

104. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

105. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998.-249 с.

106. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект, М: Высш.ШК., 1997.

107. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.I-II. М., 1995. 9,7 и 8 п.л.

108. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

109. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. - 64 с.

110. Шаронова Н.В. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1, 0,3 п.л. (в соавторстве).

111. Шаронова Н.В. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. 4.1. Таллин, 1995. 10 п.л. (в соавторстве).

112. Шацкий С.Т. Избранные педагогический сочинения: В 2 т. / Под ред.

113. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980. Т.1. - 304 е.; Т.2 - 414 с.

114. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-е изд. — М.: Работник просвещения, 1924. 127 с.

115. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

116. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

117. Перечень диссертационных работ

118. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998.-21 с.

119. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 23 с.

120. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения в службе занятости населения. Диссертация на соискание уч. степени канд. пед. наук в виде научного доклада. Москва. 1998. 45 с.

121. Золотарев В.Б. Эффективность деятельности органов управления начальным профессиональным образованием в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 21 с.

122. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 28 с.

123. Малахов А.А. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 22 с.

124. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИКП РАО. 1996.

125. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

126. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва: ИТОиП РАО. 1998.

127. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореф. диссертации на соискание уч. степени пед. филос. наук. С.-Петербург. 2000.

128. Протасов В.В. Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов на основе социального партнерства. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Екатеринбург.2002. 23 с.

129. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

130. Сафонова Е.Г. Организационно-педагогическое обеспечение социального партнерства профессионального колледжа. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2003. 22 с.

131. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (Общедидактический аспект). Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. С.-Петербург: СПбГУ. 1997.

132. Соломко Л.Г. Формирование социально открытой системы профессионального образования как условия ее саморазвития. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2004. 44 с.

133. Спивак В.А. Государственная система профессионального образования: анализ, прогнозирование, организация. Автореф. диссертации на соискание уч. степени док. экон. наук. СПб, 1992. 41 с.

134. Степанова Т.А. Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2003. 45 с.

135. Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы развития этнических знаний профессионально-педагогических работников. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Екатеринбург. 1999. 39 с.

136. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 22 с.

137. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневогообразования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. — 26 с.

138. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000. -22 с.

139. Щеголев В.А. Формирование содержания начального профессионального образования в условиях социального партнерства. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2003. 22 с