Формирование общепедагогической ИКТ-компетентности будущего учителя на основе системно-деятельностного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Плеханова Мария Валерьевна

• Плеханова Мария Валерьевна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Плеханова Мария Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования общепедагогической ИКТ-компетентности на основе системно-деятельностного подхода

1.1. Сущность, содержание и структура общепедагогической ИКТ-компетентности

1.2. Системно-деятельностный подход как методологическая основа процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности будущего учителя

1.3. Модель процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности в контексте системно-деятельностного подхода

Выводы по главе

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию общепедагогической ИКТ-компетентности будущего учителя на основе системно-деятельностного подхода

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности общепедагогической ИКТ-компетентности

2.2. Реализация модели процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей

2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию общепедагогической ИКТ-компетентности

Выводы по главе II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование общепедагогической ИКТ-компетентности будущего учителя на основе системно-деятельностного подхода»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена расширением сферы применения информационных и коммуникационных технологий, направленных на развитие информационного общества и формирование национальной цифровой экономики определенных Стратегией развития информационного общества в Российской Федерации на 2017 - 2030 годы.

Широкое распространение, проникновение и внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в различные сферы общественной жизни и профессиональной деятельности порождает необходимость квалифицированного кадрового обеспечения субъектов этой деятельности. Важным звеном, способным обеспечить полноценную готовность к информационному взаимодействию всех участников образовательных отношений, созданию интерактивных средств обмена информацией, является система образования. Федеральным законом №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» закреплены понятия «электронное обучение», «дистанционные образовательные технологии», условия и ограничения применения которых актуализируют ИКТ-компетентность учителя. Формирование общепедагогической информационно-коммуникационной компетентности современного учителя - одна из ключевых задач его профессиональной подготовки и требование к цифровой компетентности, закрепленные в Профессиональном стандарте как необходимость владения общепользовательской, общепедагогической и предметно-педагогической ИКТ-компетентностью.

Следовательно, актуальным направлением совершенствования подготовки современного учителя к работе в условиях современной информационно-коммуникационной среды становится необходимость формирования информационно-коммуникационной компетентности нового поколения на основе системно-деятельностного подхода, обеспечивающего в соответствие с ФГОС активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение

образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Таким образом, эта проблема в настоящее время является особо актуальной, так как современная система образования, долгое время ориентированная на традиционно-репродуктивные технологии, еще не в полной мере обладает разработанными механизмами формирования ИКТ-компетентности будущих учителей в условиях информатизация образования.

Степень разработанности проблемы. К числу фундаментальных основополагающих работ, определивших магистральные направления развития сферы информатизации образования относятся работы С. А. Бешенкова,

A. П. Ершова, А. А. Кузнецова, В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова и др.

Различные аспекты развития информационно-коммуникационной компетентности представлены в исследованиях авторов: В.П. Короповской, О.А. Козлова, С.В. Панюковой, И.В. Роберт, О.Г. Смоляниновой, К.С. Хановой и др.

Исследование понятийного аппарата, структуры и содержания, состава и технологии формирования ИКТ-компетентности отражены в научных трудах

B.И. Блинова, Б.С. Гершунского, И.Г. Захаровой, М.П. Лапчика, О.П. Околелова,

C.В. Панюковой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.С. Сергеева, Ю.М. Цевенкова, Е.К. Хеннера и др.

Вместе с тем по-прежнему существует потребность уточнения ряда аспектов на методологическом, теоретическом, методическом и технологическом уровнях по формированию информационно-коммуникационной компетентности.

Анализ требований нормативно-правовых документов об образовании выявляет необходимость пересмотра программы, реализуемой в настоящее время на уровне ИКТ-подготовки учителей и перехода от изучения единичных, нередко архаичных, средств и технологий к приобретению умений конструировать индивидуальное образовательное пространство, используя и осваивая оптимальные средства.

Обзор исследований Ю.Ю. Визер, Е.Е. Неупокоевой, Т.В. Панковой и др., относящихся к изучаемой проблематике, позволяет констатировать, что становление общепедагогической ИКТ-компетентности учителя как составляющей его профессиональной ИКТ-компетентности, мало проработано в современной педагогической теории в контексте системно-деятельностного подхода.

Данный подход следует рассматривать в единстве двух его составляющих -системного и деятельностного подходов. Системный подход в педагогических исследованиях начали применять в начале второй половины XX века Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, В.С. Леднев, Э.Г. Юдин и др. Его сущность заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты системы рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Данный подход предусматривает конструирование структурных и функциональных моделей, воспроизводящих изучаемые объекты как системы, дает возможность приобрести информацию о логике их функционирования и правилах успешного осуществления.

Деятельностный подход предполагает описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих рассмотрению с позиции категории деятельности. Рассматривая образование как социально значимый вид деятельности, мы ориентируемся на результат как системообразующий фактор деятельности. Личность предпочитает включаться в деятельность, соответствующую ее сущности, возможностям и потребностям в самосовершенствовании. Цель деятельности рассматривается индивидом как идеальный результат, на достижение которого направлена его созидательная активность. Этот результат учеными был определен по-разному. Так, Н.А. Берштейн назвал этот результат «образом потребного будущего», П.К. Анохин - «системообразующим результатом», А.Н. Леонтьев - «результатом как мотивом и ценностями деятельности». Следовательно, системно-

деятельностный подход определяется результативностью деятельности как целенаправленной системы.

Таким образом, внедрение системно-деятельностного подхода как приоритетного методологического принципа в сфере подготовки учителей в образовательной организации высшего образования предусматривает как совокупности следующих видов деятельности студентов: учебной, научно -исследовательской, внеучебной и др., которые целенаправленно организованы и скоординированы для формирования общепедагогической ИКТ-компетентности.

В ходе исследования были выявлены противоречия между:

1) современными требованиями к новому качеству инновационной информационно-технологической, коммуникативной подготовки педагогов и доминированием узконаправленного подхода к формированию общепедагогической ИКТ-компетентности студентов - будущих учителей в образовательных организациях высшего образования;

2) имеющейся практикой формирования общепедагогической ИКТ-компетентности будущих учителей как системообразующего компонента целостной структуры профессиональной ИКТ компетентности и необходимостью совершенствования теоретико-методологической базы по формированию ИКТ -компетентности студентов в образовательных организациях высшего образования.

Проблема исследования: каковы теоретические основы и дидактические особенности реализации процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов - будущих учителей на основе системно-деятельностного подхода в образовательной организации высшего образования.

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов в образовательной организации высшего образования.

Предмет исследования: формирование общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов на основе системно-деятельностного подхода.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов,

педагогических условий его реализации и экспериментальная проверка их эффективности на основе системно-деятельностного подхода.

Гипотеза исследования: формирование общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов - будущих педагогов в контексте целостной профессиональной деятельности на основе системно - деятельностного подхода -будет эффективным, если:

1) уточнено, с позиций современных научных концепций и подходов, и инновационной педагогической практики, понятие общепедагогической ИКТ-компетентности педагога;

2) разработана педагогическая модель формирования общепедагогической ИКТ-компетентности будущего учителя;

3) выявлены и реализованы необходимые педагогические условия и методическое обеспечение формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей;

4) обеспечивается вариативный педагогический эксперимент по выявлению динамики овладения основными компонентами общепедагогической ИКТ-компетентности.

Задачи исследования:

1) уточнить содержание, сущность и структуру общепедагогической ИКТ-компетентности с учетом тенденций цифровизации и информатизации образования;

2) сконструировать модель процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности в контексте системно-деятельностного подхода;

3) выявить эффективные педагогические условия и разработать методическое обеспечение формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей;

4) экспериментально проверить эффективность формирования общепедагогической ИКТ-компетентности будущего учителя на основе системно-деятельностного подхода в процессе обучения в образовательной организации высшего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) философско-методологический уровень: философско-методологические основы информатизации образования (Р.Ф. Авдеев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, М.П. Лапчик, А.Н. Леонтьев, И.В. Роберт, С.Л. Рубинштейн, Е.К. Хеннер и др.).

2) общенаучный уровень: теория и практика современного профессионального образования (А.А. Андреев, В.И. Блинов, М.А. Ерофеева, Л.А. Казанцева, Г.М. Коджаспирова, В.П. Косырев, А.М. Новиков, Е.Н. Сахарчук, И.П. Смирнов, И.В. Ульянова, С.Е. Шишов и др.); системно-деятельностный подход (А. Г. Асмолов, П.К. Анохин, Е.В. Бондаревская, Н.А. Бернштейн, В.В. Давыдов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.); компетентностный подход (Н.И. Алмазова, Г.С. Вяликова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев,

A.К. Маркова, И.В. Роберт, А.В. Хуторской и др.); личностно ориентированный подход (Г.И. Аксенова, Е.В. Бондаревская, С.Л. Рубинштейн, М.В. Кларин,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

3) конкретно-научный уровень: информатизация высшего профессионального образования (А.А. Андреев, В.И. Блинова, Б.С. Гершунского, И.Г. Захаровой, М.П. Лапчика, О.П. Околелова, С.В. Панюковой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.С. Сергеева, Ю.М. Цевенкова и др.).

4) технологический уровень: технологии модульного обучения (С.З. Абдухакимова, О.И. Мезенцева, Дж. Рассел, Г.К. Селевко, С.Н. Сиренко и др.); технология программированного обучения (В.П. Беспалько, Н. Краудер, Ч. Куписевич, Б. Скиннер и др.; технология проектной деятельности: А.С. Обухов, В.Г. Степанов, А.В. Хуторской и др.).

Для реализации цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в диссертации использованы следующие методы исследования:

1) теоретические (изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы, синтез, моделирование, сравнение и обобщение);

2) эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент);

3) математические (признак Вилкоксона, критерий Фишера, метод иерархий Саати).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1) уточнено понятие общепедагогической ИКТ-компетентности педагога как личностного образования, характеризующегося мобилизационной готовностью и способностью субъекта к свободному применению в образовательном процессе специальных системных знаний, умений, навыков (компетенций) в области информационных технологий;

2) обоснован процесс формирования общепедагогической ИКТ-компетентности студентов как специально организованного овладения обучающимися творческим рефлексивным субъектным опытом проектирования и осуществления профессиональной педагогической деятельности с применением современных ИКТ и цифровых ресурсов в системной совокупности предметно-содержательного, организационно-методического и технологического аспектов;

3) выявлены и обоснованы педагогические условия формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей (динамичное личное представительство в образовательной среде, вариативная организация учебной деятельности, саморазвитие ИКТ-компетенции у будущих учителей);

4) разработана модель формирования общепедагогической ИКТ-компетентности на основе современных электронных информационных и обучающих сред для совершенствования мотивационной, когнитивной, рефлексивной и других компонентов компетентности будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) выявленные компоненты общепедагогической ИКТ-компетентности педагога и их характеристика как личностного образования, расширяют теоретические представления о структуре компетентности;

2) обоснованные возможности применения системно-деятельностного подхода к формированию общепедагогической ИКТ-компетентности дополняют теоретические взгляды о коммуникативной деятельности обучающихся через вариативную организацию учебной деятельности;

3) разработана авторская модель формирования общепедагогической ИКТ-компетентности и критериально-уровневый комплекс для мониторинга данного процесса, конкретизируют теоретические представления о проблеме совершенствования компетентности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью:

1) применения авторского подхода в реализации процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности при подготовке будущих учителей любого профиля;

2) использования методического и дидактического обеспечения в реализации процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности будущих учителей;

3) реализации оптимальных педагогических условий для формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей;

4) использования полученных научных результатов в подготовке будущих учителей для образовательных организаций МВД России, в частности для кадетских классов общеобразовательных организаций, кадетских корпусов МВД России и «Колледжей полиции».

База исследования: Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный социально-гуманитарный университет». В исследовании приняли участие 347 студентов II курсов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование»; 10 преподавателей кафедры информатики.

Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа с 2013-го по 2020 год.

На первом этапе (2013-2015 гг.) изучена и проанализирована философская, психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования; определены методологические основы, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза; уточнено содержание общепедагогической ИКТ-компетентности будущего учителя; разработана модель формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей.

На втором этапе (2015-2017 гг.) проведен констатирующий и формирующий этапы эксперимента; уточнена гипотеза исследования; проведена апробация предложенной авторской модели по формированию общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование».

На третьем этапе (2017-2020 гг.) проведен анализ и обобщение итогов педагогического эксперимента, сформулированы выводы, оформлены результаты исследования в виде диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена аргументированностью методологических подходов и адекватностью применения логики исследования, а также проверкой результатов исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе организации педагогической деятельности в ГОУ ВО МО «Государственный социально-гуманитарный университет» (г. Коломна), ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» (Москва). Материалы исследования обсуждались и были опубликованы в сборниках научно-практических конференций:

- международных: конференция «Применение инновационных технологий в образовании» (г. Троицк, 2013, 2014, 2015, 2016, 2019, 2020); конференция-выставка «Информационные технологии в образовании 2014» (г. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2014); конференция «Цифровое общество как культурно-исторический контекст развития человека» (г. Коломна, ГСГУ, 2018, 2020); V Международный форум по педагогическому образованию (г. Казань, 2019).

- всероссийских: научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании XXI века», (г. Москва, НИЯУ «МИФИ», 2013); научно-практическая конференция с международным участием «Теоретические и экспериментальные исследования обучающихся при изучении естествознания» (г. Коломна, ГСГУ, 2015, 2020); научно-практическая конференция «Актуальные

вопросы современной информатики» (г. Коломна, ГСГУ, 2013, 2014, 2015, 2020); научно-практическая конференция с международным участием «Реализация аксиологического и компетентностного подходов в контексте ФГОС среднего и высшего образования» (г. Коломна, ГСГУ, 2016, 2020); научно-практическая конференция с международным участием «Идеалы и ценности отечественной педагогики и их воплощение в современной педагогической практике» (г. Коломна, ГСГУ, 2017); открытая конференция «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации» (г. Архангельск, САФУ им. М.В. Ломоносова, 2017); Всероссийская конференция «Преподавание ИТ в Российской Федерации» (г. Москва, МГТУ им. Баумана, 2018); конференция «Преподавание ИТ в Российской Федерации» (г. Новосибирск, 2019; Москва, 2020).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Общепедагогическую ИКТ-компетентность целесообразно рассматривать как личностное образование, характеризующееся мобилизационной готовностью и способностью субъекта к свободному применению в образовательном процессе специальных системных знаний, умений, навыков (компетенций) в области информационных технологий и реализовывать как системообразующий элемент профессиональной компетентности современного учителя, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный и рефлексивно-коррекционный компоненты.

2) Педагогическая модель формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов на основе системно-деятельностного подхода, включает: компоненты общепедагогической ИКТ-компетентности, критериально-уровневый комплекс сформированности общепедагогической ИКТ-компетентности, педагогические условия, а также системную совокупность традиционных и инновационных технологий.

3) Наиболее оптимальными педагогическими условиями формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей являются:

систематизация, на личностно-деятельностном уровне, индивидуальной структуры ценностей обучающихся; вариативная организация учебной деятельности для обеспечения многомерного процесса формирования ИКТ-компетентности у будущих учителей в образовательном процессе высшего образования; формирование педагогического опыта в информационном пространстве и саморазвитие ИКТ-компетенции у будущих учителей; осуществление непрерывного психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности и процесса формирования ИКТ-компетентности посредством не жесткого управления в процессе овладения новым продуктом; необходимость высокого уровня сформированности ИКТ-компетентности у профессорско-преподавательского состава, управляющего процессом становления будущих учителей. Система дидактического и методического обеспечения процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов на основе системно-деятельностного подхода представляет собой комплекс специально разработанных учебно-практических материалов, направленных на точечное формирование компонентов общепедагогической ИКТ-компетентности у будущих учителей.

4) Эффективность процесса формирования общепедагогической ИКТ-компетентности у студентов обеспечивается системным мониторингом, в формате разработанного инструментария оценки уровня (начальный, базовый, продвинутый) готовности будущего учителя к выполнению трудовых функций с учетом использования потенциала информационных технологий.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 220 наименований, и приложения. Текст диссертации изложен на 310 страницах, содержит 8 рисунков и 19 таблиц.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

1.1. Сущность, содержание и структура общепедагогической

ИКТ-компетентности

В настоящее время одной из наиболее важных задач в системе подготовки учителей в условиях образовательной организации высшего образования педагогической направленности выступает формирование у них знаний, умений и навыков в сфере цифровых технологий, способности и готовности использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в будущей профессиональной деятельности. Информационное взаимодействие всех участников образовательного процесса, использование дидактического потенциала ИКТ для повышения продуктивности профессиональной педагогической деятельности акцентирует важность формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей (далее - ИКТ-компетентности).

Произошедшее в последние десятилетия смещение фокуса оценки образовательных результатов с терминов «образованность», «воспитанность», «общая культура» на термины «компетенция» и «компетентность» маркирует переход к осуществлению образовательного процесса в рамках компетентностной парадигмы, что явилось следствием подписания Россией Болонских соглашений. Этот переход от «знаниевой» к компетентностной парадигме, определивший вектор развития государственной системы образования, акцентирует способность и готовность обучаемых к творческой реализации полученных знаний, сформированных умений и навыков в новых ситуациях и контекстах, отличных от тех, в которых они приобретались, в условиях динамичных изменений, происходящих как в сфере технологий, так и в общественной и профессиональной жизни. Для современного человека важно

умение решать возникающие проблемы, а не задачи с готовым алгоритмом и существующим ответом.

Организация образовательного процесса в компетентностной парадигме должна обеспечить формирование навыков самообразования и самореализации личности, а также «подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [112]. Наряду с этим, современное образование должно фокусироваться на формировании потребностей педагогов в перманентном увеличении объемов и переосмыслении знаний, модернизации умений и навыков, их упрочении и переводе на компетентностный уровень.

Следует указать, что компетентностная образовательная парадигма пришла на смену традиционной, в том числе еще и потому, что смогла предложить системе образования не только определение новых целей и результатов, но также критерии и процедуры диагностики уровня их реального достижения обучающимися.

Ключевые термины компетентностной образовательной парадигмы «компетенция» и «компетентность», являющиеся базовыми для данной работы, были заимствованы из педагогики англоязычных стран, где их появление, в свою очередь, стало ответом на потребности профессиональной сферы. Речь шла о формулировании «социального заказа» для системы общего и высшего образования от работодателей, выступивших с критикой уровня подготовки выпускников того времени (вторая половина XX века). Сфера труда и профессионалы оперировали понятиями, какой компетентности должен быть работник или какова область его компетенции; тогда как сфера образования работала с такими педагогическими феноменами, как знания, умения и навыки. В тот период была поставлена задача: преобразовать традиционные знания, умения, навыки в определенные компетенции, востребованные на профессиональном рынке труда. Эти новые для образовательной системы конструкты носили деятельностный и интегративный характер, а также подразумевали

мотивационно-ценностную составляющую. Позже, в 1980-е гг., введение данных понятий в профессиональное образование получило научное обоснование в странах Европейского Союза (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарссон, А. Шелтен, С. Шо и др.) [79].

В дальнейшем (в 1990-е гг.) Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Плеханова Мария Валерьевна, 2021 год

использ

овать

психол

ого-

педагог

ические

техноло

гии в

профес

сиональ

ной

деятель

ности,

необхо

димые

для

индиви

дуализа

ции

обучен

ия,

развити я,

воспита ния, в том числе обучаю щихся с особым и

образов

ательн

ыми

потреб

ностям

и

(ОПК-

6);

профессионал ьной

педагогическо й этики и речевой культуры педагога;

Умеет:

строить свою

деятельность и

поведение в

соответствии с

требованиями

педагогическо

й этики;

Владеет:

основами

речевой

культурой и

ораторского

искусства,

необходимого

педагогу.

Знает: законы развития личности и проявления личностных свойств, психологические законы периодизации и кризисов развития; психолого-педагогические технологии индивидуализации обучения, развития, воспитания; психолого- педагогические основы учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей обучающихся ОПК-6.2.

Умеет: использовать знания об особенностях гендерного развития обучающихся для планирования учебно-воспитательной работы; применять образовательные технологии для индивидуализации обучения, развития, воспитания составлять (совместно с психологом и другими специалистами) психолого- педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося ОПК-6.3.

Владеет: действиями учета особенностей гендерного развития обучающихся в проведении индивидуальных воспитательных мероприятий; действиями использования образовательных технологий в профессиональной деятельности для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями; действиями оказания адресной помощи обучающимся, в том числе с особыми образовательными потребностями; действиями разработки (совместно с другими специалистами) и реализации совместно с родителями (законными представителями) программ индивидуального развития ребенка; приемами понимания содержания документации специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.) и её использования в работе; действиями разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных программ развития и индивидуально-ориентированных образовательных программ с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся

способе н

взаимо

действо

вать с

участни

ками

образов

ательн

ых

отноше

Знает:

современные

методы,

технологии

обучения и

диагностики

уровня

обученности и

воспитанности

;

Умеет:

ОПК-7.1.

Знает: законы развития личности и проявления личностных свойств, психологические законы периодизации и кризисов развития; основные закономерности семейных отношений, позволяющие эффективно работать с родительской общественностью; закономерности формирования детско-взрослых сообществ, их социально- психологические особенности и закономерности развития детских и подростковых сообществ ОПК-7.2.

Умеет: выбирать формы, методы, приемы взаимодействия с разными участниками образовательного процесса (обучающимися,

ний в применять родителями, педагогами, администрацией) в соответствии с

рамках современные контекстом ситуации

реализа методы, ОПК-7.3.

ции технологии Владеет: действиями выявления в ходе наблюдения поведенческих и

образов обучения и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их

ательн диагностику развития; действиями взаимодействия с другими специалистами в

ых результатов рамках психолого-медико-педагогического консилиума

програ обучения в

мм педагогическо

(ОПК- й практике;

7); Владеет:

методами и

технологиями

обучения,

диагностикой

для решения

программных

задач.

Знает: основы ОПК-8.1.

способе теории и Знает: современную методологию педагогического проектирования,

н методики алгоритмы разработки, оценки качества и результатов

осущес воспитания и педагогических проектов, состояние и тенденции развития

твлять духовно- международных и отечественных педагогических исследований;

педагог нравственного методику и технологию проектирования педагогической

ическу развития деятельности, инструменты оценки качества и определения

ю обучающихся результатов педагогического проектирования, содержание и

деятель в учебной и результаты исследований в области педагогического

ность внеучебной проектирования; основы проектного подхода в педагогической

на деятельности; деятельности, основные методы и стадии педагогического

основе Умеет: проектирования, закономерности и формы организации

специа применять педагогического процесса, основные направления исследований в

льных знания по области педагогического проектирования.

научны воспитанию и

х духовно- ОПК-8.2.

знаний нравственном Умеет: выделять и систематизировать основные идеи и результаты

(ОПК- у развитию международных и отечественных педагогических исследований;

8). обучающихся определять цель и задачи проектирования педагогической

в условиях деятельности и сходя из условий педагогической ситуации;

учебной и подбирать и применять методы разработки педагогического проекта

внеучебной в соответствии с задачами проектирования педагогической

воспитательно деятельности, применять инструментарий оценки качества и

й определения результатов педагогического проектирования;

деятельности; применять современные научные знания и материалы

Владеет: педагогических исследований в процессе педагогического

способностью проектирования; оценивать педагогическую ситуацию и детей;

решать определять педагогические задачи, использовать принципы

основные проектного подхода при осуществлении педагогической

задачи деятельности; применять основные методы педагогического

воспитания и проектирования и выделять основные идеи в содержании

духовно педагогических исследований и учитывать их при осуществлении

нравственного педагогического проектирования.

развития

обучающихся на практике.

ОПК-8.3.

Владеет: навыками самостоятельно определять педагогическую задачу и проектировать педагогический процесс для ее решения; осуществляет оценку результативности педагогического проекта, опираясь на современные научные знания и результаты педагогических исследований; разрабатывает педагогический проект для решения заданной педагогической проблемы с учетом педагогической ситуации; осуществляет оценку качества и прогнозирование результатов педагогического проектирования; использует современные научные знания и результаты педагогических исследований в педагогическом проектировании; выбирает методы педагогического проектирования с учетом заданных условий педагогического процесса; моделирует педагогический проект для типовой педагогической ситуации; проводит анализ и корректировку смоделированного педагогического проекта с учетом научных разработок._

Шкала оценивания

В соответствии с балльно-рейтинговой системой ГОУ ВО МО «ГСГУ» в каждом семестре обучающийся может набрать за работу в семестре максимум 70 баллов и может получить на экзамене максимум 30 баллов. В таблице 7 приведены критерии оценивания итогового экзамена:

Таблица 7

Сумма всех баллов, набранных обучающимся по дисциплине Рейтинговая шкала (оценка)

< 50 Неудовлетворительно

51 - 66 Удовлетворительно

67 - 84 Хорошо

> 85 Отлично

В таблице 8 приведены критерии выставления зачета:

Таблица 8

Сумма всех баллов, набранных студентом по дисциплине Зачет

< 50 незачтено

>51 зачтено

Уровень сформированности компетенции

Таблица 9

№ п/п Уровень сформированности компетенции или ее части данной дисциплиной Сумма всех баллов

1 Пороговый 51 - 66

2 Средний 67 - 84

3 Повышенный > 85

Накопление баллов за работу в течение 2 семестра

Таблица10

№ п/п Вид работы (общее количество) Максимальный балл (за одну единицу) Максимум баллов

1 Посещение занятий (14). 1 14

2 Работа на практических занятиях (6). 3 18

3 Самостоятельная работа обучающихся (3). 5 15

4 Типовые ситуационные задания (3). 3 9

5 Ведение и заполнение дневника непрерывной практики (1) 14 14

Всего баллов 70

Накопление баллов за работу в течение 3 семестра

Таблица 11

п/п Вид работы (общее количество) Максимальный балл (за одну единицу) Максимум баллов

1 Посещение занятий (14). 1 14

2 Работа на практических занятиях (6). 3 18

3 Самостоятельная работа обучающихся (3). 15 15

4 Типовые ситуационные задания (3). 3 9

5 Реферат 8 8

6 Эссе 6 6

7 Зачет (1) 30 30

Всего баллов 100

Накопление баллов за работу в течение 4 семестра

Таблица 12

п/п Вид работы (общее количество) Максимальный балл (за одну единицу) Максимум баллов

1 Посещение занятий (14). 1 14

2 Работа на практических занятиях (6). 3 18

3 Самостоятельная работа обучающихся (3). 15 15

4 Проверочные работы (2) 5 10

5 Контрольная работа 13 13

7 Зачет (1) 30 30

Всего баллов 100

Накопление баллов за работу в течение 5 семестра

Таблица 13

п/п Вид работы (общее количество) Максимальный балл (за одну единицу) Максимум баллов

1 Посещение занятий (14). 1 14

2 Работа на практических занятиях (6). 3 18

3 Самостоятельная работа обучающихся (3). 15 15

4 Проверочные работы (2) 5 10

5 Контрольная работа (1) 13 13

7 Экзамен (1) 30 30

Всего баллов 100

Типовые задания или иные материалы, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности

Примерные типовые ситуационные задания Цель выполнения: проверить уровень знаний в ходе изучения темы «Методы воспитания».

Прочитайте описание ситуации:

Учащийся 10 класса, умный, способный ученик, учится на «4» и «5», любит учиться, читает дополнительную (сверх программы) литературу по предмету. Один вопрос (внепрограммный) слушал на подготовительных курсах в институте, понял его неправильно. Когда этот же вопрос рассматривался на уроке в школе, то стал спорить с учителем, его объяснений не принимал, хотя был не прав. На почве неверия в знания учителя возник конфликт: ученик перестал слушать объяснения учителя, стал вести себя на уроках вызывающе, нарушая дисциплину

Ответьте на вопросы и выполните задания:

1. Как учителю определить причины возникновения конфликта?

2. Предложите схему последовательных этапов разрешения педагогического конфликта.

3. На какие педагогические принципы должен опираться учитель в ходе решения педагогической проблемы?

4. Выберете методы установления контакта и воздействия на ученика с целью разрешения возникшего конфликта.

5. Предложите способы возможного разрешения конфликта с привлечением других участников педагогического общения (одноклассников, родителей, директора, преподавателя вуза, ученого и др.).

6. Разработайте педагогические рекомендации по предупреждению конфликтов учителя с учеником в ходе урока.

Критерии оценивания

При оценке используется следующая шкала:

3 балла - задание выполнено правильно, все условия соблюдены, студент может объяснить и аргументировать свое решение.

2 балла - задание выполнено почти правильно, 1-2 вопроса решены с незначительной ошибкой, обучающийся может объяснить и аргументировать свое решение.

1 балла - задание выполнено не полностью, студент демонстрирует пробелы в знании материала.

Примерные проверочные работы Проверочная работа №1

1 Задачи репродуктивного уровня

Задача (задание) 1. Каким образом К.Д. Ушинский определяет цель воспитания? Задача (задание) 2. Какие психические процессы, по мнению К.Д. Ушинского, лежат в основе обучения?

Задача (задание) 3. Какие виды уроков предложены К.Д. Ушинским?

2 Задачи реконструктивного уровня

Задача (задание) 1. Какой подход к педагогике знаменуют слова К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его во всех отношениях».

Задача (задание) 2. О какой идее, лежащей в основе педагогической системы К.Д. Ушинского, идет речь в тексте: «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью... воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа.».

3 Задачи творческого уровня

Задача (задание) 1. Прокомментируйте слова К.Д. Ушинского: «Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; само понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?»

Задача (задание) 2. К.Д. Ушинский полагал: «Сила характера, независимо от его содержания, - сокровище, ничем не заменимое. Она почерпается единственно из природных источников души, и воспитание должно более всего беречь эту силу как основание всякого человеческого достоинства. Но всякая сила слепа. Она одинаково готова разрушать и творить, смотря по направлению, которое ей дано. Всё решается наклонностями человека и теми убеждениями, которые приобрели в нём силу наклонностей». Согласны ли Вы с этим?

Задача (задание) 3. Прокомментируйте слова К.Д. Ушинского: «Общественное воспитание, которое укрепляет и развивает в человеке народность, развивая в то же время его ум и его самосознание, могущественно содействует к развитию народного самосознания вообще; оно вносит свет сознания в тайники народного характера и оказывает сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его языка, его литературы, его законов. словом, на всю его историю».

Критерии выставления баллов

5 баллов - верно выполнены все задачи 4 балла - верно выполнено две задачи 3 балла - верно выполнена 1 задача 0 баллов — ни одно из заданий не выполнено верно

Примерные темы для рефератов

1. Отечественные концепции и теории воспитания (ХХ - XXI век).

2. Зарубежные концепции воспитания (ХХ - XXI век).

3. Концепция глобального образования и воспитания в США и России.

4. Личностно-ориентированные концепции и теории воспитания.

5. Вальдорфская педагогика: история и современность.

6. М. Монтессори и ее система развития и воспитания ребенка.

7. Концепция «Школа диалога культур» В. С. Библера и ее внедрение в практику.

8. Теории воспитания коллектива и личности в коллективе (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. И. Новикова, И. П. Иванов и др.).

Требования к написанию реферата

При написании реферата необходимо следовать следующим правилам:

• Раскрытие темы реферата предполагает наличие нескольких источников (как минимум 4-5 публикаций, монографий, справочных изданий, учебных пособий) в качестве источника информации.

• Подготовка к написанию реферата предполагает внимательное изучение каждого из источников информации и отбор информации непосредственно касающейся избранной темы. На этом этапе работы важно выделить существенную информацию, найти смысловые абзацы и ключевые слова, определить связи между ними.

• Сведение отобранной информации непосредственно в текст реферата, должно быть выстроено в соответствии с определенной логикой. Реферат состоит из трех частей: введения, основной части, заключения;

а) во введении логичным будет обосновать выбор темы реферата.

• актуальность (почему выбрана данная тема, каким образом она связана с современностью?);

• цель (должна соответствовать теме реферата);

• задачи (способы достижения заданной цели), отображаются в названии параграфов работы;

б) в основной части дается характеристика и анализ темы реферата в целом, и далее - сжатое изложение выбранной информации в соответствии с поставленными задачами. В конце должен делаться подвывод, который начинается словами: «Таким образом...», «Итак...», «Значит...», «В заключение

главы отметим.», «Все сказанное позволяет сделать вывод.», «Подводя итог.» и т.д. Вывод содержит краткое заключение по параграфам главы. в) заключение содержит свою точку зрения на рассматриваемую проблему. Список использованной литературы. В списке указываются только те источники, в том числе электронные, на которые есть ссылка в основной части реферата.

Текст компьютерного набора должен соответствовать следующим параметрам:

Шрифт: Times New Roman Размер (кегль): 14 Начертание: Обычный Межстрочный интервал: полуторный Выравнивание текста: по ширине, Заголовки - по центру без отступа Первая строка: Отступ 1 см Поля: верхнее и нижнее - 2 левое - 3 правое - 1,5 Объем: не более 15 страниц

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра педагогики

Реферат Тема: « »

Выполнил:

Ф.И.О. Проверил:

Ф.И.О.

Коломна-2018

Критерии оценивания реферата

Работа обучающегося при написании и защите реферата оценивается от 1 до 5 баллов

При оценке используется следующая шкала:

7-8 баллов - ставится, если выполнены все требования к написанию и защите реферата: обозначена проблема и обоснована её актуальность, сделан краткий анализ различных точек зрения на рассматриваемую проблему и логично изложена собственная позиция, сформулированы выводы, тема раскрыта полностью, выдержан объём, соблюдены требования к внешнему оформлению, даны правильные ответы на дополнительные вопросы.

5-6 баллов - основные требования к реферату и его защите выполнены, но при этом допущены недочёты. В частности, имеются неточности в изложении материала; отсутствует логическая последовательность в суждениях; не выдержан объём реферата; имеются упущения в оформлении; на дополнительные вопросы при защите даны неполные ответы.

3-4 балла - имеются существенные отступления от требований к реферированию. В частности: тема освещена лишь частично; допущены фактические ошибки в содержании реферата или при ответе на дополнительные вопросы; во время защиты отсутствует вывод.

2 балла - тема реферата не раскрыта, обнаруживается существенное непонимание проблемы.

0 баллов - тема реферата не соответствует предложенной тематике. Перечень тем для эссе

1. Российское образование в новой эпохе: векторы развития.

2. Современные проблемы гуманизации образования.

3. Образование и культура в современном обществе.

4. Фундаментальное и прикладное в науке и образовании.

Требования к написанию эссе

1. Работа должна быть авторской, то есть не должна частично или полностью использовать работы других авторов;

2. Понимание участником проблемы, содержащейся в предложенной теме эссе;

3. Соответствие текста эссе предложенной теме;

4. Внутреннее смысловое единство, согласованность ключевых тезисов и утверждений, непротиворечивость личностных суждений;

5. Эссе должно быть изложено простым, общедоступным языком с соблюдением языковых норм;

6. Выдержан заявленный автором жанр;

7. Наличие нестандартных ходов, делающих эссе запоминающимся;

8. Использование ярких, красочных сравнений, других средств, дающих живое представление об авторе и предмете обсуждения;

9. Композиция эссе подчинена внутренней логике;

10. Четко просматривается основная мысль эссе.

Критерии оценивания эссе

Оцениваемые параметры эссе Баллы

Эссе выполнено в соответствии с тематикой курса. Авторская позиция выражена ярко, неординарно. Все положения эссе связаны единой логикой и 6

Оцениваемые параметры эссе Баллы

четко аргументированы. Имеются обоснованные выводы.

Эссе выполнено в соответствии с тематикой курса. Авторская позиция выражена недостаточно чётко. Не все положения эссе связаны единой логикой и аргументированы. Выводы не имеют достаточного обоснования. 5

Идея понята и изложена правильно, но слабо обоснована; в эссе отсутствует проявление личной позиции педагога, представленные теоретические сведения слабо связаны с потребностями практики; выводы сформулированы не чётко. 4

Эссе слабо связано с тематикой курса. Отсутствует изложение собственных мыслей; отсутствует логика изложения доказательств. 3

Эссе написано по теме, не относящейся к теме занятия 0

Примерная контрольная работа

Ознакомьтесь с историей, структурой, особенностями функционирования и опытом работы одной из школ Подмосковья (студент имеет право выбрать образовательное учреждение, в котором учился или проходил практику). Составьте «Социальный портрет образовательной организации». Результаты деятельности представьте в виде презентации (PowerPoint). Отразите в содержании следующие разделы:

1. Название образовательной организации

2. Дата основания (постройки)

3. Основные вехи развития

4. Контингент учащихся и преподавательский состав (диаграмма учета категорий, стажа и уровня образования)

5. Режим работы (количество смен)

6. Органы управления и соуправления

7. График перехода на новые ФГОС

8. Наличие профилей в старших классах

9. Материально-техническое оснащение

10. Академические, спортивные и другие достижения школы

11. Направления внеурочной деятельности

12. Любой интересный материал на усмотрение магистранта.

Критерии оценивания контрольной работы

За подготовку и презентацию проекта обучающийся может получить от 0 до 6 баллов.

Дескрипто ры Представление Материала Оформление Защита

Баллы

6 баллов Представляемая информация систематизирована, последовательна и логически связана. Дает полное представление об образовательной организации. Широко использованы информационные технологии (PowerPoint) (смена слайдов, звук, графики). Отсутствуют ошибки в представляемой Уверенность, правильность и точность речи во время защиты проекта.

информации.

4 балла Представляемая информация систематизирована и последовательна. Дает общее представление о структуре организации Использованы информационные технологии (PowerPoint). Не более 1 ошибки в представляемой информации. Правильность и точность речи во время защиты проекта.

2 балла Представляемая информация не систематизирована и/или не последовательна. Представление об образовательной организации фрагментарно. Неумело использованы информационные технологии (PowerPoint). 2-3 ошибки в представляемой информации. Неуверенное знание содержания презентации.

0 баллов Представляемая информация логически не связана. Не использованы информационные технологии (PowerPoint). Незнание содержания презентации без обращения к тексту слайда.

Примерные задания дневника непрерывной практики 1. Встреча с администрацией

1.1. Придите в школу, познакомьтесь с администрацией школы: ФИО директора, завучей. На основании полученных данных заполните следующую таблицу:

ФИО Занимаемая должность Обязанности

1.2. Зафиксируйте в дневнике следующие данные:

- Адрес школы.

- Номер телефона приемной директора школы.

- Расписание уроков и звонков.

2. Знакомство со школой

2.1. Изучите историю школы: год основания, интересные факты из биографии и жизни школы.

2.2. Укажите цель, задачи работы школы, реализуются ли в школе инновационные проекты? Какие направления воспитательной работы реализуются в школе?

2.3. Есть ли в школе музей? Если да, то чему он посвящён? Представьте его описание.

3. Портрет педагогического коллектива

Узнайте и запишите: работают ли в этой школе выпускники нашего вуза, есть ли учителя-призеры, победители различных профессиональных конкурсов, участников национальных проектов. Составьте аналитическую справку по результатам обследования.

4. Изучение сайта школы

4.1. Зайдите на сайт школы, укажите, какие разделы представлены на сайте.

4.2. Изучите каждый блок представленных разделов и кратко опишите их содержание.

4.3. Найдите на сайте лицензию на правоведения образовательной деятельности и свидетельство об аккредитации с приложением к нему. Распечатайте данные документы и вложите в приложение к дневнику практики.

Критерии оценивания заданий дневника непрерывной практики

Каждое верно выполненное задание оценивается в 1 балл.

Методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности на итоговом контроле (промежуточной аттестации)

Примерные вопросы к зачету по модулям «Общие основы педагогики. Теория обучения. Теория и методика воспитания» (3 семестр)

1. Педагогика как наука.

2. Целостный педагогический процесс.

3. Организация самовоспитания в современной школе.

4. Основные факторы развития и формирования личности.

5. Роль деятельности и общения в развитии личности.

6. Воспитание как система, ее структурные элементы и условия успешного функционирования.

7. Цели и ценности воспитания.

8. Понятие о воспитательных системах. Характеристика одной из них.

9. Содержание и источники воспитания. Национальное своеобразие воспитания.

10. Общечеловеческие и национальные ценности - основа содержания воспитания.

11. Конвенция ООН о правах ребёнка и Закон РФ «Об образовании» - о воспитании на общечеловеческих ценностях.

12. Взаимосвязь школы и семьи. Основные направления и формы работы с родителями.

13. Умственное воспитание учащихся.

14. Гражданское и патриотическое воспитание учащихся.

15. Нравственное воспитание учащихся.

16. Эстетическое и художественное воспитание школьников.

17. Физическое воспитание и проблема сохранения здоровья школьников.

18. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников.

19. Экономическое воспитание школьников.

20. Экологическое воспитание.

21. Понятие о методах, приемах и средствах воспитания. Классификация методов воспитания.

22. Цели и содержание в структуре педагогического образования в контексте технологического подхода.

23. Концепции, сущность, ведущие факторы и показатели личностного развития.

24. Понятие креативной метатехнологии личностно развивающего обучения.

25. Составляющие образовательных технологий: методы, методики, средства и формы коллективного обучения.

26. Специфика образовательных технологий.

27. Технология модульного обучения, технология проблемного обучения.

28. Технология контекстного обучения, технология развивающего обучения

29. Технология обучения в сотрудничестве ив партнерстве

30. Информационные технологии обучения

31. Технология дистанционного обучения

32. Проектные технологии в обучении

33. Психолого-педагогические возможности интенсивных технологий обучения.

34. Цели и задачи интенсивных технологий.

35. Маршрутная карта организации интенсивного взаимодействия.

36. Виды интенсивных технологий: интеллект-карты, баскет-метод, технология анализа ситуаций, технология микроситуаций-казусов, технология ролевой игры, мозговой штурм и его разновидности

37. Экспертно-оценочные технологии в образовании.

38. Технология мониторинга качества образования.

39. Технология оценки личностных результатов.

40. Технология оценки метапредметных результатов.

41. Технология предметных результатов.

42. Технология оценки качества профессиональной деятельности педагога.

43. Имидж в профессиональной деятельности педагога.

44. Технология самопрезентации позитивного имиджа педагога.

45. Технология формирования уверенности в себе и первое впечатление.

46. Технология создания внешнего вида педагога.

47. Технология формирования репутации для профессионального становления педагога.

48. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

49. Методы стимулирования деятельности и поведения.

50. Организационные формы воспитания.

51. Организация коллективной творческой деятельности учащихся.

52. Диагностика и прогнозирование процесса воспитания.

53. Система работы классного руководителя.

54. Планирование воспитательной работы классного руководителя.

55. Содержание и формы внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

56. Детский коллектив как объект и субъект воспитания.

57. Семья как важнейший институт социализации и воспитания. Организация воспитания в семье.

58. Гуманизация и демократизация педагогического процесса

59. Процесс обучения, его функции, структура

60. Система образования. Принципы государственной политики в области образования

61. Цели и ценности образования.

62. Современные дидактические системы и модели.

63. Содержание образования и его компоненты. Современные требования к содержанию образования.

64. Учебные планы, программы, учебно-методические комплексы. Современные требования к содержанию образования.

65. Государственное и альтернативное образование. Государственные стандарты образования.

66. Методы, приемы и средства обучения, их функции и структура.

67. Классификация методов обучения учащихся

68. Методы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

69. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся.