Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Лазарева, Мария Васильевна

• Лазарева, Мария Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Лазарева, Мария Васильевна

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

1.1. Педагогическая интеграция как категория интегрированного обучения.

1.2. Историко-педагогические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

1.3. Тенденции интегративности вдержаниивременных образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

2.1. Концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

2.2. Тенденции, закономерности и принципы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

2.3. Теоретическая модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

2.4. Структурный анализ как основа классификации интегрированных занятий в дошкольной дидактике.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКУ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

3.1. Диагностическая модель готовности педагогов к реализации интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

3.2. Педагогические условия реализации технологической модели готовности педагогов к интегрированному обучению детей в дошкольных образовательных учреждениях.

3.3. Проверка эффективности технологии интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях»

Актуальность исследования. В условиях процесса глобализации, нарастающем в современном мире во всех сферах, все ярче проявляются противоречия между технократическим (технологическим) и гуманистическим подходами к образованию и воспитанию человека, между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и «частичным», суммативным подходом к его обучению. Эти и другие противоречия обусловлены объективной потребностью современного российского общества в качественно новых образовательно-воспитательных системах, способных органично аккумулировать технократический и гуманистический подходы при приоритете последнего.

Особое значение, в решении проблемы гуманизации дошкольного образования приобретают задачи и функции дошкольного учреждения, основанные на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду жизни человека, так как именно? в; этот период формируются представления об окружающем мире, происходит интенсивное развитие личности ребенка. Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий "повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка.

Соответственно, данный факт в тех или иных аспектах отражается в законодательных актах, нормативных документах, научно-исследовательских программах в виде социального заказа на условие внимания: к проблемам педагогической деятельности: в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010гг., в «Национальной' доктрине развития образования до 2005г.», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» и др. В информационном; письме Министерства образования РФ за №577/11 от Ю.06.94г. подчеркивалась необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Значимость и необходимость развития целостной личности ребенка подчеркнута в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010г. Такое целостное развитие личности, в единстве всех ее сторон, может обеспечить целостное содержание образования на основе интеграции всех его компонентов.

Проблема качества образования отражена в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.». Качество содержания дошкольного образования предполагает усвоение детьми не только представлений об окружающем мире и самом себе, но и наиболее существенных, естественных, наглядно представленных, доступных восприятию взаимосвязей объектов и явлений окружающего мира. Интегрированное содержание образования обеспечивает, прежде всего, усвоение таких взаимосвязей и ведет к формированию целостных представлений о мире.

Интегрированный подход к содержанию- дошкольного образования ярко проявился в альтернативных программах - как комплексных («Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред: М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Детство», «Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.), так и парциальных («Музыкальный мир» Т.И. Баклановой, Г.П. Новиковой, «Мы» H.H. Кондратьевой, «Программа для развития цветовосприятия у детей шести-семи лет» С.А. Золочевского, «Гармония» Д.И. Воробьевой и др.). Данные программы предполагают интеграцию содержания дошкольного образования в различных направлениях - межпредметном (между разделами) и внутрипредметном (внутри разделов) - на культурологической и экологической основах.

Анализ практики дошкольных учреждений показывает, что значительное увеличение объема познавательного материала привело к тому, что, с одной стороны, воспитателям дошкольных учреждений необходимо обеспечить определенный (достаточно высокий) уровень развития и воспитанности детей, требуемый современными программами, с другой, традиционные одновидовые занятия отражают всего один какой-либо раздел программы, а увеличение количества занятий невозможно в силу гигиенических и педагогических требований. Традиционные одновидовые занятия, к тому же, являются формой организации учебно-познавательной деятельности, по сути своей ориентированной на реализацию предметно-знаниевого подхода, тогда как в настоящее время в дошкольном образовании наметился и развивается личностно-ориентированный подход. Разнообразие занятий и увеличение потока информации не способствуют развитию, вызывают усталость у детей, переутомление, нежелание заниматься.

Действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества воспитательно-образовательной работы является интегрированное обучение, в частности, такая его форма организации как интегрированное занятие. Как инновационное явление в педагогической практике, интегрированное обучение вызывает сложность во внедрении в практику в силу слабой теоретической обоснованности.

Социальный заказ и состояние практики дошкольного образования демонстрируют необходимость разработки целостной концепции-интегрированного обучения детей дошкольного возраста, которая позволит более полно использовать его воспитательный и развивающий потенциалы.

Таким образом, к настоящему времени возник ряд противоречий между:

- необходимостью формирования у дошкольников целостных представлений об окружающем мире и наличием отдельных разрозненных представлений;

- огромным развивающим и воспитательными потенциальными возможностями интегрированного обучения детей дошкольного возраста и ограниченным^ использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;

- потребностями практики во внедрении интегрированного обучения детей дошкольного возраста и его слабой теоретической разработанностью;

- фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного обучения и необходимостью разработки целостной концепции;

- широким применением интегрированного обучения в практике дошкольных учреждений и интуитивным уровнем готовности педагогов к его реализации.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема интегрированного обучения детей дошкольного возраста -сложный многогранный феномен, который к настоящему времени изучался в различных аспектах. В философии сложились идеи об интеграции как стороне процесса развития, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира, о диалектическом единстве процессов интеграции и дифференциации (Аристотель, JI. Берталанфи, Г. Гегель, Э. Йенш, И. Кант, Д.И. Менделеев, Платон, Г. Спенсер, А. Эйнштейн и др.).

Различные аспекты проблемы интеграции наук как основы разработки интегрированного подхода к содержанию образования рассмотрены в философских трудах последних десятилетий: направления и уровни (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, А.Д. Урсул), процессы (Б.М. Кедров, С.Т. Мелихин), формы (П.В. Конников, О.М. Сичивица).

Психологические механизмы интегрированного обучения и его влияние на развитие личности ребенка объясняются с позиций ряда концепций в области психофизиологии (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, C.B. Кравков, И.П. Павлов и др.) и психологии (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина; Д.Б. Эльконин и др.).

В связи с тем, что интегрированное обучение является в настоящее время инновационным, значимость имеют разработанные общетеоретические подходы к организации инновационной деятельности в современных образовательных учреждениях (В.В. Загвязинский, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, Г.П., Скамницкая, A.A. Скамницкий, Д.А. Торопов, О.Г. Хомерики и др.).

Общетеоретические аспекты педагогической интеграции отражают научные представления об ее направлениях, уровнях, формах, способах и других особенностях. Анализ исследований показал, что в настоящее время происходит активная разработка разнообразных концепций на основе социоцентрической модели педагогической интеграции (Т.И. Бакланова, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).

Принципиально важным для нашего исследования является концепция этнохудожественного образования в системе непрерывного образования Т.И. Баклановой (1996), предполагающая реализацию интегрированного подхода к использованию народного искусства в развитии личности. Концепция получила дальнейшее развитие в научной школе Т.И. Баклановой и отразилась в-ряде диссертаций - докторских (O.A. Блох, М.И. Долженкова, М.Е. Ержанов, М.С. Жиров, С.П. Исенко, Э.П. Костина, T.J1. Резенкинд, Е.А. Сергеев, Т.К. Солодухина, Г.Е. Шкалина) w кандидатских (М.А. Бадалов, Н.Д. Булатова, С.А. Ермолова, О.Я. Жирова, H.H. Жукова, Т.С. Зиновьева, В.Р. Иващенко, A.B. Нестеренко, Т.К. Рулина, C.B. Рыкова, Т.Н. Санаева, Н.В. Сапрыкина, JI.A. Соловьева, Е.Ю. Стрельцова и др.).

С позиций полихудожественного подхода1 вслед за Б.П. Юсовым его последователями выделены некоторые специфические особенности интегрированного обучения средствами разных видов искусства: этапы, уровни, методика (Л.С. Вагинова, Л.В. Горюнова, Е.П. Кабкова, Л.П. Печко, Т.И. Райзенкинд, Л.Г. Савенкова, Г.П. Шевченко, Н.П. Шишлянникова и др.).

Значимыми представляются теоретические основы обучения дошкольников, разработанные Е.А. Флериной, выделившей различные типы и виды занятий, А.П. Усовой, доказавшей необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы организации обучения, а также исследования в области дошкольной дидактики A.M. Леушиной и ее учеников (Н.Г. Белоус, Р.Л. Березина, З.А. Грачева, В.В. Данилова, Л.И. Ермолаева, Н.М. Зубарева, Т.А. Мусейибова, Р.Л. Непомнящая, П.Г. Саморукова, Е.А. Тарханова, Р.П. Чуднова и др.).

Существенной в исследовании проблемы интегрированного обучения является концепция системного подхода к развитию личности ребенка дошкольного возраста, раскрытая в работах В.И. Логиновой и представителей ее научной школы (H.A. Вершинина, Л.М. Гурович, H.H. Кондратьева, М.В. Крулехт, Н.М. Крылова, Л.А. Мишарина, Л.Я. Мусатова, Е.А. Носова и др.). В рамках данной концепции обоснована необходимость установления взаимосвязей различных представлений ребенка об окружающем мире.

В теории и методиках дошкольного образования идея интегрированного обучения нашла отражение преимущественно в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественной деятельности (H.A. Ветлугина, Т.С. Комарова', H.A. Курочкина, О.С. Ушакова и др.). В работах Н.П. Сакулиной конца 70-хгг. XX в. отражен и теоретически обоснован первый опыт интеграции художественной деятельности и содержания познавательной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Наиболее полно и глубоко идеи интегрированного обучения детей дошкольного возраста, на наш взгляд, воплотились в концепции художественно-эстетического воспитания Т.С. Комаровой, а также в ряде выполненных под ее руководством диссертаций: докторских (A.B. Антонова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина, Н.М. Сокольникова) и кандидатских (O.A. Вепрева, Н.Л. Дьячкова, О.Ю. Зырянова, С.П. Козырева, Е.В. Клюева, Т.И. Лазарь, О.Г. Мурзакова, Г.П. Новикова, Л.Ю. Павлова, Е.А. Пелих, Г.А. Савостина, A.B. Степанова, Е.Л. Трусова, Е.К. Янакиева и др.). В работах Т.С. Комаровой и ее учеников с позиций интегрированного подхода рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с представлениями об окружающем мире; затронуты отдельные элементы интегрированного обучения — игра как интегрирующий фактор, вопросы о таксономии целей и задач интегрированных занятий, о направлениях интеграции (внутривидовой и межвидовой) и многие другие.

Значимыми являются работы P.M. Чумичевой, в которых сделана попытка рассмотреть синтез (интеграцию) искусств и выявить механизмы их взаимодействия в содержании занятий по ознакомлению дошкольников с произведениями искусства.

Некоторые аспекты интегрированного обучения на основе внутривидовой интеграции, выражением которой были системы занятий, предусматривающих определенное чередование видов изобразительной деятельности, отражены в работах З.А. Богатеевой, H.A. Курочкиной, Т.И. Лазарь, Е.С. Рогалевой, Н.Б. Халезовой и др.

Идеи интегрированного обучения в теоретических и практических аспектах нашли отражение в концепции речевого развития ребенка дошкольного возраста О.С. Ушаковой и представителей ее школы, исследовавших внутривидовые интегративные связи между разными разделами развития речи, а также межвидовые интегративные связи развития речи с содержанием других разделов программы (Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, Г.А. Куршев, Ле Тхи Ань Туэт, Е.В. Савушкина, А.А.Смага, Е.М. Струнина, Л.В. Танина, С.М. Чемортан и др.). Ценной для нашего исследования представляется мысль о том, что отдельные речевые задачи должны решаться во взаимосвязи не только в контексте речевого, умственного, но и, безусловно, целостного развития личности ребенка.

В рамках кандидатских диссертационных исследований накоплен опыт интегрированного обучения детей дошкольного возраста иностранным языкам (H.H. Ачкасова (1997), JI.B. Гаделия (2004), И.И. Невежина (2000), Г.Д. Ткачук (2001), В.Н. Шацких (1997), Э.Н. Шеппель (1990), H.A. Яценко (1994) и др.). Языковые интегрированные программы, в отличие от традиционных программ, формируют полисистемное знание о языке.

В последние десятилетия выделилась группа исследователей, которые изучали взаимодействие содержания не только разделов художественно-эстетического направления, но и других разделов программы: эстетическое воспитание дошкольников средствами ознакомления с природой (Е.В. Клюева, 1996; О.Ю. Зырянова, 2000; Е.К. Янакиева, 1986); математическое развитие на основе ознакомления с художественной литературой (Т.С. Шевченко, 1999), взаимосвязь музыкального и математического развития на занятиях (В.А. Лаптева, 1999; В.А. Рылькова, 2004), математического развития и конструирования (Г.Н. Сидорук, 2006). Понятие «интегрированное обучение» в указанных выше работах специально не исследуется, хотя и используется при описании способов взаимодействия различных компонентов содержания занятий, употребляются понятия г Г! интегрированное занятие», «интегрированный цикл занятий».

Существенный вклад в разработку концепций современного личностно ориентированного обучения с точки зрения его эффективности, управляемости внесен исследователями в области педагогических технологий (Н.И. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Э.П. Костина, Д.В. Чернилевский, И.С. Якиманская и др.). Авторами выделены универсальные и специфические особенности построения различных образовательных технологий на основе алгоритма, что позволяет их использовать как основу для построения технологии интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Таким образом, несмотря на наличие значительного теоретического и эмпирического материала в области поставленной проблемы, специальных -? исследований, посвященных разработке теоретико-методологического г обоснования и экспериментального подтверждения эффективности

I I интегрированного обучения детей как целостной педагогической системы в дошкольных образовательных учреждениях до настоящего времени не проводилось.

Анализ теории и практики интегрированного обучения в дошкольных образовательных учреждениях убедительно показывает наличие ряда противоречий между:

- необходимостью формирования у дошкольников целостных представлений об окружающем мире и наличием отдельных разрозненных представлений;

- огромным развивающим и воспитательными потенциальными возможностями интегрированного обучения детей дошкольного возраста и ограниченным использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;

- потребностями практики во внедрении интегрированного обучения детей дошкольного возраста и его слабой теоретической разработанностью;

- фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного обучения и необходимостью разработки целостной концепции;

- широким применением интегрированного обучения в практике дошкольных учреждений и интуитивным уровнем готовности педагогов к его реализации.

В связи с этим, проблемой нашего исследования является разработка теоретико-методологических и практико-методических основ интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Объект исследования: процесс обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Предмет исследования: интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях как целостная педагогическая система.

Цель исследования — разработка, теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

Гипотеза исследования:

1. Возникновение предпосылок идеи интегрированного обучения восходит к истокам педагогики как науки, а к настоящему времени сложились необходимые предпосылки для создания целостной концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста: имеются общетеоретические исследования в области взаимосвязи различных компонентов содержания образования, разных видов детской деятельности и обширный инновационный практический опыт, актуальным является уровень дидактического синтеза, сущность которого состоит в создании новых форм организации обучения - интегрированных занятий.

2. Концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях составляют:

- гуманистическая парадигма образования;

- ведущая концептуальная идея о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, представляющем собой возникновение новых форм организации обучения и предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях;

- концепция интегрированного обучения, основанная на идее о том, что усиление взаимосвязей компонентов педагогического процесса способствует более эффективному целостному развитию и воспитанию личности ребенка;

- синтез подходов при ведущей роли интегрированного подхода: первую группу составляет синтез личностного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, комплексного, полихудожественного подходов, обосновывающих позиции формирования содержания образования в интегрированном обучении; вторую группу включает синтез системного, структурно-функционального и технологического подходов, объясняющих позиции реализации регулятивной функции интегрированного обучения.

3. В интегрированном обучении детей в дошкольных образовательных учреждениях отражаются общие тенденции современного образования -мировые, национальные, региональные: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, вариативность содержания, интенсификация и интеграция содержания дошкольного образования, переход от информативных к активным методам обучения, гносеологическое, аксиологическое, культурологическое направления, приобретающие в нем определенную специфику.

4. Теоретическая модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, базирующаяся на концептуальных основах, тенденциях и принципах образования, включает в себя систему взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов педагогического процесса (личностного, целевого, содержательного, операционально-деятельностного, рефлексивно-оценочного); реализует содержательные и формальные цели в их взаимосвязи; содержание отражает целостные представления о мире, структурировано с учетом различных способов интеграции, имеет интегративное ядро, включающее общие для всех его компонентов представления, образы, отражающие естественные, наглядно представленные связи; строится на основе интегрирующих факторов общего и предметного планов, обуславливающих целостность образовательного процесса и усиливающих его воспитательную и развивающую направленность; обеспечивает деятельностный характер усвоения содержания дошкольного образования, единство чувственного и рационального в учебнопознавательной деятельности, предполагает доминирование субъект-субъектных отношений педагога и ребенка;

- реализуется на разных уровнях с учетом различных направлений педагогической интеграции: внутривидовой, межвидовой, горизонтальной и вертикальной;

- рефлексивный компонент включает анализ и оценку интегрированного результата, синтезирующего все виды учебно-познавательной деятельности дошкольников;

- используется в сочетании с одновидовыми традиционными формами организации обучения.

5. Эффективность внедрения теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях зависит от адекватной системы мониторинга готовности педагогов к интегрированному обучению в условиях инновационной деятельности, диагностики познавательных интересов и знаний детей, а также от обеспечения соответствующих педагогических условий реализации данной модели.

Задачи исследования:

1. Выявить и обобщить историко-педагогические истоки теории, методики и практики интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях как инновационной формы организации обучения.

2. Разработать концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях как целостной педагогической системы.

3. Выявить специфику тенденций и принципов интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

4. Разработать и экспериментально обосновать теоретическую модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

5. На основе сравнительного анализа с традиционными занятиями разработать и обосновать классификацию интегрированных занятий как инновационной формы организации обучения.

6. Разработать, экспериментально обосновать и доказать эффективность системы мониторинга готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста как к инновационной деятельности.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения:

- философии - о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира (Аристотель, JI. Берталанфи, Г. Гегель, Э. Йенш, И. Кант, Д.И. Менделеев, Платон, Г. Спенсер, А. Эйнштейн и др.); о диалектическом единстве процессов интеграции и дифференциации (Б.А. Ахлибинский, В.Г. Левин, Э.С. Маркарян, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.), об интеграции наук как основе содержания образования (В.А. Амбарцумян, А.И. Берн, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, А.Н. Колмогоров, П.В. Конник, С.Т. Мелихин, О.М. Сичивица, И.И. Шмальгаузен и др.); о синтезе искусств (М.А. Бахтин, Н.И. Бердяев, Ю.Б. Борев, А.Я. Зись, В.В» Ванслов, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, П. Флоренский и др.);

- психофизиологии и психологии - идеи о взаимодействия анализаторов (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, C.B. Кравков и др.); учение о целостной интегративной деятельности головного мозга (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), учение И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, Ю.А. Самарин); теория амплификации (A.B. Запорожец), положения о единстве аффекта и интеллекта и ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С. Выготский); идеи развивающего обучения (B.B. Давыдов, Д.Б. Эльконин); идеи о зависимости формирования целостного образа мира от воспитания и обучения (Дж. Брунер, С.Д.

Смирнов), положения о двух тенденциях в умственном развитии дошкольников (H.H. Поддьяков);

- педагогики — о взаимосвязи компонентов содержания образования как важном условии развития личности ребенка, высказанные русскими прогрессивными педагогами и общественными деятелями прошлого (Н.Ф. Бунаков, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, H.A. Корф, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.), а также классиками зарубежной педагогики, начиная с Я.А.Коменского (О. Декроли, А. Дистервег, Д. Локк, И.Ф. Оберлин, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. С. Уильдерспин, Ф. Фребель и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- теории, в которых обоснованы различные походы к проектированию педагогических систем:

- личностно-ориентированный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, H.A. Короткова, Н.Я. Михайленко, К. Роджерс, И.С. Якиманская), конкретизированный- в работах С.П. Баранова, Л.И. Буровой, А.Ж. Овчинниковой, Т.А. Соловьевой, Л. Цветановой-Чурюковой;

- интегрированный подход (Т.И. Бакланова, B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, В.Н. Максимова, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев.);

- гносеологический подход (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Леушина, В.И. Логинова, H.H. Поддъяков, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина);

- культурологический подход (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский);

- аксиологический подход (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Вязникова, Л.С. Зорилова, М.С.

Каган, З.И. Равкин, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербакова и др.);

- деятельностный подход (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Манешин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Щукина, Д.Б. Эльконин);

- комплексный подход (Э.Б. Абдулин, H.A. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Е.И. Крупник, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, H.A. Терентьева, О.С. Ушакова, P.M. Чумичева);

- полихудожественный подход (Б.П. Юсов), конкретизированный в ряде исследований (Е.П. Кабкова, Е.Д. Критская, Е.Ф. Командышко, И.А. Лыкова, Т.В. Надолинская, Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова и др.);

- системный и структурно-функциональный подходы (Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, Э.В. Онищенко, H.H. Поддъяков, Ю.П. Сокольников, И.А. Хайдурова);

- технологический подход (В.П. Беспалько, Г.И. Ильин, А.Г. Казакова, Э.П. Костина, М.М. Левина, Ю.И. Лобанов, В.А. Сластенин, Н.М. Сокольникова, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Ярошенко и др.);

- инновационный подход* к развитию образовательных систем (В.М. Кларин, И.М. Курдюмова, В:С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, Г.П. Скамницкая, A.A. Скамницкий, В.А. Сластенин, Д.А. Торопов, О.Г. Хомерики, H.H. Шамрай и др-);

- идеи зарубежных исследователей в области интеграции содержания образования (А. Ашно, 3. Клингберг, М. Пшиходзинська-Качинска, П. Хнидрецкий, М. Прюдон и др.).

Методы исследования: в исследовании был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

- теоретические - метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, методы систематизации и классификации, моделирование, метод анализа терминологических гнезд, библиографический метод;

- эмпирические - организационные (лонгитюдный), прогностические (прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы), собственно эмпирические (педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях), обсервационные (выборочное, прямое, косвенное и включенное наблюдение); диагностические (тестирование, рейтинговое оценивание), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), метод экспертных оценок, методы математической и статистической обработки данных эксперимента, интерпретационно-описательные, знаково-символические описания результатов эксперимента (графики, схемы, таблицы, диаграммы).

Экспериментальная база исследования: педагоги ДОУ г. Липецка, городов и районов Липецкой области (гг. Ельца, Задонска и др.), гг. Старого Оскола и Губкина Белгородской области, г. Пушкино Московской области (всего 3840 респондентов, из них математической и статистической обработке подверглись данные от 2676 респондентов); воспитанники ДОУ (всего 4284 ребенка, детальному обследованию подверглись 2156 детей).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1993 -2009 гг. и состояло из четырех этапов.

На первом этапе — проблемно-аналитическом (1993-1995 гг.) — осуществлялись анализ теоретико-эмпирической базы исследования, составление библиографии, сбор, изучение и анализ источников, накопление эмпирического материала, выявление исходных теоретико-методологических основ, постановка проблемы исследования, разработка понятийного аппарата, формулирование проблемы, цели, объекта и предмета исследования, рабочей гипотезы, определение основных направлений исследования.

На втором этапе - поисково-теоретическом (1996-2000 гг.) — оформлялись теоретическая позиция и сущность концепции интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, уточнялся понятийно-терминологический аппарат, осуществлялись отбор методов исследования и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы интегрированного обучения детей дошкольного возраста, построение общей гипотезы, разрабатывались диагностические методики, теоретическая модель интегрированного обучения, психолого-педагогические условия ее реализации в ДОУ.

На третьем этапе — экспериментально-формирующем (2001-2006гг.) поэтапно проводился педагогический эксперимент, включавший на начальном этапе пилотажное исследование, последующие оформление и реализацию программы исследования в рамках проекта «Интегрированные занятия как средство' формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста», проведение диагностики педагогов и детей (констатирующей, промежуточной и контрольной), проверку эффективности педагогических условий« реализации теоретической модели интегрированного обучения в, ДОУ, анализ промежуточных данных экспериментальной работы,, формулирование общих выводов; на основе полученных результатов.

На четвертом этапе — обобщающе-аналитическом (2007-2009 гг.) — осуществлялись: систематизация; материалов эксперимента; их итоговая математическая и статистическая обработка, интерпретация, уточнение выводов опытно-экспериментальной работы, подготовка монографий, по теме исследования, оформление докторской диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- разработана и теоретически обоснована крупная научно-педагогическая проблема интегрированного обучения детей в^ дошкольных образовательных учреждениях как инновационная форма организации обучения, а именно:

- дана новая интерпретация сущности интегрированного обучения как воспитательно-образовательного процесса, построенного на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей (разделов программы), отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленного на формирование знаний, умений и навыков, способствующих целостному развитию и воспитанию личности ребенка;

- выявлены основные функции интегрированного обучения, отличием которых от функций традиционного обучения является достижение не только содержательных, но и формальных целей;

- введено понятие «способ интеграции» как основополагающая характеристика структуры интегрированных занятий, включающая в себя два основных признака: характер взаимоотношений компонентов (равенство или неравенство) и степень их взаимопроникновения (слабую, среднюю и сильную);

- разработана и экспериментально подтверждена теоретическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста, описывающая его структуру и содержание с позиций целостного педагогического процесса как системы.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие следующих аспектов дошкольной педагогики:

- существенно расширены содержательные границы предметной области дошкольной педагогики, а также теории и методики развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста в связи с тем, автором выявлены тенденции, разработаны принципы интегрированного обучения детей в ДОУ, теоретически обоснована и разработана единая классификация занятий, включившая в себя как подсистему интегрированные занятия;

- обогащение и углубление научных представлений об интегрированном обучении в ДОУ как об инновационной форме обучения, ориентированной на целостное развитие личности ребенка, а также на формирование целостных представлений об окружающем мире, способствующей в перспективе формированию научного мировоззрения, обеспечивающей реализацию здоровьесберегающей функции образования; уточнение и обогащение научных представлений об особенностях внедрения интегрированного обучения как инновационной формы обучения в практику дошкольного образования в историко-педагогическом контексте;

- признание концепции интегрированного обучения взаимосвязанной и взаимодополняющей концепцию традиционного знание-ориентированного обучения детей в ДОУ на основе единства традиционного и инновационного; теоретическое обоснование определений «интегрированное обучение», «интегрированное занятие», «интегрирующий фактор»;

- выявление различий интегрированных, комплексных и традиционных занятий с детьми дошкольного возраста; теоретическое обоснование интегрированных занятий разных видов как реализации уровня дидактического> синтеза - среднего уровня интегрированного обучения в ДОУ; обобщение и систематизация интегрирующих факторов в содержании интегрированных занятий;

- разработка модели профессиональной подготовки педагогических кадров к реализации инновационной интегрированной модели обучения в дошкольных образовательных учреждениях;

- разработка технологии интегрированного обучения, направленной на формирование познавательных интересов детей дошкольного возраста:

- разработка критериев, показателей и педагогических условий эффективности функционирования теоретической модели интегрированного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты внедрены: в содержание профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина: в материалы психолого-педагогического практикума по теории и методикам дошкольного образования, в материалы к курсу «Теория и методика развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста», в содержание элективных курсов «Интегрированное занятие как инновационная форма обучения в детском саду», «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов детей дошкольного возраста», «Интеллектуально-художественное развитие дошкольников на интегрированных занятиях», в курсовом и дипломном проектировании;

- в содержание профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета и факультета информационных и социальных технологий Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ): на лекционных, семинарских и практических занятиях к курсам «Педагогика», «Психология и педагогика», «Воспитательные и образовательные технологии», в содержание элективных курсов «Интегративные тенденции в содержании современного школьного образования», в дипломном проектировании;

- в содержание последипломного образования педагогов в Липецком областном институте развития образования (ЛИРО), на ФПК при ЛГПУ, в Старооскольском государственном институте усовершенствования учителей (СОГИУУ), на курсах повышения квалификации при управлении дошкольным образованием г. Ельца Липецкой области), в Институте развития образовательных технологий (ИРОТ) в г. Москве: мониторинг качества готовности педагогов к интегрированному обучению как инновационной деятельности, технология подготовки к его реализации в ДОУ;

- в реализацию экспериментальных проектов: «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста» (2003-2006гг.), «Интеллектуально-художественное развитие детей дошкольного возраста» (2007-2009гг.), организованных

Департаментами дошкольного образования г. Липецка и Липецкой области: концептуальные положения интегрированного обучения, комплексный мониторинг качества готовности педагогов к интегрированному обучению и качества образования дошкольников, технология интегрированного обучения;

- в дошкольные образовательные учреждения г. Липецка и Липецкой области, гг. Старого Оскола и Губкина Белгородской области, г. Пушкино Московской области: материалы комплексного мониторинга качества готовности педагогов к интегрированному обучению и качества образования I дошкольников, экспериментальная программа с методическими рекомендациями «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста».

В перспективе результаты исследования могут найти практическое применение в разработке воспитательно-образовательных программ по различным методикам дошкольной педагогики, алгоритм построения интегрированного занятия может выступать инвариантом при проектировании различных интегрированных форм организации обучения.

Достоверность и обоснованность результатов1 исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, многофакторным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; 1 валидностью использования комплекса методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью выборки участников ! педагогического эксперимента, убедительностью и доказательностью полученных данных, их статистической значимостью, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальной работы.

Личный вклад автора диссертации в разработку проблемы 1 исследования заключается в проведении многофакторного анализа и синтеза г теоретических представлений и эмпирического материала об интегрированном обучении, и выявление его специфики на основе сравнения с традиционным знаниево-ориентированным обучением; в концептуальном обосновании интегрированного обучения детей в ДОУ и проектировании его теоретической модели, а также в разработке системы поэтапной реализации теоретической модели, заключающейся в мониторинге готовности педагогов к интегрированному обучению и уровней сформированности познавательных интересов у детей дошкольного возраста, а также в последовательном осуществлении экспериментальных педагогических условий подготовки педагогов к интегрированному обучению и его внедрения в практику.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, многофакторным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; валидностью использования комплекса методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического , эксперимента, убедительностью и доказательностью полученных данных, их статистической значимостью, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальной работы.

Апробация результатов; исследования. Материалы, диссертации нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, тезисах, опубликованных в гг. Москве (1997-2009); г. Пушкино Московской области (2007-2009.), Санкт-Петербурге (2005), Калуге (2006), Тамбове (2008), Липецке (2002-2009), Ельце (1997-2009), Благоевград (Болгария) (2005, 2008), г. Прага (Чехия) (2008) и др. Общий объем публикаций - 63,68 п.л.

Материалы исследования' обсуждались и получили одобрение на международных (гг. Москва (1996-2009); Пушкино (Московской области) (2007-2009), Липецк (2003-2009), Елец Липецкой области (1996-2009), Калуга (2006), всероссийских (г.г. Москва (2000, 2006, 2007), Санкт

Петербург (2005), Тамбов(2008), межрегиональных (гг. Липецк (2003, 2005, 2008), гг. Елец (2006) и Данков (2007) Липецкой области) научных и научно-практических конференциях по проблемам дошкольного образования, непрерывного образования и художественно-эстетического воспитания, в частности: на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной «Проблемы дошкольного образования XXI века» (Москва: МИГУ, 2000 г.), на Международной научно-практической конференции, посвященной А.Ф. Лосеву «Синтез в русской и мировой художественной культуре» (Москва: Mill У, 2002 г.), на Всероссийской конференции: Юсовские чтения «Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований» (1-3 ноября 2007 г. Москва ИХО РАО), на Международной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях» (г. Пушкино Московская обл., 2008 г.), на I Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (г. Москва, МАНПО,1 19-21 декабря 2007,), на I Международной научной сессии «Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания». (Москва: ИХО РАО (институт художественного образования), 29-31 мая 2007), на Международной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях» (Москва, научная сессия ИРОТ МАНПО, 9 апреля 2008 г.) и др.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в ЛГПУ, в ЕГУ им. И.А. Бунина, осуществлял работу на курсах повышения квалификации педагогов на базах Института развития образовательных технологий (ИРОТ) (г. Москва), Липецкого областного института развития образования (ЛИРО), Старооскольского государственного института усовершенствования учителей (СОГИУУ) Белгородской области (в гг. Старый Оскол и Губкин), ФПК Липецкого государственного педагогического университета, городского методического кабинета по дошкольному образованию г. Ельца Липецкой области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует актуальная педагогическая проблема интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, обусловленная, с одной стороны, социальным заказом, с другой — современной парадигмой личностно ориентированного образования, решение которой базируется на педагогическом опыте прошлого, учитывает современные тенденции и закономерности образования, теоретические исследования и эмпирический опыт.

2. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, основанное на гуманистической парадигме образования, концептуальной идее, концепции интегрированного обучения, синтезе подходов к образованию при ведущем интегрированном подходе, включающее совокупность теоретических положений- о тенденциях, принципах интегрированного обучения, на. современном этапе развития дошкольного образования' наиболее эффективно реализуется на уровне дидактического синтеза.

3. Теоретическая модель, интегрированного обучения детей дошкольного возраста, представляющая- собой1 систему, построенную в соответствии логикой педагогического процесса, включает в себя ряд последовательно взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: а) личностный, отражающий- совокупный субъект педагогического процесса, и представляющий, прежде всего, доминирующую субъект-субъектную позицию воспитателя и ребенка в процессе обучения. б) целевой, основанный на взаимосвязи содержательных и- формальных целей при приоритете цели формирования целостных представлений о мире; в)' содержательный, предполагающий сложно структурированное содержание, синтезирующее два и более компонентов на основе различных способов интеграции, определяющих типы отношений между компонентами равенство или неравенство) и силу взаимодействия (слабого, среднего, сильного); при этом целостность содержания, усиление его воспитательной и развивающей направленности обеспечивается интегрирующими факторами общего и предметного плана и наличием естественных, наглядно представленных связей между компонентами содержания и формированием «интегративного ядра». г) операционально-деятельностный, характеризующийся возникновением на уровне дидактического синтеза новых интегрированных форм организации обучения, системой методов и приемов, обеспечивающих деятельностный характер усвоения содержания, единство чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих доминирование субъект-субъектных отношений педагога и ребенка; д) систему психолого-педагогических условий, включающих в себя следующее: целесообразность внедрения интегрированных занятий в педагогический процессу разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения; взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов; и) результативный (рефлексивно-оценочный), предполагающий анализ и оценку интегрированного результата, синтезирующего все виды учебно-познавательной деятельности, включенные в структуру занятия.

4. Классификация интегрированных занятий разработана на основе структурного анализа содержания и включает в себя две подгруппы занятий, базирующихся на внутривидовой и межвидовой интеграции.

5. Предложенная методика диагностики готовности педагогов к интегрированному обучению, познавательных интересов и знаний (представлений) детей в разных возрастных группах дошкольных учреждений может служить эффективным средством реализации теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.

6. Внедрение теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях эффективно в процессе поэтапной реализации педагогических условий, комплексно обеспечивающие готовность педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста: актуализация знаний и умений проведения традиционных, комплексных и тематических занятий; формирование знаний о специфике интегрированных занятий на основе сравнительного анализа с уже известными в практике ДОУ занятиями разных типов и видов; овладение умениями конструировать интегрированные занятия на основе алгоритма с постепенным усложнением: по образцу, по условию, самостоятельная творческая разработка.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 614 источников, и 10 приложений. Объем диссертации 430 страниц. Она содержит 25 таблиц и 19 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лазарева, Мария Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный подход к организации дошкольного образования поставил проблемы, связанные с переходом от предметно ориентированного обучения к личностно ориентированному обучению, в центре которого находится личность человека, что дает основание с этих позиций рассмотреть интегрированное обучение как целостную педагогическую систему. Концептуальные основы интегрированного обучения детей дошкольного возраста составил синтез двух групп подходов,* базирующихся на гуманистической парадигме образования и концептуальной идее: интегрированного, личностно ориентированного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, комплексного полихудожественного и системного, структурно-функционального, технологического при ведущей роли первого.

Сущность современной образовательной парадигмы образования выражается в идее личностно-ориентированного образования и заключается в том, что ребенок рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признается уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность; целевые установки дошкольного образования смещаются с информатизации ребенка на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом (с точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть овладением смыслами); изменяется позиция обучающегося в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с потребностями, интересами, возможностями, обеспечивать личностный смысл познавательной деятельности.

Концептуальной идеей выступает положение о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях.

Синтез подходов к интегрированному обучению позволил охарактеризовать его содержательные и структурные аспекты. Интегрированный подход является стержневым и отражает осуществление идей взаимосвязи в любом из компонентов педагогического процесса в соответствии с теми или иными целями и задачами воспитания и развития, что ведет к повышению уровня его целостности. Интегрированный' подход к дошкольному образованию заключается в:

- реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире;

- осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития;

- усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция);

- взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая' интеграция);

- синтезе видов * детской деятельности;

- внедрении интегрированных форм организации обучения: интегрированных занятий, циклов занятий, тематических дней и др., имеющих сложную структуру.

Первая группа подходов: личностно ориентированный, культурологический, аксиологический, гносеологический, деятельностный, комплексный, полихудожественный - обусловливают содержание интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях. Вторая группа подходов, на которых базируется концепция интегрированного обучения, определяют структурные особенности ее построения: системный, структурно-функциональный и технологический подходы.

Методологические и теоретические положения интегрированного подхода в синтезе с другими обозначенными выше подходами определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении и обосновании тенденций, закономерностей и принципов интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Ведущие тенденции интегрированного обучения отражают в себе общие тенденции современного образования и специфические направления, характерные для интегрированного обучения дошкольников: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, вариативность содержания, интенсификация и интеграция содержания дошкольного образования, переход от информативных к активным методам обучения (усиление деятельностной основы обучения), гносеологическое, аксиологическое, культурологическое направления. Они позволяют проанализировать противоречия интегрированного обучения детей дошкольного возраста, при этом основное противоречие педагогического процесса, разрешаемые интегрированным обучением, заключаются между: необходимостью формирования целостных представлений, целостной картины мира и фрагментарностью формирования представлений на одновидовых занятиях.

Первая группа противоречий (внешних) связана с отношениями личности ребенка (его индивидуальности) и общества, и включает ряд противоречий между: социокультурной обусловленностью процесса обучения и индивидуально-личностным опытом ребенка;

- увеличением объема научных знаний и содержанием дошкольного образования:

Вторая группа противоречий содержит внутренние противоречия педагогического процесса. Одно из них заключается между:

- гуманистической личностно-ориентированной парадигмой современного дошкольного образования и его знаниеориентированным содержанием;

- необходимостью решения развивающих и воспитательных задач на занятиях и ограниченной возможностью традиционных одновидовых занятий, построенных на знаниеориентированной основе;

- необходимостью формирования у ребенка целостных взаимосвязанных представлений об окружающем мире и их фрагментарностью в традиционном обучении;

- необходимостью построения педагогического взаимодействия педагога и ребенка в обучении на субъект-субъектной основе и преимущественно субъект-объектным характером обучения на одновидовых занятиях;

- увеличением содержания знаний и традиционными формами организация обучения;

- необходимостью обеспечения целостного единства чувственного и рационального в познавательной деятельности дошкольников и односторонностью его отражения в воспитательно-образовательной работе;

- необходимостью формирования умений применять знания в практической деятельности и ограниченными возможностями реализации деятельностного подхода в традиционном предметно ориентированном обучении.

Разрешение противоречий связано со следующими закономерностями:

- чем больше социокультурная детерминация соответствует внутреннему опыту ребенка дошкольного возраста, тем выше эффективность интегрированного обучения;

- возрастание объема научных знаний требует его интеграции в содержании дошкольного образования, «уплотнения» на основе общих компонентов содержания при сохранении количественных характеристик;

- переход от знаниецентрической ориентации дошкольного образования к гуманистической личностно-центрированной ориентации может быть реализован при условии интеграции в содержании образования достижений наук, искусства и жизненного опыта ребенка;

- чем выше уровень целостности интегрированного содержания, тем большим развивающим и воспитательным потенциалом оно обладает;

- развивающий и воспитательный потенциал интегрированного обучения дошкольников выше при условии отражения в его содержании не только различных социокультурных и природных явлений, но и основных естественных взаимосвязей;

- субъект-субъектные позиции в интегрированном обучении могут быть эффективно реализованы при условии» обеспечения активности ребенка дошкольного возраста, направленной на выявление наглядно представленных, значимых, доступных его пониманию связей и отношений в окружающем мире.

- «уплотнение», концентрация» содержания образования приводит к появлению интегрированного занятия как формы организации обучения;

- усиление взаимосвязи чувственного и рационального повышает эффективность интегрированного обучения дошкольников, целостность учебно-познавательной ^деятельности;

- реализация развивающего и воспитательного потенциала интегрированного обучения зависит от активности ребенка в усвоении знаний.

Выявленные закономерности позволяют обосновать принципы интегрированного обучения* детей дошкольного возраста: гуманизации обучения, развивающего и воспитывающего обучения, социокультурного соответствия (природосообразности и культуросообразности), научности и связи обучения с жизнью, систематичности и системности, интенсификации содержания познавательной деятельности, сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний, наглядности, доступности, прочности, гибкости и вариативности обучения, единства процессов социализации и индивидуализации личности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата в обучении.

Система тенденций, закономерностей и принципов интегрированного обучения детей дошкольного возраста определила построение его теоретической модели. Результаты экспериментального исследования показали, что теоретическая модель включает ряд последовательно взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов, подчиненных логике педагогического процесса: личностного, целевого, содержательного, операционалъно-деятелъностного, психолого-педагогических условий и результата (рефлексивно-оценочного компонента).

Личностный компонент модели интегрированного обучения включает в себя совокупный субъект педагогического процесса, представляющий,' доминирующую субъект-субъектную позицию воспитателя и ребенка в процессе обучения.

Целевой компонент представлен постановкой содержательных и формальных целей. Традиционное личностно-ориентированное обучение реализует только содержательные цели, в * которых приоритетными являются дидактические (образовательные), в то время как в интегрированном обучении ведущее место занимают развивающие и воспитательные.

К содержательным целям интегрированного обучения дошкольников относятся: формирование целостных представлений (целостной картины мира) - приоритетная цель; обеспечение более эффективного формирования знаний, умений и навыков по каждому разделу программы, включенному в укрупненное, уплотненное содержание интегрированного обучения; усиление деятельностной основы усвоения содержания образования; стимулирование развития познавательной- сферы (познавательной активности, потребностей, интересов и т.п.); обеспечение единства чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности; стимулирование творческих способностей; усиление воспитательной направленности процесса обучения (гуманизация, экологизация и т.д.).

К формальным целям интегрированного обучения нами отнесены следующие: уменьшение учебной нагрузки на ребенка при сохранении качества образования; перераспределение приоритетов (воспитательные и развивающие цели являются доминирующими); соблюдение норм длительности учебных занятий при уплотнении содержания; избегание дублирования содержания образования.

Содержательный компонент включает в себя духовные ценности (этические, эстетические представления), способы деятельности и целостные представления об окружающем мире (о человеке, обществе, о живой и неживой природе). Содержание характеризуется разными направлениями, уровнями, особенностями структуры. Первое направление определяется межпредметной (межвидовая) интеграцией, которая выражается в синтезе содержания разных разделов программы при наличии естественных связей между его компонентами. На основе межпредметной интеграции могут объединяться практически все разделы любой программы, однако, существуют некоторые ограничения. Второе направление выражается внутрипредметными (внутривидовыми) взаимосвязями компонентов содержания внутри каждого раздела программы. При условии тематической общности подразделов в рамках одного занятия, возникает интегрированное содержание, отличающееся большей целостностью. Третье направление синтезирует два первых и определяется как межвидовыми, так и внутривидовыми связями компонентов содержания.

Направления интеграции реализуются на различных уровнях. Первый, низший уровень -уровень межпредметных связей — коррелирует с решением таких дидактических задач, как актуализация знаний детей, их обобщение и т систематизация. Основной источник интеграции - общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых разделов программы. Применительно к содержанию дошкольного образования этот уровень характеризуется как установление взаимосвязей между отдельными занятиями как по одному какому-либо разделу программы, так и между занятиями по разным разделам программы.

Второй уровень — уровень дидактического синтеза — является более высоким по отношению к первому. Он характеризуется не только содержательной интеграцией содержания разделов программы, но и определяемым ею процессуальным синтезом; предполагающим образование интегрированных форм организации, обучения (интегрированное занятие, интегрированный цикл занятий). Доминирующей дидактической задачей в данном* случае является' изучение1 познавательного материала' на интегративной основе, а> содержание обладает большей .информационной плотностью, отражает не только части и детали целого, но взаимосвязи' между ними, дает более целостное* представление о предмете, объекте или явлении окружающего* мира.

Третий- - наивысший - уровень целостности, завершающийся формированием нового раздела программы, новой предметной-области. В настоящее время > реализация этого уровня* предопределила возникновение большого количества разновидностей интегрированных занятий по развитию изобразительного" творчества- на основе народного искусства- и занятий по экологическому образованию. На уровне целостности имеет место- полная содержательная и процессуальная интеграция.

Содержание интегрированного обучения сложно1 структурировано. В отличие от классических одновидовых занятий; в- структуре которых отражается- содержание* одного« раздела программы, в- структуру интегрированных занятий включаются,1 два-и более компонентов из разных разделов программы. Структурный анализ показал, что компоненты содержания интегрированных занятий связаны определенными способами интеграции, под которым мы понимаем объективную характеристику структуры интегрированного занятия, которая, с одной стороны, отражает тип отношений между компонентами структуры, а с другой, определяет силу взаимодействия этих компонентов. Анализ отношений между компонентами структуры при изучении содержания интегрированных занятий позволил выделить два основных типа: отношения равенства и отношения неравенства. При этом неравенство может сопровождаться различной степенью подчинения одних компонентов другим. Всего нами выделено шесть базовых вариантов или способов интеграции.

1. «Склеивание» наблюдается в тех случаях, когда все компоненты содержания занятия объединяются одной темой, но не связаны между собой способами детской, деятельности (они различны) и реализуются последовательно < друг за другом, без приоритетов. Формальные цели, интегрированного обучения при таком способе практически не выполняются.

2. «Симбиоз» характеризуется равноправным соотношением компонентов содержания, при этом у них есть «интегративное ядро» -общее для' всех компонентов представление о чем-либо, художественный образ и т.п., но есть и относительно самостоятельные части- содержания, которые решают собственные образовательные задачи.

3. «Размывание» - способ интеграции, характеризующий интегрированные занятия с самым сильным взаимопроникновением компонентов содержания, когда границы между ними «размываются» и они образуют однородное содержание.

4. «Соподчинение» - способ интеграции, который предполагает подчинение' одного (вспомогательного) компонента другому (главному, ведущему). В таком занятии есть «интегративное ядро» с общим для всех компонентов содержанием, позволяющим решать образовательные, развивающие и воспитательные задачи не на каждом компоненте содержания в отдельности, а на их сочетании, но вспомогательный компонент решает также собственные, относительно самостоятельные цели и задачи.

5. «Ретрансляционное сопряжение» — это способ интеграции, при котором один компонент (главный) реализуется средствами другого (вспомогательного). Указанный способ предполагает сильное взаимопроникновение компонентов содержания.

6. «Снятие» - это способ интеграции, когда один компонент -главный, поглощает другой — второстепенный — в какой-либо части занятия. Интегрированные занятия, построенные на этом способе, напоминают обычные традиционные занятия, поскольку главный, ведущий компонент вбирает полностью вспомогательный и подчиняет реализации своих целей и задач.

В целях преодоления, разнокачественности компонентов содержания и создания целостности вводятся- интегрирующие факторы общего и предметного плана. Интегрирующий фактор — это компонент педагогического процесса, служащий основанием для объединения разнокачественного содержания в единое целое и усиления'его развивающей и воспитательной направленности. Почти все перечисленные интегрирующие факторы в той или иной' степени» проявляются и в содержании'дошкольного ¡образования: К интегрирующим факторам общего плана мы отнесли следующие: тему, цели и задачи; деятельностный характер содержания; интеллектуальные технологии! (ТРИЗ и др.); игру; образ «Я»; элементарные проблемные ситуации; региональный компонент; экологический компонент. К интегрирующим факторам предметного плана относятся- художественные образы, представления о предметах, объектах, явлениях окружающего мира, которые включаются в «интегративное ядро» и являются общими, а значит и объединяющими для всех компонентов интегрированного содержания.

Содержательный компонент взаимосвязан с операционалъно-деятельностным компонентом, определяющим формы организации интегрированного обучения и особенности-методов и приемов воспитания и обучения. К основным формам организации- интегрированного обучения дошкольников относятся интегрированные занятия (в том числе комплексные, тематические, доминантные и др.)> интегрированный (тематический) день, интегрированный цикл.

Нами дано рабочее определение интегрированного занятия, не претендующее на исчерпанность: это особым образом организованная элементарная учебно-познавательная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, включающую несколько прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов содержания учебно-познавательной деятельности и др.), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия, и способствующая формированию целостных представлений об окружающем мире. В данном определении отражены основные критерии интегрированности содержания занятия — это наличие: двух и более компонентов в структуре занятия; естественных, жизненных связей между компонентами содержания (лучше, если эти связи наглядно представлены); способа интеграции, который отражает, с одной стороны, характер отношений между компонентами (равенство или неравенство) и силу взаимодействия (слабое, среднее, сильное); «интегративного ядра», представляющего такое содержание, которое является общим для всех компонентов, входящих в структуру занятия; интегрирующих факторов общего и специфического плана. Интегрированные занятия в зависимости от направления интеграции могут быть построены на межвидовой основе (сюда же относятся и комплексные), на внутривидовой основе (доминантные, тематические), могут эти направления синтезировать. Чаще всего встречаются двух-трехкомпонентные занятия, иногда - с еще большим количеством компонентов. Степень- взаимопроникновения компонентов определена нами с позиций выделения в структуре деятельности ориентировочной, исполнительской и результативной частей (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Наличие общего интегративного ядра, создает общую ориентировочную основу для всех компонентов, обеспечивает уплотнение содержания.

Интегрированные г\иклы занятий могут конструироваться по-разному: из традиционных занятий, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с уровнем межпредметных связей (например, занятия по ознакомлению с художественной литературой и по изобразительной деятельности); полностью состоять из интегрированных занятий; включать традиционные занятия в сочетании с интегрированными как обобщающими.

Интегрированный (тематический) день предполагает такую организацию познавательной деятельности в течение всего времени пребывания дошкольников в детском саду, при которой какая-либо конкретная тема является сквозной и отражается не только в содержании занятий (при этом занятия по структуре могут быть и одновидовыми), но и в содержании подвижных и сюжетно-ролевых и других игр, наблюдений на прогулках и в других режимных моментах. Ведущим методом выступает метод проектов.

Формы организации интегрированного обучения вместе с одновидовыми представляют собой систему, целостную классификацию, основанием которой служит структурный анализ содержания. Нами разработана и обоснована классификация интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества дошкольников. При этом ранее разработанные классификации мы объединили в единую систему, подсистемой которой являются интегрированные занятия.

В интегрированном обучении, как показала экспериментальная работа, применяются методы и приемы, сложившиеся в предметно-ориентированном обучении на разных основаниях. Несмотря на то, что в частных методиках методы и приемы разрабатываются применительно к специфике содержания (математическое, речевое, экологическое и т.п.), все они, независимо от этой специфики имеют обгцую дидактическую основу. В связи с этим в основу методики интегрированного обучения дошкольников может быть положена классификация Т.С. Комаровой. При этом следует отметить, что информационно-рецептивные и репродуктивные методы определяются нами как репродуктивные, направленные на воспроизведение каких-либо знаний, умений и навыков, а эвристические и исследовательские - как продуктивные, направленные на развитие творческих способностей дошкольников.

В процессе исследования интегрированного обучения детей дошкольного возраста были разработаны и реализованы следующие психолого-педагогические условия: целесообразность внедрения интегрированных занятий в. педагогический процесс; разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения; взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов.

Результативный (рефлексивный) компонент интегрированного обучения включал анализ и оценку результатов познавательной деятельности. Педагог не только оценивает деятельность детей на фоне общей положительной оценки, но и оценивает собственную деятельность по организации психолого-педагогических условий. Дети оценивают деятельность сверстников, а в старшем' дошкольном, возрасте способны к элементарной, самооценке. При этом особенностью' результативного компонента в интегрированном обучении является оценка интегрированного результата (всех видов> познавательной деятельности, имевших место в* структуре занятия или синтезированного результата при способе «размывание».

На основе теоретической модели с целью проверки ее эффективности были разработаны и апробированы три последовательно связанные модели.

Первая - диагностическая модель готовности педагогов, к интегрированному обучению детей дошкольного- возраста — включала в себя три взаимосвязанных компонента: психологический (личностный), теоретический (когнитивный) и практический (операционально-деятельностный), при ведущей роли психологического компонента, так как именно он (профессиональная- направленность, мотивационно-ценностная, эмоциональная^ сферы личности) определяет развитие других- компонентов, обуславливает совершенствование педагогического мастерства.

Теоретический компонент готовности представляют: теоретико-методологические знания: базовых терминов («педагогическая интеграция», «интегрированное занятие» и др.); знания закономерностей, принципов, направлений, уровней и целей (функций) интегрированного обучения дошкольников; знания технологических особенностей^ интегрированных занятий, знания; о-месте интегрированных занятий среди занятий других типов и видов. Практический компонент в диагностической модели готовности педагогов к, интегрированному обучению предполагает наличие умений, подтверждающих достоверность и профессиональную - ценность полученных знаний об интегрированных занятиях.

При этом каждый; компонент представлен двумя: блоками: инвариантным и вариативным. Выделение, блоков? обусловлено точкой1 зрения! на особенности обучения' в- условиях интенсивного увеличения информации и быстро обновляющегося знания. Инвариантный!блок, отражает основные профессионально-ценностные качества« т- свойства, личности,, владение базовыми педагогическими; знаниями и умениями, которые: уже: сформированы в профессиональной; деятельности: знания и умения проводить традиционнее' занятия. Вариативный: блок предполагает развитие качеств1 и свойств личности, знаний и умений, связанных с реализацией интегрированного обучения детей дошкольногб,^возраста как: инновационной' деятельности.

Теоретический анализ ифезультатыюпытно-экспериментальной работы, позволили на основе диагностической модели обосновать систему обобщенных критериев и показателей. Психологический компонент диагностировался с помощью;- обобщенного критерия; «сформированность потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в педагогический процесс дошкольного учреждения», включающего ряд показателей: [мотивированность, - совокупность внешних и внутренних условий, побуждений к деятельности, определяющих профессиональную направленность педагогов; эмоционалъно-г^ениостное отношение — интенсивность чувств, отражающих характер отношения педагога к интегрированному обучению как инновации; активность - проявление инициативности и самостоятельности во внедрении интегрированных занятий; рефлексивность — оценочное, критическое отношение к проведению интегрированных занятий.

Теоретический компонент проверялся по обобщенному критерию «информированность» и его показателям: содержательность и глубина — совокупность всех существенных признаков интегрированных занятий, определяющих их специфику; полнота - совокупность, количество верно названных признаков интегрированных занятий; адекватность - верное научное понимание специфики интегрированных занятий; осознанность -выявление существенных признаков. интегрированных занятий; понимание их значения в воспитании ^развитии ребенка дошкольного возраста.

Состояние практического компонента проверялось по обобщенному критерию «технологичность» и его показателям: рациональность — целесообразность, обоснованность структуры и содержания интегрированного занятия его функциями; алгоритмичность — отражение четкой последовательности в- разработке интегрированного занятия (однозначность выполнения включенных в технологию процедур и- операций и функциональная полнота); оригинальность — проявление творчества в разработке интегрированного занятия.

На основе критериев И: показателей в результате эксперимента было выявлено пять уровней готовности педагогов к интегрированному обучению: 1) низкий уровень — негативный — предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных занятий, использование в педагогическом процессе готовых разработок без их критического осмысления; отрицательное отношение к интегрированному обучению как инновации, несформированность внутренней* потребности в совершенствовании собственного педагогического мастерства (ЭГ1 - 1,4%, ЭГ2 - 1,2%, КГ -1,2%);

2) уровень ниже среднего — адаптивный, предполагал наличие отдельных, слабо-осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии интегрированного обучения, тяготение к стереотипам, использование готовых разработок без их творческого осмысления; индифферентное отношение к интегрированным занятиям как нововведению (ЭГ1 - 58,8%, ЭГ2 - 56*2%, КГ - 56,9%);

3) средний уровень — интуитивный, отличающийся наличием определенных представлений о специфике интегрированных занятий, осуществляющий разработку интегрированных занятий на интуиции и здравом смысле; наличие внутренней готовности потенциально принять интегрированные занятия как нововведение (ЭГ1 - 39,8%, ЭГ2 - 42,6%, КГ — 41,9%);

4) уровень выше среднего — технологический, предполагающий владение основными^ теоретическими знаниями, в области технологии интегрированного обучения; умениями: разрабатывать конспекты интегрированных занятий по образцу на основе алгоритма, положительное отношение к инновационной деятельности,, готовность к ее освоению (не наблюдался);

5) высокий - творческий, основанный на владении теоретическими знаниями, достаточно полными, прочными и системными^ их творческом использовании- при; разработке интегрированных занятий* на устойчивом1 интересе к интегрированному обучению; стремлении к самосовершенствованию и самореализации в . процессе освоения инновационной деятельности, критическом отношении к ней (не наблюдался).

Разработка теоретических основ интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях позволила. провести исследование формирования готовности педагогов к данному обучению, что нашло отражение в технологической модели готовности педагогов к интегрированному обучению, выявить его этапы, обосновать и апробировать педагогические условия: актуализация знаний и умений проведения традиционных, комплексных и тематических занятий; формирование знаний о специфике интегрированных занятий на основе сравнительного анализа с уже известными: в практике ДОУ занятиями разных типов и видов; овладение умениями конструировать интегрированные занятия на основе алгоритма с постепенным усложнением: по образцу, по. условию, самостоятельная творческая разработка. Данные педагогические условия взаимосвязаны, реализованы последовательно в комплексе, отражают процесс формирования готовности педагогов к интегрированному обучению; дошкольников с позиций. субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающего активную позицию ребенка.

Основная идея первого педагогического условия заключается в том, что любая инновационная деятельность основана на; традиционной. Реализация- этого направления связана с выявлением знаний и умений в области, проведения традиционных форм .организации; обучения детей дошкольного возраста с помощью диагностических заданий и анкетирования с шкалой самооценки; педагогических умений испытуемых, а также с восполнением недостающих знаний* и приведением их в систему. Второе условие основано на положении о том, что педагогические умения в условиях интегрированного, обучения как инновационной деятельности может быть сформировано только на основе знаний о специфике интегрированного обучения. Без теоретической информированности возможен только интуитивный уровень готовности к интегрированному обучению- и не могут быть сформированы более высокие уровни данной готовности - технологический и творческий. Реализация второго педагогического условия предусматривала организацию лекционных занятий, основанных на сравнении интегрированного обучения с традиционным, выделением^ сходных черт и различий. Промежуточные диагностические задания позволяли оценить качество освоения нового материала. Третье педагогическое условие обосновано логикой поэтапного овладения творческой деятельностью: от работы по образцу на основе алгоритма к конструированию конспектов по условию, а затем — к самостоятельной творческой работе. При этом конспекты корректировались на основе самооценки и взаимооценки, развивающих педагогическую рефлексию. Завершающим являлась творческая работа педагогов с последующей презентацией. Педагогические условия были реализованы в двух экспериментальных группах - ЭГ1 и ЭГ2, но в ЭП работа была развернута более детально, в ЭГ2 - более компактно, но принципиальных различий не было. В КГ специальная работа не проводилась.

На контрольном этапе оценивалось качественное и количественное состояние готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста. В диссертации доказано эффективное воздействие педагогических условий на формирование готовности к интегрированному обучению, показаны изменения в наиболее значимых элементах структуры личности, выражающиеся в отношении к интегрированному обучению (мотивации, эмоционально-оценочных суждениях, рефлексивности), в творческих педагогических способностях. Статистически установлено (с помощью применения математической процедуры вычисления критерия в-критерия знаков (критерия Макнамары)), что превышение показателей готовности педагогов к интегрированному обучению у педагогов ЭГ, относительно педагогов ЭГ2 является случайным и обусловлено внешними по отношению к эксперименту причинами, а превышение показателей ЭГ1 по сравнению с КГ —' неслучайно. Это дает основание утверждать, что педагогические условия реализации технологической модели готовности педагогов к интегрированному обучению были эффективными • в обеих выборках по сравнению с КГ. Большинство педагогов на контрольном этапе было отнесено к технологическому (в ЭГ1 - 58,4%, в ЭГ2 - 55,1%) и творческому уровням (в ЭП - 10,6%; в ЭГ2- 7,9%). В КГ высшим уровнем являлся интуитивный, технологический и творческий не наблюдались, что вполне объяснимо в условиях апробации теории интегрированного обучения как инновации.

Технология интегрированного обучения дошкольников представлена в практической модели, основаннной на теоретической модели и результатах внедрения диагностической и технологической моделей готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста. С целью определения критериев и уровней сформированности познавательных интересов и сформированности знаний (на уровне представлений) об объектах окружающего мира на констатирующем этапе была организована их диагностика. Опираясь на теоретические аспекты формирования познавательных интересов у дошкольников (В.Н. Андросовой, JI.A. Блащук, H.A. Бойченко, Л.Ф. Захаревич, Т.А. Куликовой и др.), а также на наблюдения и экспертную оценку, мы определили их критерии: предметная направленность, действенность, • широта; глубина, эмоциональность, сосредоточенность. Используя данные диагностики (весовые коэффициенты и статистический анализ), и принимая' предметную, направленность в качестве главного критерия познавательных интересов, выявлены три уровня их сформированности у детей средней и старших групп. Характеристики уровней сформированности познавательных интересов детей средней группы (4-5 лет):

- ниже среднего: ребенок включается в деятельность на занятии, эмоционально откликается на приемы, стимулирующие эмоции, связанные с яркостью, новизной познавательного материала (игровые приемы, наглядные и т.п.), сосредоточен на процессе деятельности в большей мере, чем на объяснении воспитателя, при затруднении пассивно ожидает помощи воспитателя (в ЭГ - 19, 41%, в КГ - 17, 92%);

- средний: ребенок активно руководствуется объяснением, указаниями, советами воспитателя, эмоционально вовлечен в деятельность, сосредоточен на процессе деятельности, при затруднениях обращается за помощью к воспитателю (в ЭГ - 76, 62%, в КГ - 78, 32%);

- выше среднего: ребенок нацелен на процесс и на результат познавательной деятельности, сосредоточен и наблюдателен, проявляет самостоятельность и инициативу при выполнении заданий различной степени сложности, использует полученные знания на других занятиях и в повседневной жизни, обладает устойчивым положительным отношением к процессу и результату познавательной деятельности (в ЭГ - 3, 97%, в КГ - 4, 76%).

Качество знаний об объектах окружающего мира проверялось с опорой на два основных критерия оценки знаний: полноту и адекватность. В качестве ориентира оценки качества знаний служили требования комплексных программ, по которым работают ДОУ, к содержанию знаний детей разных возрастных групп. Полнота — это совокупность объектов, их сторон (деталей), свойств и. связей, которые' возникают в представлении ребенка как значимые. В качестве объектов выступали объекты и явления живой и неживой природы, социальные явления, искусственные объекты (здания, техника и т.д.). В качестве наиболее важных смысловых единиц полноты выступали следующие единицы: выделение объектов, их признаков, деталей, выделение цвета (колорита), формы, движения, звуков, связей -признаков, деталей. Адекватность■> - это верное воспроизведение в представлениях реальных объектов (оригинала), их свойств, связей.

На основе полученных данных были выявлены уровни сформированности представлений об объектах окружающего мира у детей в ЭГ и КГ:

- ниэюе среднего: неполные, фрагментарные представления о знакомых объектах (ребенок правильно называет их, называет отдельные признаки, детали, часто несущественные, но при этом ошибается, затрудняется назвать существенные признаки, назначение, не может обобщать, группируя объекты по существенному признаку);

- средний: достаточно полные представления о знакомых объектах с их отдельными, наиболее важными признаками (ребенок правильно называет их, называет отдельные существенные признаки, назначение, но делает ошибки, путает существенные признаки и несущественные, при обобщении допускает ошибки, включая объекты по случайному признаку); выше среднего: достаточно полные представления о знакомых объектах с их существенными признаками во взаимосвязях (ребенок правильно называет объект, перечисляет его существенные признаки, назначение, может сравнивать его с другим объектом (по различию и сходству), правильно обобщает, группируя однородные объекты по существенному признаку).

На формирующем этапе на основе теоретической модели интегрированного обучения, с учетом его закономерностей и принципов нами была разработана практическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Структурно данная модель организована в соответствии с логикой развертывания целостного педагогического процесса на субъект-субъектной основе и включала взаимосвязанные компоненты: личностный, 1}елевой, содержательный, операционалъно-деятелъностный, результативно-рефлексивный. Реализация практической модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста обеспечивалась педагогическими условиями, отраженными в теоретической модели интегрированного обучения детей. Первое условие — целесообразность внедрения интегрированных занятий в педагогический процесс, обусловлено функциями интегрированных форм обучения (B.C. Безрукова, И.Д. Зверев, B.C. Максимова, Ю.С. Тюнников и др.), учетом не только содержательных целей, как в традиционном предметно ориентированном обучении, но и формальных, специфических для интегрированного. Второе условие — разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения. При этом процесс формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста I педагоги строили с учетом выявленных нами особенностей интегрированного обучения. Третье педагогическое условие - взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов — обусловлено требованием целостности педагогического процесса ДОУ и реализацией интегрированного обучения не только на уровне дидактического синтеза, но и на уровне межпредметных связей, предусматривающих координацию занятий разных типов и видов (М.Н. Берулава).

Анализ данных контрольного этапа эксперимента по обеим выборкам показал, что формирование познавательных интересов на традиционных и интегрированных занятиях обеспечивает выход преимущественно на средний уровень, однако, уровень выше среднего в ЭГ превышает в 1,57 раза, а уровень ниже среднего выражен меньше, чем в КГ, в 1,55 раза. Статистический анализ при помощи углового преобразования Фишера' (критерий ф* Фишера) подтвердил, что интегрированное обучение более эффективно в формировании познавательных интересов - ф эмп (17,70) > ф кр (8,51 (р < 0,01)) и представлений об объектах окружающего мира, чем традиционное обучение на одновидовых занятиях - ф*эмп (16,07) > ф*кр (8,51 (р < 0,01)). Из вышеизложенного следует, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, результаты исследования подтвердили гипотезу.

Разработанная в исследовании концепция интегрированного обучения детей дошкольного возраста представляет собой целостную педагогическую систему, способную к дальнейшему развитию, и намечает перспективы: в теоретическом плане - исследование развивающих и воспитательных функций интегрированного обучения детей разных возрастных групп, в практическом плане - изучение возможностей использования разработанной теоретической модели и ее модификаций в различных методиках дошкольного образования.

376

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Лазарева, Мария Васильевна, 2010 год

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. М.: Mill У, 1993. - 165 с.

2. Аберган В.П. Интеграция профессионально-педагогические знаний в системе подготовки учащихся педучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1994.-20 с.

3. Адам Д.А. Формирование эколого-ориентированных ценностей у дошкольников средствами современного искусства: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2005. 200 с.

4. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под общей ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-321 с.

5. Актуальные проблемы предшкольной подготовки в разных образовательных учреждениях: Материалы Международной научно-практической конференции (5 апреля 2007г.). М.: Российский университет кооперации, 2007. - 304 с.

6. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М.: Academia, 1998. — 554 с.

7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. -М.: Знание, 1973. С.5660.

8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: «Институт практической психологии», 1998. - 544 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. 338 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды, в 2-х томах. М.: Педагогика, 1978. -Т.1. - 230 с.

12. Ангеловски К. Учителя и инновации: кн. для учителя / пер. с макед. В.П. Диденко. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

13. Андреев И.Д. Диалектика процесса познания: Дисс. . д-ра философ, наук. М.3 1962. - 748 с.

14. Андросова В.Н. Развитие интереса к поэзии у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1969. -16 с.

15. Анохин П.К. О творческом процессе с точки зрения физиологии//Художественное творчество. Д.: Наука, 1983. - С. 259-262.

16. Антонова H.H. Методические рекомендации к спецкурсу «Особенности обучения детей шестилетнего возраста». М.: Изд.-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 99 с.

17. Анциферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: Изд-во АН СССР, 196 Г. - 151 с.

18. Арбатская H.A. Теория и практика эстетического воспитания детей дошкольного возраста в России (1917 — 1936): Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002.- 156 с.

19. Аристотель. Соч.: В 4-х т.-Т. 1.-М.: Мысль, 1975.-550 с.

20. Арсентьева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС: Дис. канд. эконом, наук. Екатеринбург, 1993. -116с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: МГУ, 1990. 367 с.

22. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции. //Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. A.A. Королькова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989: - С.50-66.

23. Ачкасова H.H. Методика построения пропедевтического курса по английскому языку для детей 5 лет на музыкальной основе (На материале детской оперы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 201 с.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

25. Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США. Волгоград, 1998. - 22 с.

26. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического • руководства художественной самодеятельностью:. Дис д-ра пед. наук.1. М., 1990. -476 с.

27. Бакланова Т.И. Русская традиционная культура в современном образовательном пространстве // Культурология: новые подходы: Альманах-ежегодник. Вып. 3-4. М., 1998. - С. 95-112.

28. Бакланова Т.И., Новикова Г\П: Музыкальный мир: Программа. Методические рекомендации. Содержание занятий с детьми 5-7 лет. — М.: Вентана-Граф, 2008. 240 с.

29. Бакланова Т.И'., Новикова Г.Г1. Интегрированная программа музыкального воспитания, обучения, развития и оздоровления детей дошкольного возраста. М.: Институт развития образовательных технологий; 2008.-48 с.

30. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М: Родной мир музыки. 1 класс. М.: РИНО, 1997. -- 126 2. с.

31. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Родной мир музыки. 2 класс. М.: РИНО, 1998.- 127 1. с.32: Бакланова Т.И;, Сокольникова Н.М. Родной мир музыки. 3-4 классы. М.: РИНО, 2000; 141 с. 3. с.

32. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. и др. Искусство: Программа интегрированного курса. 1-9 кл. М., РИНО, 1997. - 156 с.

33. Баранов С.П. Сущность процесса, обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

34. Баранов С.П. Чувственный образ в развитии ученика // Развитие личности школьника в процессе обучения. М.: Изд-во Mill У им. В.И. Ленина, 1996.-С. 3-10.

35. Бахталина Е.Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду: Дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 1998. - 173 с.

36. Бахтин М.М. К философии поступка //. Философия и социология наукши техники. Ежегодник 1984-1985.-М.: Наука, 1986. С. 80-160.

37. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5: Работы 1940 — начала 1960-х годов. М.: Русские словари, 1996. — С. 7-10.

38. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания, их функции в развитии педагогической науки: Дис. д-ра пед. наук. — Казань, 1983.- 344 с.

39. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. Ред. B.C. Безрукова. — Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. — С.5-26.

40. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1993.-323 с.

41. Белкин E.JL Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Изд-во Яросл. пед. ин-та, 1969. -135 с.

42. Белобрыкина O.A. Маленькие волшебники или на пути к творчеству: Методические рекомендации для родителей, воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальной школы. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1993.-62 с.

43. Березовская М.Н. Роль музыки в воспитании у дошкольников эстетического отношения к природе / Вопросы дошкольной педагогики. М., 1975.-С. 18-27.

44. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

45. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993.382 с.

46. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании /Интеграция содержания образования в педагогическом вузе /Под ред. М.Н. Берулавы. Бийск, 1994. - С.5-10.

47. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. -Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2001. 326 1. с.

48. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

49. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.-413 с.

50. Бим-Бад Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования. М.: Просвещение, 1994. - 295 с.

51. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

52. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1972.-695 с.

53. Богатеева З.А. Занятия аппликацией в детском саду. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

54. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М: Издательский центр «Академия», 2002. — 302 с.

55. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

56. Большакова М., Целищева С. Обучение математике при ознакомлении^с природой // Дошкольное воспитание, 1999, № 7. С.45-55.

57. Бондаревская. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. №4. - С. 29-36.

58. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. -№5.-41-52.

59. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования/ЯТедагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

60. Бордовский Г.А., Извозчиков-В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Советская педагогика. 1993- №5. - С. 14-16.

61. Борев Ю.Б. Эстетика, 4-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. -496с.

62. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. -1996, № 5. С. 150-154.

63. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: Дис. . .д-ра пед. наук. -СПб, 2002.-354 с.

64. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. К.И. Бабицкого / Общ. ред. А.Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 246 с.

65. Буре P.C. Нравственное воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М., 1982. - 47 с.

66. Бурова Л.И. Формирование у младших школьников системы природоведческих понятий. М.: Прометей, 1996. - 101 с.

67. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

68. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Советский художник, 1966. -118 с.

69. Вариативные программы дошкольных образовательных учреждений и технология их использования. АРКТИ, 1999. - 31 с.

70. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994. -150 с.

71. Васьковская В.Е. Подготовка студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей в начальных классах школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1985. -15 с.

72. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания — М.: Наука, 1973.-286 с.

73. Ващекин Н.П., Пасхин E.H., Урсул А.Д. Информатизация общества и устойчивое развитие. М.: РАГС, 1996. - 242 с.

74. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. / Под общ. Ред. Н.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1989. Т.1. - 367 с.

75. Венгер Л.А. О путях овладения систематизацией внешних свойств предметов в дошкольном детстве: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1971.-25 с.

76. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1972, № 1. — С.30-35.

77. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание, 1979, № 5. -С.36-39.

78. Вересов Н. Мы земляне: Программа по экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание, 1995, №1. -С. 19-26.

79. Вернадский В.И. Размышление натуралиста. Научная мысль как планетарное явление: В 2 кн. Кн. 2. - М.: Наука, 1977. - 191 с.

80. Веровский В.И. Представления как чувственно-наглядный образ и его роль в познавательной деятельности: Дис. . канд. философ, наук. -Киев, 1976.- 158 с.

81. Ветлугина H.A. Музыкальное воспитание и развитие ребенка: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1967. — 703 с.

82. Ветлугина H.A. Формы организации художественной деятельности дошкольников. М., 1977. - 50 с.

83. Взаимодействие наук. Теоретические и- практические аспекты / Под ред. Б.М. Кедрова, П.В. Смирнова. М.: Наука, 1984. - 330 с.

84. Видгоф В.М. Целостность эстетического сознания как предмет философского исследования: Автореф. дис. .д-ра филос. наук. -Екатеринбург, 1993. 52 с.

85. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 146 с.

86. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром: Дис. . .научн. докл. . д-ра наук. М., 1994. - 50 с.

87. Взаимодействие наук: теоретический и практический аспекты / Под ред. Б.М. Кедрова, П.В. Смирнова. — М.: Наука, 2004. 320 с.

88. Волошинов A.B. Онтология красоты и математические начала: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Саратов, 1992. - 40 с.

89. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. ИЗО. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. Воронеж: ТЦ «Учитель», 2004. — 95 с.

90. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством / Под ред. Б.П. Юсова М., 1981. -159 с.

91. Воробьева Д.И. Гармония: Интегрированная программа интеллектуально-художественного развития личности дошкольника. СПб., 1995.-77 с.

92. Ворожейкина О.И. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. -21 с.

93. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1991. - 92 с.

94. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. -М., 1982. -Т.3.-368 с.

95. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

96. Габидилина Л. Интегрированный урок // Народное образование. — 1990.-№ 12. -С.54-55.

97. Гаделия Л.В. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (На примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения): Дис. . канд. пед. наук. -М., 2004: 194 с.

98. Галайда С.Д. Обучение старших дошкольников отражению явлений общественной жизни в изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед: наук. -М:, 1983. 17 с.

99. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа1 профессионально-личностного становления будущего педагога ' в университете: Дисс. . д-ра пед. наук. —СПб, 2002. —387 с.

100. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии, 1969, № 1. — С. 15-26.

101. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов: — JI.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 152 с.

102. Гапеенкова С.М. Интегрированный подход к организации в> начальной школе как средство развития младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Казань, 1995.-17 с.

103. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1987. - 21 с.

104. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. Соч. в 4-х т. -М., 1973. Т.4. - 676 с.

105. Герасимова E.H. . Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольного; возраста: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 339 с.

106. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеби. пособие /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

107. Горлова H.A. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия wпуть реализации. М.: МПГУ, Прометей, 2000. - 195 с.

108. Горшунова JI.A. Влияние интеграции содержания дошкольного образования на личностное развитие ребенка / Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Под ред. М.Н. Берулавы Бийск, 1994. -С. 115-120.

109. Горькова Л.Г. Растим интеллектуалов / Под ред. В.В. Васильева. -Воронеж, 1993.- 103 с.

110. Горяева H.A. Первые шаги в мире искусства: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

111. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 134 с.

112. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. -М.: Гардарики, 2005. 480 с.

113. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие. М.: Академия, 1997. - 272 с.

114. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Академия, 2000 221с.

115. Гридчин О.П. Развитие музыкальности детей в условиях комплексного взаимодействия искусств (на материале дошкольного образования): Дис. . канд. пед. наук. Орел, 2001. — 187 с.

116. Гризик Т.И. Познаю мир: Метод рек. Для воспитателей, работающих по программе «Радуга». М.: Просвещение, 2000. - 158 2. с.

117. Громакова C.B. Подготовка студентов к использованию комплекса искусств в художественном воспитании детей дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. -175 с.

118. Губанов Н.И. Чувственное отражение. М.: Мысль, 1986. - 237 с.

119. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей редакцией академика РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

120. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184 с.

121. Гуссерль Э. Исследования об интеллектуальных переживаниях и их содержаниях // Проблемы онтологии в современной буржуазной философии. Рига: Зинате, 1988. - С.282-298.

122. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. — М.: Педагогика, 1986. -239 с.

123. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск: Пеленг, 1992. — 112 с.

124. Данилюк А.Я: Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика. 1998. - №2. - С.8.

125. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981. - С. 19-22.

126. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: АКЦИДЕНТ, 1996.-288с.

127. Джоджуа Т.В. Взаимосвязь музыки и поэзии в формировании эстетической культуры подростков 5-6 классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1991. - 18 с.

128. Джуринский А.Н*. Сравнительная педагогика. Учебное пособие. -М.: Academia, 1998. 169 с. •

129. Дзержинская И.Л. Формирование восприятия музыки у дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1962. 17 с.

130. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В:В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. -1987, № 9. С.42-47.

131. Дистерверг А.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

132. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин, А.П. Огурцов и др. Отв. ред. Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин. АН СССР. Институт истории естествознания и техники. — М.: Наука, 1986. 279 с.

133. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков у школьников в системе народного образования: Дис. д-ра пед. наук. М., 1978.-381 с.

134. Дмитриева E.H. Педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. — 21 с.

135. Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность: Метод, рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга», 3-е издание. -М.: Просвещение, 2001. 159 1. с.

136. Дошкольное образование в России: Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Ред.-сост. Р.Б. Стеркина. М.: Изд-во ACT, 1997. - 336 с.

137. Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития /' Сост. Л.В. Поздняк, Л.Н. Комиссарова, Т.И. Ерофеева. -М., 1997. 146 с.

138. Драгунова О.В. Формирование организаторских умений у учащихся дошкольных педучилищ во внеклассной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. — 16 с.

139. Дубогрызова Г.Н. Педагогические основы формирования художественной деятельности детей 6-7 лет средствами музыкально-речевого фольклора: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1996. -18 с.

140. Дубровская Д.И. Психические явления и мозг. М.: Наука, 1971.119 с.

141. Евдокимова Е.С. Формирование гуманистической направленности у детей дошкольного возраста (3-7 лет) в процессе изобразительной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. 20 с.

142. Егоров С.Ф. Введение в историю дошкольной педагогики /С.Ф. Егоров, C.B. Лыков, Л.М. Волобуева. Под ред. С.Ф. Егорова. М. Academia, 2001.-317 2. с.

143. Езикеева В.А. Влияниё изобразительного искусства на развитие творчества в рисовании детей старшего дошкольного возраста / Художественное творчество и ребенок. М., 1972. - С. 84-102.

144. Елисеев В.А. Влияние эмоционально-образной сферы учащихся на решение творческих задач. М.: Мир, 1993. - 116 с.

145. Жернильская И.А. Продуктивные виды деятельности как условие эстетического развития детей 4-6 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 17 с.

146. Жукова А.С. Уроки искусства в школе США: Из опыта эстетического воспитания за рубежом. -М., 1959. -58'с.

147. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация —М.: «Академия», 2001. — 192 с.

148. Зайко В.В. Развитие познавательной активности на основе принципа преемственности в системе «Детский сад школа»: Дис. . канд. пед. наук. - Майкоп, 1994. - 200 с.

149. Закон РФ «Об образовании»/Сборник Законов РФ. М.: ЗАО «Славянский дом книги», 1998. - С. 224-247.

150. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. -320 с.

151. Запорожец A.B. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию A.B. Запорожца. Mi: Московский департамент образования: Центр «Дошкольное детство» им. A.B. Запорожца: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 171 с.

152. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологии, 1974. №6. - С.59-73.

153. Запорожец A.B., Усова А.П. Педагогика и психология развития и воспитания дошкольника /Теория и методика сенсорного воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1965. - С.3-18.

154. Зверев И. Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1986. 159 с.

155. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995.

156. Зись А .Я. Философское мышление и художественное творчество. — М.: Искусство, 1987.-252 с.

157. Золотарева JI.B. Взаимосвязь искусств в процессе специальной подготовки студентов художественно-графических факультетов пединститута: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 18 с.

158. Зотеева Т.А. Формирование готовности студентов пединститута к эстетическому воспитанию дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1992.-23 с.

159. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1969. - 111 с.

160. Зуйкова E.H. Взаимодействие искусств в истории дошкольной педагогики в России (конец 19-20 вв.): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.-24 с. ,

161. Зырянова О.Ю. Изобразительная деятельность детей 6-8 лет как средство формирования эстетического отношения к природе: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 157 с.

162. Зырянова С.М. Формирование представлений о художественном образе у детей 6-7 лет на основе интеграции выразительных средств музыки и изобразительного искусства: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 240 с.

163. Иванова Г.Н. Педагогическое руководство формированием эстетических чувств у младших школьников в процессе обучения интегрированному курсу искусств (изобразительному искусству, литературе, музыке): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. — 22 с.

164. Ивахнова Л. А.- Научные основы подготовки учителя изобразительного искусства к конструированию содержания учебных предметов: Автореф. дис. док. пед. наук. -М., 1996 36 с.

165. Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях. Материалы Международной научно-практической конференции. М.: Российский университет кооперации, 2008. - 260 с.

166. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (1-4; 1-3): Пособие для учителя. -М.: АРКТИ, 2000. 64 с.

167. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.-290 с.

168. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во Московского университета, 1989.-232 с.

169. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Введение в историю художественного мышления. Л.: ОГИЗ Ленизогиз, 1933. - 568 с.

170. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника /Т.А. Алиева, Т.В. Антонова и др. М.: Карапуз, 1997. - 149с.

171. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Сост. Лыков C.B., Волобуева Л.М. /Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Академия, 1999. -518 1. с.

172. История художественного образования в России XX века. (Монография). Т.1. -М.: «Педагогика», 2002. 473 с.

173. Ишакова JI.B. Структурно-интегративная методология образования. Новокузнецк: ИПК, 2000. — 286 с.

174. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. М.: Издательство НИИ школ РСФСР, 1976. -60 с.

175. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. — М.: Просвещение, 1984.-206 с.

176. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников. Проблемы приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

177. Кабкова Е.П. Формирование обобщенных художественных представлений у младших школьников в процессе восприятия произведений разных видов искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 17 с.

178. Каган М.С. Морфология искусства. М.: Искусство, 1972. - 440с.

179. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. -1987, № 4. С.22-28.

180. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. статьи / Ред. А.И. Кузьмина. Л., 1991. - 383 с.

181. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Речь, 1997.243 с.

182. Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы // Материалы 1 Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007г., Москва, МАНПО): В 4-х ч. 4.2. - М.: МАНПО, 2007.-816 с.

183. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 369 с.

184. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. -111 с.

185. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. -М.: Просвещение, 1996. 157 с.

186. Казакова Т.Г. Интеграция видов изобразительной деятельности (программа: задачи, принципы, содержание) / Дошкольное воспитание: традиции и современность. Вып.4. / Под ред. А.Д. Шатовой. М., 2002. -С.4-8.

187. Казакова Т. Изобразительная деятельность: интеграция и взаимосвязь видов // Дошкольное воспитание, 2006. — №6. — С. 24- 29.

188. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1985. — 22 с.

189. Калягин Ю.М., Алексеенко O.JI. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990, № 9. - С.28-32.

190. Кант И. Критика способности суждения: В 6 т. Т.5. - М.: Мысль, 1966.-564 с.

191. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

192. Капустина Л.Б. Природа интегративных образований в современной культуре: Дис. . фил. наук. -М., 1995. 137 с.

193. Карпов А.О. Интегрированное знание в современной школе //Педагогика, 2005. -№3. С. 19-29.

194. Кевиш Н.М. Педагогические основы восприятия учащимися литературы и живописи (на факультативном курсе «Основы эстетики и искусствознания»): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1979. - 17 с.

195. Кедров Б.М. Интегративные тенденции философии в системе современного научного знания / Диалектика как основа интеграции научного знания / Ред. А.А. Корольков, И.А. Мевзель Л.: Изд-во ЛГУ, 1984 - С.21-32.

196. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Наука, 1985. — 543 с.

197. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка.- М.: Изд-во И.Д. Сытина, 1914. 215 с.

198. Кирилленко Л.В. Формирование единства эмоционального и интеллектуального на уроках музыки и чтения как фактор гармонического развития младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.- 16 с.

199. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. — Л.: ЛГУ, 1973.-152 с.

200. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения //Советская педагогика. -1984. — №4. С.40-42.

201. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 80 с.

202. Кларина Л.М. Познание окружающего мира: какое содержание делает его развивающим? / Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сб. статей / Российский гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Детство-пресс, 2000.-С. 168-171.

203. Клементьева О.М. Модель образовательной программы интеллектуального развития дошкольника: социокультурный аспект: Дис. канд. социол. наук. Саратов, 1994. - 158 с.

204. Клюева Е.В. Подготовка студентов дошкольных факультетов педвуза к эстетическому воспитанию детей средствами ознакомления с природой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М1, 1996. - 18 с.

205. Ковардакова М.А. Формирование . у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении: Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 209 с.

206. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 192 с.

207. Козловская И.Н. Законы и закономерности педагогики в контексте дидактической интерологии // Педагогическое образование и наука. 2008, №12.-С. 84-92.

208. Козырева С.П. Взаимосвязь музыки и рисования как средства развития изобразительного творчества старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. -21 с.

209. Кокуева JI.B. Духовно-нравственное воспитание дошкольников на культурных традициях своего народа: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2005.- 144 с.

210. Колганова Р.Н. Экологизация педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2001. 263 с.

211. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995. - 197 с.

212. Колесникова O.A. Витагенный опыт как средство умственного развития дошкольников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. -185 с.

213. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. -М.: Педагогика, 1984. 120 с.

214. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. — М., 1990. -144 с.

215. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. -М.: Мозаика-Синтез, 2006. 128'с.

216. Комарова ТС. Школа эстетического воспитания. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009.-352 с.

217. Комарова Т.С., Зырянова О.Ю. Красота. Радость. Творчество. М.: ГОУ «Начальная школа - детский сад», 1999. — № 1607.

218. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет / Под ред. Т.С. Комаровой. 2-е изд. - М.: АРКТИ, 2003. - 96 с.

219. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -651 с.

220. Компанцева JI.B. Поэтический образ природы в детском рисунке. -М.: Просвещение, 1985. 96 с.

221. Компанцева JI.B. Гуманизация образования детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности: Методические рекомендации. Ростов-на-Дону, 1995.-45 с.

222. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. Составители: Корчаловская Н.В., Посевина Г.Д. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 288 с.

223. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 638 с.

224. Кондратьева М.А. Исследование проблемы содержания дошкольного образования //Вестник педагогического опыта. Вып. 1. - 1997. - С.4-6.

225. Кондратьева H.H. Программа экологического, образования детей «Мы». Азбука экологии. СПб.: Речь 1996. -124 с.

226. Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского сада. Познавательное развитие. Развитие речи. Обучение грамоте. Практическое пособие для воспитателей ДОУ //Авт.-сост. Аджи A.B. -Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006. 333 с.

227. Копцева Т.А. Природа и художник: программа по изобразительному искусству. М.: ТЦ «СФЕРА», 2006. - 208 с.

228. Корой Е.Ф. Вариативность типов занятий музыкой как условие активизации музыкального развития детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

229. Коршунов A.M. Роль воображения в процессе познания / Чувственное познание. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 237 с.

230. Костина Э.П. Креативная педагогическая технология музыкального образования дошкольников: Дисс. . д-ра пед. наук. М, 2007. -423 с.

231. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. -М.: Академия», 2007. 352 с.

232. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс -Энциклопедия, 1994. 576с.

233. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.

234. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир: педагогическая технология. Целостное развитие ребенка как субъекта детской деятельности: Методическое пособие. СПб: Детство-пресс, 2002. - 150 с.

235. Крулехт М. Инновационные программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание, 2003, №5. С.74-80.

236. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.З. М., 1959. - 798с.

237. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1999^ №10. -С.73-80.

238. Кузнецова О.М. Диагностирование дидактических возможностей интегративных курсов / Интеграционные основы проектирования педагогических технологий. Екатеринбург, 1993. - С. 141-143.

239. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -119с.

240. Кузьмина Н.В'. Внедрение достижений педагогической теории в практику как научная проблема / Материлы Всероссийской конференции

241. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе». — JI: ЛГУ, 1971.-С.7-9.

242. Куликова Т.В. Основные тенденции развития содержания дошкольного образования России в 30 гг. XX века. — Глазов, 2006. — 232 с.

243. Куликовская И.Э. Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение: Дис. . д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2002. 450 с.

244. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Развитие творчества младших школьников. — Л., 1967. 138 с.

245. Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная // Народное образование. 1997. - №8.

246. Купецкова Е.Ф. Обогащение содержания образа мира у дошкольников: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. -243с.

247. Куревина O.A. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

248. Курочкина H.A. Детям о книжной графике. (Библиотека программы «Детство»). СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004 - 190 с.

249. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч.-метод. работ. -Самара, 1994. -С.7-17.

250. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. М.: Центр педагогического образования, 2008. - 352 с.

251. Лазарева М.В. Подготовка студентов к проведению интегрированных занятий с детьми > дошкольного возраста. Монография. М.: МПГУ, 2001.- 184 с.