Формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Надточий, Юлия Борисовна

• Надточий, Юлия Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Надточий, Юлия Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА У ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. 1. Идеи личностно-ориентированного подхода в образовательных парадигмах

1.2. Современные концепции личностно-ориентированной модели обучения

1.3. Педагог дошкольного учреждения: личностно-ориентированный подход к обучению

ГЛАВА ВТОРАЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА У ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Характеристика подходов педагогов к обучению детей в современных дошкольных учреждениях

2.2. Содержание и технология формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников

2.3. Динамика позиции педагогов к обучению дошкольников 123 ВЫВОДЫ 135 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников»

Актуальность исследования. Гуманистический смысл социальных преобразований в современной России заключается в признании человека высшей ценностью бытия, гармонизации общественных и личных интересов, создании условий для свободного развития каждого. Изменение ценностных ориентаций во всех сферах жизнедеятельности общества отчетливо проявилось в новом подходе к трактовке назначения образования. Традиционное образование было направлено на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на подготовку их к жизни. В настоящее время назначение образования рассматривается более широко, а именно: становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности. Задача образовательных учреждений, социума в целом - помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству (Ш.А. Амонашвили [4, 5, 147], Е.В. Бондаревская [28], М.Н. Берулава [19], О.С. Газман [45, 51, 147], Б.Т. Лихачев [126], В.Т. Кудрявцев [106], В.А. Петровский [25, 165, 167], H.A. Алексеев [2], Н.П. Пищулин [170], Ю.А. Огородников [170], А.Г. Асмолов [9], Э.Н. Гусинский [53], А.П. Валицкая [34] и др.).

В соответствии с гуманистическими ценностями определена государственная политика в области образования, зафиксированная в ряде законодательных документов: Закон Российской Федерации об образовании (1992), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) и др. В этих документах в качестве первого принципа государственной образовательной политики отмечается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья человека, свободного развития личности», подчеркивается необходимость создания условий для «разностороннего и своевременного развития детей и молодежи, их творческих способностей, формирования навыков самообразования, самореализации личности».

В последние годы проблеме гуманизации образования посвящено немалое количество исследований, но, однако, пока еще рано говорить о целостно оформленной концепции гуманизации образования. Личностно-ориентированное обучение является одним из ее направлений, смысл которого в признании основной ценностью образования становления личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповторимости; в предоставлении каждому обучаемому права выбора собственного пути развития на основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений (Е.В. Бондаревская [28], H.A. Алексеев [2], И.А. Колесникова [88], В.В. Сериков [202], И.С. Якиманская [240, 241], О.С. Газман [45, 51] и др.).

Для отечественной педагогики понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированный подход к обучению» сравнительно новые. Однако отдельные идеи, лежащие в основе личностно-ориентированной дидактической модели, имеют многовековую историю, а основная идея - идея гуманизма - одна из древнейших в философской мысли. Применительно к современному образовательному процессу идея гуманизма обозначает бережное отношение к ребенку, содействие его полноценному развитию, обеспечение счастливого, эмоционально благополучного детства (Б.Т. Лихачев [126]).

Многие гуманистические идеи, концепции выдающихся отечественных и зарубежных педагогов и психологов, педагогов-новаторов (И.П. Волков [40], В.Ф. Шаталов [232], М.П. Щетинин [234], С.Н. Лысенкова [160] и др.) стали востребованными, легли в основу гуманизации образовательной работы с детьми лишь в новых исторических условиях, сложившихся в нашей стране. Плодотворными для создания теоретических основ личностноориентированной дидактики оказались концепции развивающего обучения (Д.Б. Эльконин [181, 237], В.В. Давыдов [55], Л.В. Занков [62], З.И. Калмыкова [76], И.Я. Лернер [122, 210], М.Н. Скаткин [204] и др.); идеи педагогики сотрудничества, гуманного взаимодействия педагога и ребенка (В. А. Сухомлинский [214], E.H. Ильин [72], В.Ф. Шаталов [232], Ш.А. Амонашвили [4, 5, 147] и др.); идеи саморазвития личности (А.Н. Леонтьев [119, 120], A.B. Петровский [147, 164], В.В. Давыдов [25, 147], В.П. Зинченко [69], A.B. Запорожец [41, 64] и др.).

Изучены основы личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская [28], В.А. Петровский [25, 167, 168, 182], В.В. Сериков [201, 202], И.С. Якиманская [240, 241], H.A. Алексеев [2] и др.); исследованы особенности личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя [67]); раскрыта сущность индивидуально-ориентированного обучения (А.Н. Давидчук [54]); обоснованы положения гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили [4,

5])

Эти направления личностного подхода объединяют общие положения: выявление и раскрытие в процессе обучения субъектного опыта ребенка, изучение личностных смыслов и личностной значимости обучения для каждого ученика, построение субъектно-субъектного взаимодействия и единые механизмы реализации: стимулирование и повышение субъектности ребенка (В.В. Сериков [202], И.С. Якиманская [241], Ш.А. Амонашвили [5], Е.В. Бондаревская [28] и др.), использование разных видов диалога (Л.И. Богомолова [22], С.Ю. Курганов [114], В.В. Сериков [202] и др.), дифференциация и индивидуализация обучения, организация педагогической поддержки (О.С. Газман [45, 51], И.Э. Унт [216], Т.В. Машарова [137], H.A. Едалина [60] и др.). Исследуются возможности построения межсубъектного взаимодействия педагога и ребенка (В.В. Горшкова [50], И.С. Якиманская [241], В.А. Петровский [167, 182], В.К. Калиненко [168] и др.).

Основные линии личностно-ориентированного обучения детей первых лет жизни определены в Концепции дошкольного воспитания (В.В. Давыдов [25, 147], В.А. Петровский [25, 92], 1989), затем сконструирована и экспериментально проверена модель личностно-ориентированного обучения дошкольников (В.А. Петровский [167, 182] и др.). В настоящее время отдельные аспекты личностно-ориентированной модели обучения дошкольников изучены более глубоко и обстоятельно. Исследованы разные формы общения и взаимодействия педагога и детей (М.И. Лисина [125],

A.Г. Рузская [188], Л.И. Башлакова [12, 192], Л.М. Кларина [167],

B.А. Петровский [167, 168], Р.Б. Стеркина [25, 151] и др.), а также условия формирования у современного педагога позиции принятия активной роли ребенка (А.М. Виноградова [167], Н.В. Кокорева [87]). Определены особенности индивидуально-ориентированного обучения (А.Н. Давидчук [54]), изучена специфика «индивидуально-дозированного» по содержанию и построению обучения (Т.И. Ерофеева [61]). Исследуются разные принципы построения вариативного обучения детей в дошкольном учреждении (Н.Я. Михайленко [139], H.A. Короткова [139], P.M. Чумичева [190]). Выявлены пути реализации разных типов и форм организации обучения, способствующих развитию субъектно-субъектных отношений между участниками учебного процесса (Р.Р. Ветчинкина [39], Т.А. Куликова [110, 111], И.В. Маврина [130]).

В связи с признанием двусторонности личностно-ориентированного подхода к обучению: обеспечение развития личности ребенка через развитие личности педагога, его самосовершенствование, большое внимание уделяется наличию и формированию личностных и профессиональных качеств педагога (Г.И. Аксенова [1], P.C. Буре [31, 33], Г.М. Коджаспирова [85], И.Б. Котова [168], В.А. Петровский [182], В.А. Сластенин [206], В.И. Слободчиков [207], E.H. Шиянов [233] и др.). Имеется научная характеристика педагогической деятельности, сформулированы требования к личности педагога, определены его профессионально-значимые качества. В исследованиях отмечается, что личностный подход к обучению детей осуществляется конкретным педагогом с набором личностных и профессиональных характеристик, что служит ориентиром для конструирования авторской модели обучения (В.В. Сериков

202], H.A. Алексеев [2], Е.В. Бондаревская [28], Г.Г. Кравцов [98, 99], C.B. Кульневич [ИЗ], В.И. Слободчиков [207], И.С. Якиманская [241], В.А. Петровский [182] и др.).

В современных исследованиях подчеркивается, что только личностью педагога ориентированное обучение способно стать личностно-ориентированным обучением (В.И. Слободчиков [207], В.А. Петровский [182], Г.М. Коджаспирова [85], И.Б. Котова [168], Е.А. Панько [157] и др.). В связи с этим, изучена роль педагога в изменении себя и окружающих людей (A.B. Петровский [147]), его позиции в становлении личностно-ориентированного обучения (В.И. Слободчиков [207]), определена совокупность нравственно-психологических свойств личности педагога-гуманиста (P.C. Буре [31, 32], С.А. Козлова [86], И.Б Котова [168], В.А. Сластенин [206], Г.М. Коджаспирова [85] и др.), эффективность профессиональной деятельности в зависимости от ценностных ориентаций педагога (E.H. Шиянов [233], В.А. Сластенин [206], Е.В. Бондаревская [28], А.Б. Орлов [152] и др.).

Между тем приводятся данные о том, что более трети (35%) современных воспитателей дошкольных учреждений стоят на позиции учебно-дисциплинарной дидактической модели, лишь 16% педагогов осуществляют личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей, а в деятельности остальных не наблюдается отчетливой ориентации на определенную модель (JI.M. Кларина [167], В.Г. Маралов [203], В.А. Ситаров

203] и др.). Ученые отмечают, а практика подтверждает, что за внешней доброжелательностью современных педагогов часто скрывается стремление манипулировать детьми, авторитарное давление и даже подавление личностных и индивидуальных проявлений воспитанников (Г.Б. Корнетов [94]). Картина усугубляется в последние годы в связи с кадровыми изменениями в составе педагогического корпуса дошкольных учреждений (отток квалифицированных воспитателей из-за низкой зарплаты, социальной незащищенности; приход в качестве педагогов интенсивно развивающегося дополнительного образования людей, не имеющих специального образования и т.п.).

Многообразие подходов воспитателей к обучению детей объясняется их недостаточно эффективной подготовкой к работе в условиях личностно-ориентированной дидактической модели в системах профессионального образования и повышения квалификации. Колледжи, вузы, учреждения повышения квалификации долгие годы делали акцент на системе передачи определенной суммы психолого-педагогических знаний. В последние годы стали больше внимания уделять поиску и обоснованию новых подходов в образовании, освещению новых технологий, поэтому проблема готовности педагога к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении может нормализоваться. Но сегодня в дошкольных учреждениях работает армия педагогов, иногда без специального образования, которые нуждаются в переориентации с учебно-дисциплинарной модели обучения на личностно-ориентированный подход. Это связано с повышением квалификации, психологический механизм которого состоит в перестройке уже имеющейся профессиональной деятельности: включение новых действий в состав сформированной деятельности; замена одного действия другим; изменение мотивационных установок; изменение самооценки и т.д. (А.К. Маркова [133], Г.М. Коджаспирова [85], Г.И. Аксенова [1], В.А. Сластенин [206] и др.).

В современных исследованиях доказана эффективность повышения квалификации в русле методической работы в дошкольном учреждении. Такая работа дает возможность «дойти» до каждого воспитателя с учетом его индивидуальности, оказать помощь в преодолении возникших у него трудностей, в осознании и переосмыслении жизненных и профессиональных установок, стереотипов, ценностных ориентаций, в повышении уровня профессионализма и т.д. (JI.B. Поздняк [174], И.Л. Паршукова [158], В.П. Дуброва [57] и др.). Важное место в процессе организации методической работы, направленной на переориентацию педагогов с одной дидактической модели на другую, занимает их внутренняя готовность принять положения личностно-ориентированного подхода, которая зависит от мотивационно-ценностных установок, оказывающих значительное влияние на возможность изменения педагогического сознания (А.К. Маркова [133]).

Возникает противоречие между необходимостью гуманизировать образование во всех звеньях существующей системы и неготовностью практиков к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Указанное противоречие подчеркивает своевременность создания системы формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей. Необходимость решения этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников».

Мы намеренно ограничили тему исследования лишь одной областью деятельности педагога, а именно: обучением. В практике дошкольных учреждений сложилось традиционное представление об обучении как наиболее трудоемком и регламентированном элементе педагогического процесса, в силу чего педагоги обычно серьезно относятся к содержанию и организации обучения, охотнее внедряют новшества. Поэтому мы предположили, что усиление личностной ориентации педагога при организации обучения положительно скажется и на взаимодействии с детьми в педагогическом процессе в целом.

Объект исследования - профессиональная деятельность педагогов дошкольных учреждений.

Предмет исследования - процесс формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников в рамках методической работы в дошкольном учреждении.

Цель исследования - разработать и апробировать систему формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей в рамках методической работы в дошкольном учреждении.

В исследовании выдвинута следующая гипотеза:

Личностно-ориентированный подход у педагогов к обучению детей может сформироваться в условиях специально организованного обучения в рамках методической работы дошкольного учреждения, если разработанная система научно-методической и практической подготовки педагогов обеспечит целостное восприятие ими личностно-ориентированной дидактической модели, ее внутреннее принятие, приведет к положительному изменению мотивационно-ценностных установок, направленности личности, что проявится в гуманизации стратегии обучения детей.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать понятие "личностно-ориентированный подход" в обучении применительно к педагогу дошкольного учреждения, сформулировать критерии и показатели такого подхода.

2. Изучить подходы к обучению детей у педагогов современных дошкольных учреждений, выяснить степень ориентации на личностно-ориентированную дидактическую модель.

3. Разработать и экспериментально проверить содержание и технологию системы формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей в рамках методической работы дошкольного учреждения.

Методологической основой исследования являются: философское учение о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о творческой и деятельностной сущности личности; концепции личностно-ориентированного образования, непрерывного образования, развивающего обучения, педагогики сотрудничества, а также общенаучные методы комплексного, системного, деятельностного и личностного подходов к обучению и воспитанию.

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы; изучение и анализ педагогического опыта; педагогические наблюдения, беседы; анкетирование, экспертные оценки и самооценки; опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий, констатирующий и контрольный этапы, направленные на выявление исходного уровня ориентации педагогов в личностно-ориентированной модели обучения и фиксацию результатов, достигнутых после формирования выделенных компонентов; педагогическая коррекция; математические методы (ранжирование, шкалирование, вычисление средних величин).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка изучить возможности переориентации педагогов с традиционных подходов к обучению детей на личностно-ориентированный в системе методической работы дошкольного учреждения:

• дается характеристика личностно-ориентированного подхода педагога к обучению дошкольников, разработаны его показатели и критерии;

• выявлены идеальные и реальные представления о личностно-ориентированной дидактической модели у современных педагогов дошкольных учреждений и определены причины, затрудняющие процесс ее внедрения и осуществления;

• обоснована система формирования у педагогов личностно-ориентированного подхода к обучению детей: целевое назначение и содержание взаимосвязанных этапов методической работы в дошкольном учреждении (установочного, информационного, технологического, коррекционного, творческого преобразования личностно-ориентированной дидактической модели); блочный характер реализации этих этапов (мотивирующий, диагностический и тренировочный блоки); использование в обучении педагогов психолого-педагогических тренингов, заданий, побуждающих к самоанализу, самооценке, нестандартным решениям.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций осуществлять переориентацию педагогов с традиционных подходов к обучению на личностно-ориентированный подход в условиях специально организованной методической работы дошкольного учреждения; обеспечить овладение педагогами технологией личностно-ориентированного подхода посредством тренинговых занятий. Материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке в колледже, вузе, в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на научно-практических конференциях в Московском городском педагогическом университете: «Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений» (1999 г.), «Нравственное воспитание на современном этапе» (2000 г.), «Теоретические проблемы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (2001 г.), «Концептуальные основы развития МГПУ в современных условиях» (2001 г.), «Педагогическое мастерство: современный взгляд» (2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии дошкольного воспитания

Московского городского педагогического университета (1998 — 2001 гг.). Результаты исследования изложены также в публикациях автора диссертации.

Источники и база исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений №№ 753, 1602, 318, 1898, 635, 837, 1035 г. Москвы; Московского городского педагогического университета, педагогического колледжа № 6 г. Москвы. Исследованием было охвачено: 309 педагогов (методисты, воспитатели, педагоги дополнительного образования), 125 студентов (очно-заочного и заочного отделений МГПУ; дневного и вечернего отделений педагогического колледжа), 12 экспертов из числа руководителей дошкольными учреждениями (заведующие, методисты).

Источниками исследования являлись научные разработки и публикации по проблеме исследования, практический опыт профессиональной подготовки педагогов, сложившийся в дошкольном учреждении, колледже, вузе г. Москвы.

Этапы исследования. Исследование проходило с 1998 по 2001 гг. и проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялся историко-теоретический анализ современного состояния проблемы; изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. Проводился просмотр занятий в дошкольных учреждениях, изучался опыт подготовки специалистов дошкольного образования. Это позволило сформулировать проблему, цель, задачи, гипотезу исследования, определить понятийный аппарат, осуществить первичную диагностику на констатирующем этапе (подготовить программу) опытно-экспериментальной работы, разработать программу ее формирующей части.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, изучались особенности подходов педагогов к обучению детей, разрабатывались и проверялись стратегия, содержание и технология формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников. Этот этап включал анализ и оценку полученных данных в ходе опытно-экспериментальной работы, коррекцию разработанной методики формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, проводился контрольный этап, осуществлялось теоретическое осмысление, проверка, обобщение и систематизация полученных результатов, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность понятия «личностно-ориентированный подход к обучению детей» в единстве характеристик: психолого-педагогическая категория, направленность личности и деятельности педагога, стратегия обучения. В личностно-ориентированном подходе как психолого-педагогической категории выражена цель современного обучения - личностное развитие всех субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории проявляется в направленности личности педагога, в гуманизации его деятельности, что, в свою очередь, побуждает к изменению стратегии обучения.

2. Содержание и технология системы формирования у педагогов личностно-ориентированного подхода к обучению детей в рамках методической работы в дошкольном учреждении, обеспечивающие переориентацию педагогов с учебно-дисциплинарного подхода на личностно-ориентированную дидактическую модель, внутреннее принятие ими цели новой модели обучения, осознание теоретических постулатов модели и необходимости модификации своей профессиональной деятельности, развитие самоанализа и самооценки, творчества, потребности в самообразовании.

3. Показатели сформированности у педагогов личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников: изменение стратегии обучения, организация личностно-ориентированной образовательной среды, конструирование авторской технологии обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием валидных, взаимодополняющих методов; репрезентативностью выборки контингента опытно-экспериментальной работы и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; обоснованностью опытно-экспериментальной работы и ее результатов; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Надточий, Юлия Борисовна

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование подтвердило правомерность положенной в его основу гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Сущность понятия «личностно-ориентированный подход в обучении» заключается в единстве таких его характеристик, как психолого-педагогическая категория, направленность личности и деятельности педагога, стратегия обучения. В «личностно-ориентированном подходе» как психолого-педагогической категории выражена цель современного обучения - личностное развитие всех субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории проявляется в направленности личности педагога, в гуманизации его деятельности, что, в свою очередь, побуждает к изменению стратегии обучения.

2. Личностно-ориентированный подход педагога к обучению дошкольников характеризуется совокупностью критериев и показателей. К критериям отнесены: гуманистическая направленность личности педагога, его профессиональная компетентность, центрированность обучения на ребенке. В качестве системообразующего показателя определено взаимодействие педагога с детьми, его умение инициировать взаимодействия в системах «ребенок -ребенок», «ребенок - дети». Обоснована необходимость овладения педагогом механизмами стимулирования и повышения субъектности ребенка (разными типами и формами организации обучения, диалогом, организацией педагогической поддержки, использованием дифференциации, вариативности задач и содержания обучения). К составу показателей профессиональной компетентности отнесены потребность в самообразовании, развитие педагогического творчества.

3. В современных дошкольных учреждениях внедрение личностно-ориентированной дидактической модели идет медленно и фрагментарно вследствие мотивационно-ценностной, теоретической и практической неготовности педагогов к деятельности в рамках этой модели. У значительной части педагогов (76,4%) выявлен разрыв в идеальных представлениях о личностно-ориентированном обучении и их умениях учить детей в соответствии с этими представлениями в силу того, что психолого-педагогические знания не обрели личностного смысла, не действенны, не широки, категоричны, профессионально-значимые умения сформированы на репродуктивном уровне. Обнаружено разнообразие подходов современных педагогов к обучению детей. В чистом виде выявлен учебно-дисциплинарный подход у 40,9% педагогов. У значительной части педагогов (43,2%) учебно-дисциплинарный подход в большей или меньшей степени сочетается с некоторыми признаками личностно-ориентированного подхода. Преобладание личностно-ориентированного подхода при наличии признаков учебно-дисциплинарного обнаружено у 15,9% педагогов (сходные данные приводятся в исследованиях В.Г. Маралова [203], В.А. Ситарова [203], Г.Б. Корнетова [94]).

4. Выявлены следующие причины, негативно влияющие на смену у педагогов учебно-дисциплинарного подхода к обучению на личностно-ориентированный подход: превалирование традиционной учебно-дисциплинарной модели обучения в современных дошкольных учреждениях; недостаточность теоретических и методических знаний о разных дидактических моделях, их отличительных особенностях как основе собственного мотивационно-ценностного выбора той или иной модели; наличие идеальных представлений о личностно-ориентированном подходе к обучению и уверенность в том, что владеют технологией этого подхода, при слабой сформированности или отсутствии соответствующих умений; стереотипы педагогического мышления, представления о воспитании и обучении как передаче знаний, умений, правил и норм поведения, своего опыта детям, как насильственной переделки, формирования по заданным образцам и т.д.; сложившиеся представления об идеальном педагоге как образце для подражания на основе собственного опыта обучения у авторитарных педагогов (в детском саду, школе, колледже, вузе); недостаточное развитие личностных качеств, от которых зависит осознание, принятие и реализация личностно-ориентированного подхода в обучении детей (гуманистическая направленность личности, восприимчивость к чувствам, поступкам ребенка, способность взглянуть на мир его глазами, почувствовать его переживания; стимулирование активности, инициативности детей, их индивидуальных проявлений; ответственность, коммуникативность, рефлексивность и т.д.); мотивационно-ценностные установки в отношении педагогической деятельности, противоречащие сущности личностно-ориентированного подхода к обучению детей.

5. Разработана система формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей в рамках методической работы в дошкольном учреждении. Пусковым механизмом переориентации педагогов с учебно-дисциплинарного на личностно-ориентированный подход к обучению являются изменения в мотивационной сфере педагогов, внутреннее принятие цели новой модели обучения (этап установки), осознание теоретических постулатов модели (этап восприятия), на этой основе появляется понимание необходимости модификации своей практической деятельности (технологический этап). Осознание трудностей, причин успехов и неудач в обучении детей на основе адекватного самоанализа, самооценки - основа для поиска более результативных вариантов организации учебной деятельности детей (этап коррекции), стимулирования творчества, направленного на совершенствование педагогической деятельности и дидактической системы в целом, создание авторской технологии обучения детей (этап творчества).

6. Доказана эффективность тренингов как новой формы повышения квалификации в рамках методической работы в детском саду и как части комплексной методики становления личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников, поскольку тренинги: позволяют переключить внимание педагогов с анализа результатов деятельности на изучение разнообразных способов осуществления деятельности, на овладение ими; способствуют преодолению стереотипов педагогического мышления, ранее сложившихся и ставших привычными способов деятельности, что стимулирует творческую активность педагогов, благодаря чему логика «субъектно-объектного» воздействия на ребенка сменяется логикой содействия, со-творчества.

7. Результаты одинаковой по содержанию, но разной по технологии осуществления работы по переориентации двух выборок педагогов с учебно-дисциплинарного подхода к обучению на личностно-ориентированный подход убеждают в недостаточной эффективности традиционной системы повышения квалификации в русле методической работы дошкольного учреждения, в которой преобладают задачи информационного характера, решаемые с помощью лекций, консультаций, обсуждения публикаций, просмотра и анализа фрагментов педагогического процесса и др. Такой подход к организации повышения квалификации, как доказано данными проведенного исследования, обеспечивает прирост знаний, которые не существенны для изменения мотивационно-ценностных установок педагогов, для овладения умениями, необходимыми для реализации личностно-ориентированного подхода к обучению.

8. Для педагогов, повышение квалификации которых осуществлялось по полной экспериментальной программе, характерны следующие положительные изменения: актуализация некоторых личностных качеств, существенных для личностно-ориентированного подхода к обучению детей (гуманное отношение к детям, доброжелательность, ответственность и повышение требовательности к себе, самокритичность и рефлексивность, креативные проявления, гибкость поведения, толерантность и др.); осознание стереотипов и негативных мотивационно-ценностных установок, мешающих осуществлению личностно-ориентированного подхода к обучению детей, стремление к их преодолению и соответствующему переформированию своей деятельности, поведения, общения; стремление к развитию субъектной позиции как своей (путем самовоспитания, самообразования), так и ребенка (стимулирование поисковой активности, инициативы, стремления к саморазвитию и самообучению).

9. В результате опытной работы подтвердилось предположение о том, что мотивационно-ценностное принятие педагогом личностно-ориентированного подхода к обучению детей гуманизирует направленность личности и деятельности педагога, определяет его позицию во взаимоотношениях с ребенком с учетом наличного и перспективного уровней развития, служит стимулом самовоспитания и самообразования с целью повышения своей «личностности». На основе этого меняется стратегия обучения, основными характеристиками которой становятся: центрированность процесса обучения на ребенке; развитие субъектности участников образовательного процесса посредством организации педагогической поддержки, вариативности обучения, гуманизации взаимодействия в системах: «педагог - ребенок», «ребенок -дети», «ребенок - ребенок» и т.д.; конструирование авторской технологии личностно-ориентированного обучения.

10. Педагогические аспекты гуманизации обучения важны, но они не решат полностью проблему без создания соответствующих социокультурных и экономических условий: нельзя добиться значительных результатов в образовательной работе дошкольных учреждений, если рассчитывать только на энтузиазм педагогов, игнорируя их проблемы материального характера, не заботясь о престиже профессии в целом, об улучшении оснащенности дидактического процесса.

Проведенное исследование определило перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы. Это касается как общих вопросов - изучения путей совершенствования профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов в колледже, вузе, так и частных - разработки соответствующих программ, методического пособия и т.д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Надточий, Юлия Борисовна, 2002 год

1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. М., 1998. -43 с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 215 с.

3. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 539 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

6. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 77-83.

7. Антология гуманной педагогики. Выготский /Сост. A.A. Леонтьев. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 221 с.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. П.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

12. Башлакова Л.И. Коррекция эмоционального отношения педагогов к детям: Методические рекомендации. Минск: ООО «Скарына», 1995. - 39 с.

13. Белая К.Ю. Система управления дошкольного образовательного учреждения: Автореф. . дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 16 с.

14. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. -176 с.

15. Белкина В.Н., Васильева H.H., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие: Воспитателям и родителям. Ярославль: Академия развития: Акад. К0, 1998.-255 с.

16. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. - № 12. - С. 9-12.

17. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

18. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание /Пер. с англ. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

19. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

20. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международнаяпедагогическая академия, 1995. 64 с.

21. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. М., 1917. - 136 с.

22. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и взаимоотношения //Вопросы психологии. 1994.-№ 1.-С. 122-127.

23. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения //Вопросы психологии. 1989. -№6.-С. 74-81.

24. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания //Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 22-31.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

26. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 380 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 2000.-352 с.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

29. Брунер Дж. Процесс обучения /Пер. с англ. O.K. Тихомирова. Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

30. Буре P.C. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1981. - 87 с.

31. Буре P.C. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. М., 1986. - 34 с.

32. Буре P.C., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

33. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. -1997.-№3.-С. 15-19.

34. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: Издательство «Ось-89», 2000. - 224 с.

35. Венгер JI.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка. М., 1968.- 19 с.

36. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923. -151 с.

37. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение (монография). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

38. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1997. -20 с.

39. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. - 94 с.

40. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей /Под ред. А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144 с.

41. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. 1995. -* №2.-С. 48-52.

42. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

43. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144 с.

44. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор. - 1995. - № 3. - С. 58-63.

45. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 80-88.

46. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. Тюмень: РПКОМ, 1995.-28 с.

47. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, 2001. - 240 с.

48. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

49. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л.: РГПУ, 1991. - 77 с.

50. Гуманизация воспитания в современных условиях /Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - 115 с.

51. Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения /Под ред. Т.М. Бабуновой. Магнитогорск, 1995. - 188 с.

52. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994. 134 с.

53. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение дошкольников: проблемы и перспективы //Библиотечка педагогов Москвы. Выпуск второй. Дошкольное воспитание. Традиции и современность. Проблемы обучения. -М.- 1995.-С. 4-7.

54. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. - Том 9. - № 4. - С. 22-32.

55. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: «Пеленг», 1995. - 144 с.

56. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

57. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство, 1997. 208 с.

58. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. -М.: Педагогика, 1984. 127 с.

59. Едалина Н.А. Проблемы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. - 101 с.

60. Запорожец A.B. Условия и движущие причины психического развития ребенка //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 23-26.

61. Игры, обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В. Петрусинского. М.: ГЦ «Энроф», 1995.-88 с.

62. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология: Анализ ^ понятия и практики применения: Научный доклад. М.: Исследовательскийцентр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 24 с.

63. Ильин E.H. Искусство общения. Минск: Нар. асвета, 1987. - 108 с.

64. Ингекамп К. Педагогическая диагностика /Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

65. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада //Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 65-72.

66. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

67. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей //Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. - С. 64-70.

68. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М.: Б.и., 1990.-31 с.

69. А 79.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение,1987.-210 с.

70. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

71. Кармаев A.A. Система освоения студентами механизма реализации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. - 23 с.

72. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. 1998. - №1. - С. 34-39.

73. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа //Психологический журнал. 1994. - Том 15. - № 4. - С. 130-136.

74. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987. - № 3. — С. 41-49.

75. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие /Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

76. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. М.: Педагогика, 1988. - 104 с.

77. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка: Автореф. . дис. канд. пед. наук. -М., 1993.- 18 с.

78. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

79. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: ТетраСистемс, 2000. 432 с.

80. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Минск: Нац. ин-т образования, 1993. - 79 с.

81. Д 91.Коменский Я.А. Материнская школа /Пер. Д.Н. Королькова. М.: Учпедгиз,1947. 104 с.

82. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. 1989. -№5.-С. 10-23.

83. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду: Автореф. . дис. канд. психол. наук. -М., 1993.-20 с.

84. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

85. Корчак Я. Как любить детей /Пер. с польского К.Э. Сенкевич. Хабаровск: Кн. изд-во, 1988. - 140 с.

86. Косогова A.C. Становление педагога: проблема творческого самовыражения.- Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. 172 с.

87. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников //Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 50-60.

88. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей //Вопросы психологии. 1996. - № 6. -С. 53-64.

89. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): Автореф. . дис. д-ра психол. наук. М., 1995.- 37 с.

90. Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться //Дошкольное воспитание.- 1995.-№11.-С. 73-78.

91. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

92. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

93. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. СПб.: Акцидент, 1995. - 78 с.

94. Крупская Н.К. Воспитание ребенка дошкольника. М.: Учпедгиз, 1939. -40 с.

95. Кудрявцев В. Дошкольное образование: парадоксы модернизации //Обруч. 2000. - № 4. - С. 3-4.

96. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. В 2-х ч. Дубна: Б. и., 1997. - Ч. 1. - 172 е.; Ч. 2. -86 с.

97. Кузьмина H.B. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. Л., 1965. -39 с.

98. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57 с.

99. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Рыбинск: Б.и., 1993. - 54 с.

100. Куликова Т.А. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования //Дошкольное воспитание. 2000. - № 3. - С. 40-45.

101. Куликова Т.А. Проблемное обучение в детском саду: теоретические и технологические аспекты //Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сборник научных трудов /Отв. ред. С.А. Козлова. М.: МГПУ, 2001.-С. 50-57.

102. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.-43 с.4 113. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий.

103. Ростов-на-Дону: Творческий центр "Учитель", 2001. 160 с.

104. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

105. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

106. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

107. Леонова O.A. Образовательная технология профессионального ^ воспитания учителя: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 19 с.

108. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

109. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 5-8.

110. Леонтьев А.Н. Формирование личности //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 188-196.

111. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке //Вопросы психологии. 1989. -№3.-С. 11-21.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

113. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

114. Лещинский В.И., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240 с.

115. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей //Принцип развития в 4 психологии. М.: Наука, 1978. - 368 с.

116. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

117. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии. /Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.- 104 с.

118. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995.-285 с.

119. Логинова В.И. Воспитатель детского сада и учитель школы: Учебное пособие.-Л., 1973.-28 с.

120. Маврина И.В. Организация взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 24 с.

121. Майорова Э.Р. Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 18 с.

122. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности //Психологический журнал. 1994. -Том 15. -№4.-С. 94-102.

123. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 11-16.

124. Маслоу А. Мотивация и личность //Психология личности. Т. 1. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 391-416.

125. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

126. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1972. 57 с.

127. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 143 с.

128. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд-во Адыг. гос. ун-та, 1994. - 225 с.

129. Михайленко Н., Короткова Н. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада //Дошкольное воспитание. 1995. - № 9. - С. 59-65.

130. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики /Пер. с итал. С.Г. Займовского. М.: «Сотрудник школы», 1915. - 375 с.

131. Морозова В.Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей дошкольных учреждений (в условиях ИПК): Автореф. . дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2000.-21 с.

132. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 224 с.

133. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителей начальных классов. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

134. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. -С. 223-226.

135. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

136. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников: Автореф. . дис. канд. психол. наук. -М., 1985. 18 с.

137. Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 278 с.

138. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - 215 с.

139. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности /Под ред. P.C. Буре. М.: А.П.О., 1994. - 91 с.

140. Обучение и воспитание: Теория и практика: Сборник научных трудов. -Липецк: Липец, гос. пед. ин-т, 1992. 116 с.

141. Общение детей в детском саду и семье /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 150 с.

142. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. С. 509-532.

143. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

144. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-301 с.

145. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.- 160 с.

146. Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск: НИО МО Беларуси, 1993.- 179 с.

147. Паршукова И.Л. Методист дошкольного образовательного учреждения как организатор исследования развития ребенка: Автореф. . дис. канд. пед. наук.-СПб., 1999.-20 с.

148. Педагогические технологии в системе подготовки будущего учителя: Сборник статей. Шадринск: ПО «Исеть», 1996. - 35 с.

149. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. М.: Просвещение, 1987. -544 с.

150. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сборник научных трудов. М.: АПН СССР, 1990. - 174 с.

151. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 245 с.

152. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

153. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост.

154. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. -С. 457-466.

155. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

156. Петровский В.А. Личность как субъект активности //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 467-488.

157. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

158. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 85 с.

159. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 238 с.

160. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. - 231 с.

161. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика: Теория обучения. СПб.: Б. И., 1993.-81 с.

162. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Б. и., 2000. - 266 с.

163. Поддьяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М.: Ассоц. «Профессиональное образование», 1996. - 32 с.

164. Поздняк Л.В., Лященко H.H. Управление дошкольным образованием: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Academia, 2000.-431 с.

165. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

166. Построение модели личностно-ориентированного обучения /Под научной ред. И.С. Якиманской. -М.: КСП+, 2001.- 128 с.

167. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. труды /Под ред. Е.Д. Божович. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 443 с.

168. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.-47 с.

169. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике //Педагогика. 1995. - № 2. - С. 88-94.

170. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сборник научных трудов. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1991. - 119 с.

171. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте: Сборник статей /Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.- 148 с.

172. Психология воспитания /Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995.- 151 с.

173. Психология формирования личности и проблемы обучения: Сборник научных трудов /Под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М., 1980.ч 166 с.

174. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников: Сборник статей /Под ред. В.А. Недоспасовой. Душанбе: Душанб. гос. пед. ин-т, 1981. - 80 с.

175. Пшеничная Л.М. Ориентация будущих воспитателей на творчество: Автореф. . дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 18 с.

176. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс (основы общей теории) //Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. Сборник статей /Под ред. З.И. Равкина. Йошкар-Ола, 1972. - С. 4-29.

177. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания: Сборник научно-методических статей /Под ред. В.Т. Кудрявцева, H.A. Смирнова. — Дубна, 1995.- 158 с.

178. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1989.-215 с.

179. Развитие общения у дошкольников /Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: «Педагогика», 1974. - 288 с.

180. Ребенок в мире культуры /Под ред. P.M. Чумичевой. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - 557 с.

181. Резанова Л.Ф. Личностно-ориентированное обучение будущего педагога-воспитателя в системе дошкольного образования: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Новокузнецк, 1999. - 19 с.

182. Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. 1989. - № Ю. - С. 63-65.

183. Роджерс К. Что значит «становиться человеком»? //Психология личности. Т. 1. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 363-378.

184. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462 с.

185. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 56-70.

186. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1996. - 160 с.

187. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг. Дубна: ООО «Феникс+», 2000. - 192 с.

188. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования //Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27-31.

189. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

190. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1997. -24 с.

191. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

192. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Логос, 1999. 271 с.

193. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 216 с.

194. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48 с.

195. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

196. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

197. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования //Мир образования образование в мире. - 2001. - № 1. -С. 14-28.

198. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. М.: ЦСО РАО, 2000. - 165 с.

199. Совершенствование содержания и методов обучения детей в детском саду: Межвуз. сборник научных трудов. -М.: МГЗПИ, 1987. 131 с.

200. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 288 с.

201. Состояние обучения в детском саду: Сборник статей /Под ред. А.П. Усовой. M.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. - 112 с.

202. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

203. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 144 с.

204. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5-ти т. Т. 1. Киев: Рад. школа, 1979.-686 с.

205. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. 1998. - № 1. - С. 66-72.

206. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

207. Усова А.П. Обучение в детском саду /Под ред. A.B. Запорожца. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

208. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

209. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512 с.

210. Фомичева И.Г. Типология воспитательно-образовательных систем. -Тюмень, 1995.- 134 с.

211. Формирование гуманистической направленности учебно-воспитательной работы в педвузе и дошкольных учреждениях: Сборник статей. Шадринск: Шадрин, педин-т, 1995. - 192 с.

212. Фребель Ф. Педагогические сочинения. В 2-х томах /Пер. с нем. И.Д. Городецкого. Под ред. Д.Н. Королькова. М.: Тихомиров, 1913. - Т. 2. -581 с.

213. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

214. Фролова О.Х. Формирование профессиональной речи воспитателя детского сада на основе жанров поощрения и порицания: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 23 с.

215. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 268 с.

216. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1993. -268 с.

217. Цукерман Г.А., Суховерина Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности (три года лонгитюдного исследования)? //Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. - С. 52-63.

218. Чемоданова Д.И. Формирование профессионально-ориентированного мышления будущего учителя: Автореф. . дис. д-ра пед. наук. М., 1999. -40 с.

219. Чиркова Т. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях //Дошкольное воспитание. 1991. - № 9. - С. 58-60.

220. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку //Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 85-91.

221. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

222. Шаталов В.Ф. Путь поиска. СПб.: Лань, 1996.- 64 с.

223. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

224. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 173 с.

225. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

226. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

227. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

228. Якиманская И. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - С. 37-40.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

230. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.