Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ребро, Ирина Викторовна

• Ребро, Ирина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ребро, Ирина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивации самореализации подростков

1.1. Мотивация самореализации: функции и структура.

1.2. Теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков.

Вывод по 1 главе.

ГЛАВА 2. Процесс формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации

2.1. Задачная ситуация и ее возможности в формировании мо тивации самореализации подростков.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

Вывод по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации»

Актуальность исследования

В последние годы наиболее остро востребуется личность, способная к саморазвитию, самореализации. Ведущей тенденцией в сфере образования в современном обществе является воспитание творческой, свободной, самостоятельной личности, способной к анализу и оценке своих действий. На это же нацеливают задачи образования, сформулированные в Постановлении Правительства РФ от 4. 10. 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». Одной из ведущих тенденций является смена парадигмы образования, которая заключается в ориентации на создание условий для самореализации личности.

Проведенное нами анкетирование учащихся в средней школе № 19 и частной школе «Родник» г. Волгограда среди 5—7-х классов и в средней школе № 2 г. Волжского Волгоградской области среди 7—9-х классов показало, что на данный момент среди подростков всего 23% имеют потребность в самореализации, а 42% не желают вообще каким-либо образом проявлять себя. Такое положение обусловлено следующими причинами. Первая состоит в том, что учителя не готовы к выполнению таких задач образования. Вторая заключается в недостаточной теоретической разработанности проблемы.

Проблема самореализации личности рассмотрена во многих исследованиях, проводимых как отечественными (Т. А. Ветошкина, В. В. Ковров, JI. М. Коган, Н. JI. Кулик, В. В. Кулишов, Д. А. Леонтьев, Б. А. Рыбкова, JI. В. Рябова, Н. Г. Чевтаева, Г. К. Чернявская, Н. И. Шаталова и др.), так и зарубежными (К. Гольдпггейн, И. А. Идинов, А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс, В. Франк и др.) педагогами, психологами. Волгоградскими исследователями (Н. В. Борисова, Н. А. Омбоева и др.) также изучалась проблема развития у личности потребности в самореализации для достижения целей, поставленных как перед самой личностью, так и перед обществом в целом. Однако проблема самореализации подростков и мотивации самореализации еще недостаточно изучена в педагогической науке. Недостаточно разработаны образовательные технологии, направленные на формирование у подростков потребности к самореализации в процессе учебной деятельности.

По мнению ряда исследователей (С. JI. Рубинштейн, А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс и др.), потребность в самореализации потенциально существует у каждого человека, но не всякая деятельность мотивирует его к реализации своих возможностей. Поэтому, чтобы учебная деятельность способствовала самореализации личности ученика, необходимо определить основные педагогические средства, стимулирующие внутреннюю активность личности в работе над собой, над своим Я. Именно активность и собственное стремление ребенка к личностному самосовершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Мотивационная сфера является основной внутренней характеристикой личности. Мотивирование со стороны учителя побуждает учащихся к деятельности, но не всегда это оказывает положительное влияние на их личностное развитие. Для этого необходимо изучать внутренний мир учащихся, их мышление, стремления, желания, поведение. Необходимо выявлять мотивы их учебной деятельности с тем, чтобы предотвратить возникновение негативного отношения учащихся к предмету и акцентировать внимание на их личностном развитии. Необходимо отметить, что мотивы различаются между собой видом потребности, которая в них проявляется; формами, которые они принимают; широтой или узостью; конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики приобретаемых знаний, т. е. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, осознанность и др. качества знаний, но не их содержание.

Многие ученые (Б. С. Волков, Р. С. Немов, В. А. Сухомлинский, Д. И. Фельдштейн и др.) отмечают, что самым ответственным периодом становления личности является подростковый возраст. В этот период наиболее ярко происходит формирование самооценки, формируется отношение к себе, окружающим людям и обществу. Именно в этот период внимание ребенка направлено на внешний мир, в сферу сверстников и взрослых. Подросток, реализуя свои способности и возможности, определяет свое место в данном обществе. Поэтому возникает необходимость в организации специальных педагогических ситуаций, стимулирующих проявление мотивации самореализации, а тем самым личностного роста подростков.

Такие ситуации, реализующие потребности личности в самореализации, выделены в теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков и др.). Они способствуют ненасильственному развитию субъективно-духовного мира личности, ценностно-смысловой ориентации образования, реализации смыслопорождающего потенциала содержания знаний, обусловливают рост личностных новообразований. Таким образом, посредством механических, внешне задаваемых действий формируются следующие субъективные характеристики личности: партнерство, диалог, взаимодействие, взаимодополнение, интернальность (самоответственность личности), разумное сочетание свободы и зависимости, способность принимать самостоятельные решения, стремление к благоприятному разрешению проблем, задач, возникающих на его жизненном пути, и т. д. Причем если учебная деятельность навязывается, то познавательные мотивы ослабевают, и в конечном итоге порождается отрицательное отношение к учебному процессу в целом.

Значительный потенциал в выявлении эффективных педагогических средств формирования мотивации самореализации накоплен в русле задачного подхода (Н. А. Алексеев, В. И. Данильчук, В. М. Симонов и др.), который представляет собой совокупность задачных ситуаций, ориентированных на формирование саморазвивающейся личности.

Задача, по мнению психологов, составляет основное структурное звено всякой деятельности. Заданная ситуация является эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, которые отражают как содержательную, так и процессуальную сторону учебной деятельности (В. А. Крутецкий, И. Я. Лернер). Для этого необходимо, чтобы содержание задачной ситуации было наполнено соответствующей логикой развития познающего сознания и востребующими подростком потребностями, интересами.

Таким образом, можно выделить следующие противоречия между: задачами современного образования, которое заключается в формировании саморазвивающейся и самореализующейся личности, и недостаточным научным обоснованием педагогического процесса, обеспечивающего решение этих задач; потребностью педагогической практики в формировании мотивации самореализации у подростков и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.

Необходимость научного и методического обеспечения данного процесса позволила сформулировать проблему исследования, состоящую в научном обосновании процесса формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации. Проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Предмет исследования — процесс формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке процесса формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование мотивации самореализации подростков будет наиболее эффективным, если: мотивация самореализации личности будет выступать одной из приоритетных целей воспитания и рассматриваться как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущихся сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в ее многообразной деятельности; формирование мотивации будет иметь этапный характер, позволяющий переходить от новообразования до потребности в самореализации, и осуществляться в соответствии с уровнями сформированности мотивации самореализации; в качестве основного средства формирования мотивации самореализации будет использована задачная ситуация, основанная на взаимосвязи предметного и личностного аспектов, направленных на формирование мотивации самореализации подростка; задачные ситуации будут разработаны на основе совокупности дидактических, методических и личностных условий, стимулирующих формирование мотивации самореализации подростков.

Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Уточнить знания о сущности мотивации самореализации подростков.

2. Построить теоретическую модель формирования мотивации самореализации подростков.

3. Выявить педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации подростков.

4. Обосновать условия создания системы задачных ситуаций, направленных на формирование мотивации самореализации подростков.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. К. Сергеев и др). В теоретическом аспекте используются идеи концепции самореализации личности (К. Гольдштейн, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Рождерс, В. Франк и др.) и концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); основные положения теории мотива и мотивации (В. К. Вилюнас, О. С. Гребенюк, С. Т. Григорян, Е. П. Ильин,

В. Г. Казаков, В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, А. Н. Леонтьев,

A. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, X. Хенхаузин, Н. И. Шевандрин, Г. М. Якобсон и др.); ведущие идеи заданного подхода (Г.А. Балл, В. И. Гинецинский, В. И. Данильчук, И. А. Зимняя, Е. И. Машбиц,

B. М. Симонов, Л. Ф. Спирин, Н. К. Тулькибаева, М. Л. Фрумкин и др.); основные положения педагогической ситуации (В. П. Беспалько, Е. А. Крюкова, В. А. Павлов и др.).

Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования, прогнозирования и др.); группа эмпирических методов (обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, констатирующий и формирующий эксперименты).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам; обеспечивается сравнительным анализом различных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; разнообразием исследовательских методов, их взаимосвязанностью.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнены знания о структуре и функциях мотивации самореализации; разработана теоретическая модель формирования мотивации самореализации, соответствующая подростковому возрасту; обоснована взаимосвязь уровней мотивации самореализации подростков и уровней осознания ими задачной ситуации; конкретизирована система дидактических, методических и личностных условий для организации специально направленной задачной ситуации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно ориентированного образования разработанной теоретической моделью формирования мотивации самореализации подростков, основанной на интегральных показателях и уровнях сформирован-ности мотивации самореализации. Разработаны педагогические условия для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков в условиях личностно ориентированного образования. Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования мотивации самореализации личности в иных образовательных условиях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложены рекомендации учителям по организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков. Представлено содержательное и методическое обеспечение этого процесса: методические разработки уроков и экспериментальный курс информатики в 1—7-х классах, где организация уроков основана на особенностях формирования мотивации самореализации подростков.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования изложены в шести опубликованных работах, которые обсуждались на российских и региональных научных и научно-практических конференциях, на II Международном научном конгрессе (г. Волгоград, 2000 г.), IX годичном собрании Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2002 г.), VIII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем преподавательской деятельности, выступлений на педагогических советах перед учителями-предметниками и классными руководителями в муниципальных общеобразовательных учреждениях средней общеобразовательной школе № 19 г. Волгограда и средней общеобразовательной школе № 2 г. Волжского Волгоградской области. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические и программно-педагогические разработки активно внедряются в практику работы негосударственной основной общеобразовательной школы

Родник» г. Волгограда и муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 2 г. Волжского Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточнено знание о сущности мотивации самореализации личности, понимаемой как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в многообразной деятельности. Структура мотивации самореализации состоит из следующих компонентов: мотив самоактуализации, мотив самоутверждения, мотив самовыражения, мотив самоопределения, мотив самопроявления. На основе особенностей данного возрастного периода выявлены наиболее яркие функции мотивации самореализации (побуждающая, стимулирующая, контролирующая) и основные критерии мотивации самореализации: стремление к самоопределению, самостоятельной деятельности, свободе выбора при достижении цели, творческой деятельности, к состязательности. Сформированность мотивации самореализации определяется с помощью четырех уровней: подражательно-пассивного, активно-поискового, интенсивно-творческого и метамо-тивационного.

2. Построена теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростка на основе диалектической взаимосвязи специально организованной деятельности ученика, направленной на осознание процесса учебной деятельности и уровня сформированности мотивации самореализации. На каждом этапе выявлены интегральные показатели сформированности мотивации самореализации подростков: квазиинтерес, интерес, желание и потребность. Данные интегральные показатели определяют три этапа сформированности мотивации самореализации, где для каждого ученика на определенном этапе будут присутствовать соответствующие фазы. Представленная теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков позволяет организовать педагогический процесс и определить адекватные педагогические средства.

3. Выявлены педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации: задачная ситуация предполагает наличие задачи, решая которую, ученик реализует себя и свои способности; специально организованная система задач побуждает учащихся к мотивации самореализации; структура задачной ситуации состоит из компонентов, между которыми образуется неопределенность, что востребует желание ее преодолеть. Задачная ситуация, направленная на формирование мотивации самореализации, должна состоять из двух взаимосвязанных аспектов: предметного (связан с особенностями учебного предмета и ступенчатостью в организации деятельности, которая выражается в типах и уровнях сложности предлагаемых задач, а также в исследовании задачи на количество и способы решения) и личностного (связан с представлением учеником своих способностей и возможностей, которые можно оценить в ходе рассмотрения четырех основных блоков, включающих в себя этапы решения задачной ситуации: разработка замысла, структурирование, реализация, диагностика результатов).

4. Обоснована система условий для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации: дидактические (стимулирование к решению поставленной задачной ситуации, формированию гипотезы, построению логики действий, поиску всевозможных методов и способов действий, разработке плана действий, анализу и корректировке осуществленных действий и осуществление контроля образования мотива действий, выбора наиболее рационального метода и способа действий, выполнения действий, анализа произведенных действий); методические (организация ступенчатой системы задач, индивидуально-групповой деятельности, поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности); личностные (способность аргументировать свою позицию по отношению к деятельности, проявление активности, творчества в любой ситуации процесса обучения с целью самореализации, потребность в самостоятельной деятельности, в свободе выбора целей и путей их реализации, наличие внешних и внутренних мотивов самореализации).

Экспериментальная база исследования: негосударственная основная общеобразовательная школа «Родник» г. Волгограда (учащиеся 5—7-х классов); муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 19 г. Волгограда (учащиеся 7-х классов); муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 г. Волжского Волгоградской области (учащиеся 7—9-х классов).

Этапы исследования:

Первый этап (1999—2000 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; выполнялся констатирующий эксперимент; определялись исходные параметры работы — ее предмет, гипотеза, методология и методы.

Второй этап (1999—2003 гг.) — экспериментальный — разрабатывалась и экспериментально апробировалась методика формирования мотивации самореализации подростков.

Третий этап (2003—2004 гг.) — завершающий — был направлен на систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования, оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 199 с. состоит из введения (10 е.), двух глав (глава 1-я — 64 е.; глава 2-я — 50 е.), заключения (2 е.), списка литературы (221 наименование), 14 приложений. Содержание диссертации включает 7 таблиц и 14 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ребро, Ирина Викторовна

Выводы по 2 главе

Проведённая опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о том, что:

1. Одним из основных средств формирования мотивации самореализации подростков является заданная ситуация, которая создана в учебном процессе и основана на одной или нескольких задачах, посредством которых востребуется потребность в самореализации.

2. Нами выделены три группы условий формирования мотивации самореализации подростков: дидактические, методические и личностные.

3. Исходя из анализа сущности задачной ситуации, определены этапы её реализации:

1) ознакомление с проблемой;

2) осмысление мотива действий;

3) анализ своих познаний по данной проблеме;

4) выдвижение гипотезы;

5) построение логики действий;

6) поиск возможных методов и способов действий;

7) выбор наиболее рационального метода и способа действий;

8) составление плана действий;

9) техника выполнения действий;

10) анализ и корректировка произведенных действий.

4. Выделены два гармонично связанных между собой аспекта задачной ситуации, направленных на формирование мотивации самореализации: предметный и личностный.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы были определены четыре уровня осознания учащимися задачной ситуации: целостный, развивающийся, ограниченный и поверхностный и в соответствии с этим ними - четыре уровня участия учителя в задачной ситуации.

6. С помощью методов математической статистики была установлена взаимосвязь уровней осознанности задачной ситуации и уровней мотивации самореализации, что позволило построить опытно-экспериментальную работу по формированию мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.

7. На основе данных опытно-экспериментальной работы были разработаны методики, включающие в себя качественные и количественные методы обработки полученных результатов.

Заключение

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1. Уточнено знание о сущности мотивации самореализации личности, понимаемой, как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в многообразной деятельности. В качестве ведущих функций мотивации самореализации выделены следующие: побуждающая, стимулирующая, контролирующая. В структуре мотивации самореализации нами выделены следующие компоненты: мотив самоактуализации, мотив самоутверждения, мотив самопроявления, мотив самовыражения, мотив самоопределения. В качестве критериев мотивации самореализации подростков выступает: стремление к самоопределению; самостоятельной деятельности; свободе выбора при достижении цели; творческой деятельности; состязательности. Сформированность мотивации самореализации определяется с помощью четырёх уровней: подражательно-пассивный, активно-поисковый, интенсивно-творческий и метамотивационный.

2. Построена теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков, которая включает в себя четыре этапа сформированности мотивации самореализации: квазиинтерес, интерес, желание и потребность. В которой данные интегральные показатели определяют три этапа сформированности мотивации самореализации, где для каждого ученика на определённом этапе будут присутствовать соответствующие фазы формирования мотивации самореализации.

3. Выявлены педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации подростков: задачная ситуация предполагает наличие задачи, решая которую ученик реализует себя и свои способности; специально организованная система задач побуждает учащихся к мотивации самореализации; структура задачной ситуации состоит из компонентов, между которыми образуется неопределённость, что востребует желание её преодолеть.

Исходя из анализа сущности задачной ситуации определены этапы реализации задачной ситуации, а также выделены два гармонично связанных между собой аспекта задачной ситуации: предметный и личностный.

4. Обоснована система условий для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков: дидактических, методических и личностных. В ходе опытно-экспериментальной работы были определены четыре уровня осознания учащимися задачной ситуации: целостный, развивающийся, ограниченный и поверхностный и соответствующие четыре уровня участия учителя в задачной ситуации. С помощью методов математической статистики была установлена взаимосвязь уровней осознанности задачной ситуации и уровней мотивации самореализации подростков. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал эффективность условий создания системы заданных ситуаций.

В целом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые предположения гипотезы и позволило убедиться в правомерности выбора пути конструирования процесса формирования мотивации самореализации подростков.

Данное исследование обозначило перспективы дальнейшего исследования проблемы формирования мотивации самореализации подростков. К ним, прежде всего, относится более детальное изучение влияния внешней и внутренней мотивации самореализации подростка в ходе учебной деятельности, выявление особенностей формирования мотивации самореализации учащихся других возрастных групп (младшие, старшие школьники), разработка средств и логики построения непрерывного процесса формирования мотивации самореализации учащихся на всем протяжении учебной деятельности, разработка теоретических основ процесса формирования иерархии «самости» у ученика в процессе учебной деятельности. Нам представляется целесообразным в дальнейшем сосредоточить внимание на исследовании вопросов использования системы личностно ориентированных технологий, в частности, диалоговых и игровых методик, которые стимулируют не только формирование мотивации самореализации, но и другие составляющие мотивации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ребро, Ирина Викторовна, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: 1980.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

4. Алексеев Н.А. Организация личностно ориентированного обучения. Тюмень, 1996.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. д-ра. пед. наук. Тюмень, 1997.

6. Алешина Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998.

7. Андреева В.И. Педагогика творческого развития. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.

8. Андронова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности. Рос-тов-н/Д., 1980.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. -М.,1984.

11. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

12. Балк М.Б. Организация и содержание внеклассных занятий по математике: Пособие для учителей. М., 1956.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990.

14. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

15. Бердяев Н.А. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991. - 391 с.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.

17. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Междунар. пед. акад., 1994.

18. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналит. обзор. учеб-метод, лит./ Гл. ред. Д.И. Фельдштейн; Акад. пед. и соц. наук Моск. психол.-соц. ин-т. — М.: Флинта, 1998.

19. Богоявленская Д.Б. Психические основы интеллектуальной активности.: Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1988.

20. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 36 - 43.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

22. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: "Педагогика", 1972.

24. Большая советская энциклопедия. М., 1973. - Т.З.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

26. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. — Ростов-н/Д.: Изд-во. Рост. пед. ун., 2000.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слуш. ИПК и ФПК. Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

28. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.

29. Борисова Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Дис. канд. пед. наук Волгоград, 2001.

30. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназий: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

31. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Медицина, 1980.

32. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: Казан, пед. ун-т, 1997.-172 с.

33. Ведин И.Ф. Теория личности: дороги и тупики самосозидания. М.: Мол. гвардия, 1988.

34. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.

35. Вестник СНО. № 6. Сер. "Педагогика, методика и психология" / Сост. Н.Б. Скорбилина. Волгоград: Перемена, 1995. - 94 с.

36. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности: Ав-тореф. дис. канд. филос. наук. Свердловск, 1980.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

38. Волков Б.С. Психология подростка. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 2002.

39. Волович М.Б. Наука обучать / технология преподавания математики. — М.: LINKA-PRESS, 1995. 280 с.

40. Геометрия: Учеб. для 7 9 кл. сред, шк./ JI.C. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1994.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

42. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

43. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения у учащихся в процессе обучения математике. М., 1982.

44. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т, 1995.

45. Грибакин А.В. Жизненный путь как социоисторическое утверждение человека. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.

46. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии: Учеб. пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1985.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

48. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

49. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

50. Демин М.В. Проблемы теории личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.

51. Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формирование личности школьника: Материалы науч.-прак. конф. Липецк, 10-22 окт. 1981г./ Отв. ред. А.В.Мудрик. -М.: Б.И., 1983.

52. Донское А.А. Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2001.

53. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976.

54. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроке // Математика в школе. -1996.-№6.

55. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуации профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000.

56. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

57. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

58. Зайкин М.И. Методика обобщающего повторения при изучении математики в 4 5-х классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. - М., 1984.

59. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Дне. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

60. Зильберберг Н.И. Урок математики: Подготовка и проведение: Кн. для учителя. М.: Просвещение; Учеб. лит., 1995. - 178 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

62. Зуева О.А. Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2004.

63. Иванова Г.М. Мотивационная готовность детей к учебной деятельности // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности: Сб. тез. науч. конф. Волгоград, 1985.

64. Идинов И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Автореф. дис. канд. пед. наук. Фрунзе, 1990.

65. Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М., 1983.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984.

67. Ильин B.C., Куликова И.Л., Савина Ф.К. Мотивация учения школьников и качество их знаний // Совершенствование учебно-воспитательного процесса (проблемы воспитательного обучения): Сб. науч. тр. Волгоград, 1976.

68. Ильин Е.П. Мотивации и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512 с.

69. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

70. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

71. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учеб. для индустр-пед. техникумов. М.: Высш. шк.,1989.72