Формирование исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий при обучении биологии (6 класс) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Бережная Оксана Викторовна

• Бережная Оксана Викторовна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Бережная Оксана Викторовна

Введение

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

1.1. Становление проблемы реализации компетентностного подхода в школьном образовании

1.2. Исследовательская деятельность как компонент исследовательской компетентности

1.3. Теоретические основы формирования универсальных учебных

действий при обучении биологии

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ДЕЙСТВИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ В 6-М КЛАССЕ

2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения школьного

курса биологии в 6-м классе

2.2. Методическая система формирования исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных

универсальных учебных действий

2.3. Компетентностно-ориентированные задания, направленные на формирование исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения

биологии

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В

УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Экспериментальная методика формирования исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных

учебных действий при обучении биологии в 6-м классе

3.2. Эффективность экспериментальной методики по формированию исследовательской компетентности обучающихся на основе

познавательных универсальных учебных действий

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Фрагмент тематического планирования

Приложение 2. Методика диагностики направленности учебной

мотивации. Автор Т.Д. Дубовицкая

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий при обучении биологии (6 класс)»

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап развития отечественного образования определяет в качестве главной задачи воспитание деятельной, самостоятельной и компетентной личности, способной к творчеству. Большие возможности для этого предоставляет исследовательская деятельность, отличающаяся продуктивностью, проблематизацией, реализацией личных познавательных потребностей обучающихся, ориентацией на их творческий самостоятельный поиск.

В основных нормативных документах, регламентирующих деятельность российских образовательных учреждений, отмечается необходимость реализации компетентностного подхода в биологическом образовании обучающихся за счет усиления практико-ориентированной направленности содержания обучения и включения универсальных способов учебной деятельности.

Анализ и научная рефлексия биологического образования в контексте проблемы формирования исследовательской компетентности обучающихся выявили следующие продуктивные направления в его функционировании: усиление ориентации биологического образования на развитие интеллектуального, творческого и нравственного потенциала обучающегося; формирование метапредметных умений и навыков, которые являются образовательным результатом; формирование универсальных учебных действий как основного структурного компонента учебной деятельности.

Согласно ФГОС основного общего образования содержательный раздел основной образовательной программы определяет общее содержание основного общего образования и включает образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе программу развития универсальных учебных действий, включающую формирование компетентностей. Овладение обучающимися универсальными учебными действиями дает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умение учиться.

Данные направления в различной степени разработаны методической наукой и практикой. Внедрение компетентностного подхода в современном

российском образовании обсуждается в работах В.А. Адольфа, Г.М. Гака, Д.А. Иванова, И.Н. Пономарёвой, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, Ф.Т. Шишкиной, Л.В. Шкериной и др. Сущность понятия «компетенция» и «компетентность», их содержание и структура определяются в трудах П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, В.В. Давыдова, Г.К. Селевко, В.О. Чинапаха, Ф.Т. Шишкина, Б.И. Хасана, С. Хартера.

Проблема формирования познавательных учебных действий в процессе обучения рассматривалась в научных исследованиях психологов (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). На современном этапе авторы (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов и др.) раскрывают сущность понятия «универсальные учебные действия», рассматривают отдельные методические вопросы данной проблемы и предлагают пути их решения.

Вместе с тем проблема формирования исследовательской компетентности обучающихся в процессе обучения биологии остается недостаточно исследованной. Сегодня не выявлены организационно-педагогические условия, направленные на формирование исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий.

Анализ образовательного поля биологии в проблематизации категории исследовательской компетентности в контексте новых конструктивных изменений, которые происходят в настоящее время в обществе и образовании, позволил выявить противоречия между:

- теоретическим обоснованием процесса формирования исследовательской компетентности в образовательной среде и недостаточной реализацией ее в образовательном процессе;

- направленностью ФГОС ООО на формирование комплекса познавательных универсальных учебных действий и недостаточной разработанностью методики формирования познавательных учебных действий с учетом их формальной организации;

- богатым потенциалом школьного предмета биологии в плане личностного развития обучающихся и существующей практикой обучения, недостаточно использующей эти возможности;

- объективной необходимостью расширения деятельностного потенциала школьной биологии и не разработанностью методики включения в нее средств по формированию у обучающихся универсальных учебных действий.

Стремление разрешить указанные противоречия предопределило центральную проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических оснований и методических условий процесса формирования исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий в школьном курсе биологии.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили выбор темы исследования - «Формирование исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий при обучении биологии (6 класс)».

Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке методики формирования исследовательской компетентности обучающихся при обучении биологии на основе познавательных универсальных учебных действий.

Объектом исследования является образовательный процесс по биологии в школе (6 класс).

Предметом исследования является методика формирования исследовательской компетентности обучающихся при обучении биологии в 6-м классе.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что процесс формирования исследовательской компетентности обучающихся в процессе обучения биологии будет успешным, если:

- учебные цели ориентированы на повышение уровня сформированности исследовательской компетентности;

- выявлены возможности биологического содержания школьного курса биологии (6 класс), которые позволят организовать исследовательскую деятельность обучающихся;

- разработаны организационно-педагогические условия, направленные на формирование исследовательской компетентности обучающихся, на основе познавательных универсальных учебных действий;

- организована совместная исследовательская деятельность учителя и обучающихся в процессе обучения биологии;

- определены способы оценки уровней сформированности исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1. Изучить состояние исследуемой проблемы и ее отражение в теории и практике биологического образования на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы.

2. Обосновать и разработать методику формирования исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий и определить модель ее реализации в образовательном процессе.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации разработанной методики, при соблюдении которых формирование исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий будет результативным.

4. В ходе педагогического эксперимента проверить эффективность разработанной методики обучения биологии как средства формирования исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий.

Методологическую основу исследования составили системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина и др.) и учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя,

A.Н. Леонтьев и др.).

Теоретическую основу исследования составили: содержание основного общего биологического образования (Н.Д. Андреева, Н.М. Верзилин, И.Д. Зверев, Г.С. Калинова, Б.Д. Комиссаров, И.Н. Пономарёва, Б.Е. Райков, В.П. Соломин, В.П. Станкевич, Л.Н. Сухорукова, Д.И. Трайтак и др.); теория формирования и развития биологических понятий (Н.М. Верзилин, И.Д. Зверев,

B.М. Корсунская, И.Н. Пономарёва и др.); научные положения компетентностного подхода в современном образовательном процессе (В.И. Байденко, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, Л.К. Гейхман, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Г. Крохина, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.); концептуальные положения формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, А.М. Кондаков, Л.Г. Петерсон и др.); теория и практика организации исследовательской деятельности обучающихся Г.Н. Александрова, Л.Н. Алексеев, С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, Л.С. Выготский, А.А. Кулев, А.В. Леонтович, А.С. Обухова, А.В. Петровский,

A.Н. Поддъякова, С.Л. Рубинштейн, С.В. Суматохин, Л.М. Фридман и др.); исследования об особенностях подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, М. Аргайл, Л.И. Божович, С.И. Иконников, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Н. Лукьянова, Б.Г. Мещерякова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн,

B.Д. Шадриков, Э. Эриксон и др.); исследования по организции педагогического эксперимента и оценки его результатов (Р. Атахов, В.П. Беспалько, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, К.А. Краснянская, А.М. Новиков, А.В. Усова, Л.В. Шкерина и др.).

Методы исследования:

- теоретические - анализ философских, психолого-педагогических работ по теме исследования, нормативных документов, предметных УМК по биологии, процессов информатизации образования; моделирование гипотез, проектирование модели методики формирования познавательных учебных действий, прогнозирование образовательных результатов;

- эмпирические - анкетирование, интервьюирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент и диагностика сформированности познавательных учебных действий; качественный и количественный анализ экспериментальных данных, графические методы их представления;

- статистические - обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы средствами математической статистики.

База исследования: исследование проводилось на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Красноярска «Средняя общеобразовательная школа № 97», «Средняя общеобразовательная школа № 98», «Средняя общеобразовательная школа № 150». В опытно-экспериментальной работе принимали участие 48 учителей, 312 обучающихся шестых классов.

Диссертационное исследование выполнялось с 2010 по 2019 г. и включало четыре взаимосвязанных этапа.

На диагностическом этапе (2010-2011 г.) изучалась литература по проблеме исследования, были сформулированы основные позиции работы. Проводилось анкетирование учителей биологии и обучающихся.

На организационно-подготовительном этапе (2012-2013 г.) определялся концептуальный замысел исследования, разрабатывались цели, содержание, формы и методы организации исследовательской деятельности обучающихся с использованием универсальных учебных действий; спроектирована методика формирования исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий при обучении биологии (6 класс).

На практическом этапе (2013-2015 г.) проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы; апробирована методика формирования исследовательской компетентности обучающихся.

На обобщающем этапе (2016-2019 г.) проводился количественный и качественный анализ экспериментальных данных; определялась достоверность полученных результатов; осуществлялись оформление и подготовка диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в доказательстве педагогического потенциала освоения универсальных учебных действий как средства формирования исследовательской компетентности обучающихся и заключается в следующем:

- обосновано приоритетное значение исследовательской компетентности как целевого ориентира системного обновления биологического образования;

- разработана методика формирования исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных учебных действий;

- выявлены организационно-педагогические условия процесса формирования исследовательской компетентности обучающихся;

- предложен алгоритм формирования основных учебных действий, направленных на развитие исследовательской компетентности обучающихся;

- разработана система компетентностно-ориентированных заданий, направленная на формирование исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий, служащая связующим звеном между теоретическим основанием методической системы и инструментарием развития образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования: результаты исследования представляют собой вклад в теорию содержания основного общего биологического образования, дополняя и углубляя существующие представления о роли и функциях исследовательской компетентности в образовательной среде деятельностного типа при формировании комплекса познавательных универсальных учебных действий, и состоят в следующем:

- обоснованы методологические подходы к формированию исследовательской компетентности обучающихся при обучении биологии на основе познавательных универсальных учебных действий;

- обоснована методика реализации методической системы формирования исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий;

- реализован образовательный процесс, поэтапного формирования исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий у обучающихся 6 класса;

- определены критерии и показатели сформированности уровней, отражающие динамику сформированности исследовательской компетентности обучающихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что созданная методика формирования исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий внедрена в образовательную практику на региональном уровне. В контексте компетентностного и системно -деятельностного подходов переосмыслен и обогащен деятельностный потенциал содержания школьного курса «Биология. Живой организм» (6 класс). Подтверждена результативность разработанной методики обучения биологии, направленной на формирование исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий.

Положения, выносимые на защиту

1. Дидактический потенциал современного школьного биологического образования для формирования исследовательской компетентности у обучающихся определяется отбором содержательного контекста, применением различных форм и методов обучения биологии и выступает как фактор, направленный на формирование образовательных результатов по получению нового знания в рамках учебного предмета.

2. Методика формирования исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий позволяет обучающимся более эффективно достигать целей обучения биологии, которая характеризуется отбором, систематизацией содержания экспериментальных уроков на основе важнейших доминант нашего исследования; системы компетентностно-ориентированных заданий, являющихся приоритетным средством формирования у обучающихся познавательных универсальных учебных действий, разработанных с учетом этапов их формирования, возрастных и познавательных

возможностей обучающихся, отвечающих предметному содержанию о живых организмах.

3. Организационно-педагогические условия формирования

исследовательской компетентности обучающихся на основе познавательных универсальных учебных действий включают: учет степени готовности и возможностей обучающихся к проведению исследовательской деятельности; создание психологического настроя обучающихся на необходимость определенных действий в процессе выполнения учебного задания; воспроизведения алгоритма выполнения учебных действий обучающихся по формированию познавательных универсальных учебных действий; подготовленность учителя биологии к организации процесса формирования и развития исследовательской компетентности; обеспечение разнообразия методических приемов и диагностик, направленных на выявление отдельных критериев сформированности исследовательской компетентности на основе познавательных универсальных учебных действий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе участия в международных конференциях: «Современное состояние школьного естественнонаучного образования: тенденции и перспективы» (Красноярск, 2011), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2011), «Инновационные подходы к содержанию биологического и географического образования в школе и вузе» (Ярославль, 2012), «Современные проблемы естественнонаучного образования» (Красноярск, 2012), «Современное естественнонаучное образование: достижения и инновации» (Красноярск, 2013), «Актуальные проблемы естественно-географического образования» (Биробиджан, 2013), «Проблемы биологии и биологического образования в педагогических вузах» (Новосибирск, 2013), «Инновации в естественнонаучном образовании» (Красноярск, 2014), «Инновации в естественнонаучном образовании» (Красноярск, 2017), «Инновации в естественнонаучном образовании» (Красноярск, 2018), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2018); всероссийских конференциях: «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2012), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2013),

«Ботаническое образование в России: прошлое, настоящее, будущее» (Новосибирск, 2013). Кроме того, результаты исследования представлены в шести журналах из перечня ВАК РФ.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ

ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

В главе представлена историография проблемы исследования, анализируется степень ее разработанности и современное состояние, определяется понятийно - категориальный аппарат исследования, определяются методологические подходы к формированию исследовательской компетентности обучающихся при обучении биологии.

1.1. Становление проблемы реализации компетентностного подхода в

школьном образовании

Концепция модернизации российского образования ориентирует на развитие обучаемого и переход от «знаниевой» образовательной парадигмы к личностно ориентированной [92]. В связи с этим отмечается, что необходим другой подход к обучению - компетентностный, позволяющий достичь нового качества образования и определить направления изменения образовательного процесса [116, с. 97].

Важнейшей стратегической задачей образования стал переход от знаниево-ориентированной к личностно - ориентированной парадигме (В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.), к более полному, личностно и социально интегрированному результату [17; 59; 194; 200; 219].

Анализ литературных источников по проблеме исследования в трудах ученых В.А. Адольфа, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Ф.Г. Кушнир, И.Н. Пономарёвой, О.Г. Роговой, В.П. Соломина, В.И. Тесленко показал, что компетентностный подход в процессе обучения состоит в получении суммы знаний и умений, передаваемых обучающимися в процессе обучения [2; 3; 4; 19; 31; 144; 202].

Российская система образования осваивает новый опыт построения и реализации образовательных программ, который связан с изменением парадигмы российского образования, с переводом реформируемого общества, по

утверждению А.Г. Асмолова, «...от культуры полезности к культуре достоинства» [12].

В 1991-1996 гг. Совет Европы реализовал проект «Среднее образование для Европы». В трудах Международного симпозиума (Берн, 1996) высказана необходимость определить ключевые компетентности, которыми должны обладать обучающиеся, чтобы подготовиться к самостоятельной жизни.

Становление компетентностного подхода исторически проходит несколько этапов, которые выделила И.А. Зимняя [60].

Первый этап (1960-1970 г.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап (1970-1990 г.) характеризуется использованием категории «компетенция и компетентность» в теории и практике обучения языку [98].

Активизация научно-педагогических изысканий в этот период осуществляется в области определения сущности компетенции, а также в конструировании процесса обучения [98; 135].

Компетентность как научная категория применительно к образованию и ее результативной основе рассматривается в развитии компетентностного подхода на третьем этапе исследования данной проблемы.

Основными проблемами последнего десятилетия на пути внедрения компетентностного подхода в систему школьного биологического образования являются: недостаточная разработанность понятийного аппарата, определение иерархии и состава компетенций, разработка системы оценивания компетентности [63].

И.А. Зимняя, отвечая на вопрос «Чем обусловлено внедрение компетентностного подхода в российское образование?», выделяет следующие причины: первая, связанная с мировой тенденцией интеграции, и вторая, связанная со сменой образовательной парадигмы [60].

По мнению Ю.В. Громыко, при компетентностном обучении усваиваются не «готовые знания» [51]. Г.И. Ибрагимов, считает, что компетентностный

подход углубляет, расширяет и дополняет универсальные способности и готовности, востребованные современным рынком труда [66].

Анализ литературы по проблеме нашего исследования позволил выделить следующие черты компетентностного подхода - это совокупность целей образования, отбора общих принципов определения содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [18; 9;49; 68; 88; 89; 93; 142; 179; 180; 181; 229].

Теоретический анализ проблемы показал, что именно компетентностный подход обеспечивает адекватное построение образовательной деятельности в соответствии с государственным заказом [31; 220].

Компетентностный подход рассматривается как последовательность нескольких ступеней развития, а именно формирование а) ключевых, б) надпредметных, в) предметных компетентностей. Ключевые компетенции -универсальные по своему характеру и степени применимости. Согласно И.А. Зимней, «... синонимом ключевой компетентности можно считать базовый навык - характеристику личности, позволяющую не только успешно осуществлять профессиональную деятельность, но и максимально комфортно адаптироваться в современном обществе» [61].

Анализ современных исследований свидетельствует о разноплановости теоретического осмысления компетентностного подхода.

Мы, вслед за Д.В. Ивановым, в диссертационном исследовании рассматриваем компетентностный подход не как сумму усвоенной информации, а как способность обучающегося действовать в различных проблемных ситуациях и умение их решать [67, с. 13].

В современной российской научной и методической литературе термины «компетенция» и «компетентность» применяются в самых разнообразных контекстах и понимаются по-разному. Проблема становления понятий «компетенция» и «компетентность» в начале XXI в. стала актуальной и рассматривалась в работах ведущих психологов, педагогов и методистов (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, Т. Е. Исаева, В.В. Краевский, П.С. Лернер, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и

др.). В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков, Ф.Т. Шишкин, Б.И. Хасан рассматривают компетенцию как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен и ознакомлен [54; 47; 125; 211; 216; 228].

Анализ литературных источников свидетельствует, что общепринятых определений понятий «компетенция» и «компетентность» нет и однозначного толкования эти термины не получили [9; 17; 31; 59; 68; 95; 109; 200; 229].

Опираясь на труды М.И. Вишняковой, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, С.И. Ожегова, И.Н. Пономарёвой, Г.К. Селевко, Д.Н. Ушакова, Б.И. Хасана, А.В. Хуторского, Ф.Т. Шишкина, В.Д. Шадрикова, мы провели сравнительный анализ понятий «компетенция» и «компетентность». На рис. 1 представлен контент-анализ определений, которые дали исследователи в данной области.

IIA. Зимняя

Компетенция - совокупность компонентов содержания образования, усвоение которых в процессе обучения

позволяет эффективно осуществлять практическую деятельность[64]

V_

Г

Компетентность - это актуальное, формируемое личное качество, основывающееся на знаниях, проявляющихся не только в адекватности решения стандартных и нестандартных задач в

практической деятельности, но и в социальном поведении и поступках человека [64]

J

Компетенция - это образовательный результат, выражающийся в подготовленности выпускника, реальном владении методами, средствами деятельности; возможности справиться с реальными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды [166]

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов [218]

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бережная Оксана Викторовна, 2021 год

- 72 с.

195. Суматохин, С.В. Требования ФГОС к учебно-исследовательской и проектной деятельности / С.В. Суматохин // Биология в школе. - 2013. -№ 5. - С. 60-67.

196. Суматохин, С.В. Учебно-исследовательская деятельность по биологии в соответствии с ФГОС: с чего начинать, что делать, каких результатов достичь / С.В. Суматохин // Биология в школе. - 2014. - № 4.

- С. 25-40.

197. Сухорукова, Л.Н. Биология. 5-9 классы. Рабочие программы. Предметная линия учебников «Сферы» / Л.Н. Сухорукова, В.С. Кучменко. -М.: Просвещение, 2011. - 97 с.

198. Сухорукова, Л.Н. Биология. Живой организм. 5-6 классы: учеб. для общеобразоват. учреждений с прилож. на электрон. носителе / Л.Н. Сухорукова, В.С. Кучменко, И.Я. Колесникова. - М.: Просвещение, 2013. -143 с.

199. Сухорукова, Л.Н. Биология. Живой организм. Поурочные методические рекомендации. 5-6 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Л.Н. Сухорукова, В.С. Кучменко, Е.А. Дмитриева. - М.: Просвещение, 2012. - 111 с.

200. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.

201. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

202. Тесленко, В.И. Коммуникативная компетентность: формирование, развитие, оценивание: монография / В.И. Тесленко, Латынцев С.В. -Красноярск, 2007. - 256 с.

203. Томанова, З.А. Биология: Живой организм. 6 кл.: методическое пособие к учебнику Н.И. Сонина / З.А. Томанова, В.И. Сивоглазов. - М.: Дрофа, 2014. - 336 с.

204. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, H.H. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. - М.: Академия, 2003. -368 с.

205. Тяглова, Е.В. Исследовательская и проектная деятельность учащихся по биологии: метод. пособие / Е.В. Тяглова. - М.: Глобус, 2008. - 255 с.

206. Уроки биологии. 5-6 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / В.В. Пасечник, С.В. Суматохин, Г.С. Галинова, З.Г. Гапонюк; под ред. В.В. Пасечника. - М.: Просвещение, 2012. - 176 с.

207. Усова, А.В. Учебные наблюдения и их роль в формировании у учащихся научных понятий // Развитие познавательных способностей и

самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики / А.В. Усова.

- Челябинск, 1970. - 180 с.

208. Усова, А.В. Учись самостоятельно учиться / А.В. Усова, В.А. Беликов.

- М.: Просвещение, 2003. - 126 с.

209. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М.: Знание, 1987. - 80 с.

210. Усова, Н.В. Обучение школьников самостоятельной работе с учебной литературой / Н.В. Усова // Школа и производство. - 2007. - № 5. - 74 с.

211. Ушаков, A.A. Реализация компетентностного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе / А.А. Ушаков // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007. - Т. 22, № 53. - С. 411-415.

212. ФГОС основного общего образования. - М.: Просвещение, 2013. - 48 с.

213. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М: Просвещение, 2011. - 48 с.

214. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. МОРФ. Части 1и 2. - М., 2004. - 305 с.

215. Феськова, E.B. Интеллектуально-личностное развитие учащихся в исследовательской деятельности / Е.В. Феськова. - Красноярск, 2004. - 110 с.

216. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания / Б.И. Хасан // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. - Красноярск, 2003. - С. 24.

217. Ходжава, З.И. К вопросу о понятии умения в советской психологии / З.И. Ходжава // Вопросы психологии. - 1955. - № 3. - С. 11; 137.

218. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

219. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Эйдос. - 2002. URL: http: www/eidos/ru/journal/2002/0423/htm (дата обращения: 01.12.2015).

220. Хуторской, А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному: пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 129 с.

221. Целебровская, М.Ю. Технология реферативно-исследовательской деятельности учащихся в математических дисциплинах: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2002. - 24 с.

222. Черняева, Л.А. Формирование исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. / Л.А. Черняева. - Новосибирск, 2011. - 190 с.

223. Чикишева, A.C. Исследовательская деятельность студента колледжа как фактор его личностно-профессионального становления: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / А.С. Чикишева. - Хабаровск, 2006. - 178 с.

224. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

225. Шашкина, М.Б. Компетенции студентов как объект педагогических измерений / М.Б. Шашкина // Психология обучения. - 2014. - № 4. - С. 120-130.

226. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособ. // Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. - М.: Владос, 1995. - Ч. 1.

227. Шипилова, Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. / Т.Н. Шипилова. - М., 2001. - 24 с.

228. Шишкин, Ф.Т. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании / Ф.Т. Шишкин // Наука и школа. - 2008. - № 4.

229. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг образования. - 2002. - № 2. - С. 58-62.

230. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2. - С. 30-34.

231. Шкерина, Л. В., Кейв, М. А., Журавлева, Н. А., Берсенева, О. В., Методика диагностики универсальных учебных действий учащихся при обучении математике // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2017. №3 (41). -С. 17-29

232. Штофф, В.А. Роль модели в познании / В.А. Штофф. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. - 128 с.

233. Шумакова, М.Б. Развитие исследовательских умений младших школьников / М.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева, Е.В. Климанова. - М.: Просвещение, 2011. - 157 с.

234. Щедровицкий, Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики / Г.П. Щедровицкий // Избранные труды. - М.: Школа культурной политики,1995. - С. 466-473.

235. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment. [Электронный ресурс] URL: http://www.сое.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework EN.pdf Дата обращения 10.05.2015.

236. Francois, Fluckiger Understanding Networked Multimedia / Fluckiger Francois. - Prentice Hall, 1995. - 600 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Фрагмент тематического планирования

№ Тема урока Кол-во уроков Виды деятельности Планируемые результаты

Раздел 1. Строение и свойства живых организмов

1 Многообразие живых организмов 1 Формирование у учащихся умений построения и реализации новых знаний (понятий, способов действий и т. д.): коллективная работа — постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено, и того, что еще неизвестно, выполнение заданий, предложенных учителем, с помощью текста учебника с доследующей самопроверкой; самостоятельная работа — изучение биологических терминов, выделение основных признаков живого; работа в парах или малых группах по описанию основных функций живого организма Предметные: научиться давать определения понятий: живой организм, раздражимость, размножение; выделять признаки живых организмов; определять черты сходства и отличия растений и животных; приобретать навыки чтения учебного текста. Метапредметные УУД: Коммуникативные: слушать и слышать друг друга; с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации. Регулятивные: самостоятельно обнаруживать учебную проблему, выдвигать версии ее решения. Познавательные: выделять, анализировать, сравнивать факты; работать с разными источниками информации, анализировать и оценивать информацию, преобразовывать ее из одной формы в другую.

Личностные УУД: формирование познавательного интереса к изучению биологии, научного мировоззрения, элементов экологической - культуры; осознание значимости изучения живых организмов для сохранения природы.

2 Органические вещества в растениях. Л.Р. № 1 «Определение химического состава семян растений» 1 Формирование у учащихся деятель-ностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания: самостоятельная работа — составление краткого плана-конспекта урока, объяснение роли органических веществ в жизни живых организмов; работа в парах или малых группах — выполнение заданий, предложенных учителем, с помощью текста учебника с последующей самопроверкой, изучение основных правил работы в кабинете биологии; индивидуальное выполнение лабораторной работы с коллективным обсуждением ее результатов Предметные: научиться давать определения понятий: минеральные соли, белки, жиры, нуклеиновые кислоты; называть основные элементы и группы веществ, входящих в состав клетки, сравнивать химический состав тел живой и неживой природы. Метапредметные УУД: Коммуникативные: устанавливать субъект-субъектные отношения в группе; строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Регулятивные: самостоятельно обнаруживать учебную проблему, выдвигать версии ее решения. Познавательные: искать и выделять необходимую информацию; выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий. Личностные УУД: формирование

потребности и готовности выполнять учебные действия; умение использовать фантазию, воображение при выполнении учебных действий.

Приложение 2. Методика диагностики направленности учебной мотивации. Автор Т.Д. Дубовицкая Цель методики — выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся при изучении конкретных предметов.

Общая характеристика методики. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста. Содержание тест-опросника

Инструкция. Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:

верно (+ +); пожалуй, верно (+); пожалуй, неверно (-); неверно (—). Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности ваших ответов. Благодарим за участие в опросе.

1. Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

2. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.

3. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

4. Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).

5. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

6. При изучении данного предмета, кроме учебников и рекомендованной литературы, самостоятельно читаю дополнительную литературу.

7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.

8. Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.

9. На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).

11. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

13. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

14. Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.

15. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.

16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.

18. Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.

20. Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана). Обработка результатов

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» — отрицательные (пожалуй, неверно; неверно). Ключ

Да 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19 Нет 3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20 За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом: 0-10 баллов - внешняя мотивация; 11-20 баллов - внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы

также следующие нормативные границы:

0-5 баллов - низкий уровень внутренней мотивации;

6-14 баллов - средний уровень внутренней мотивации;

15-20 баллов - высокий уровень внутренней мотивации.