Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мрякина, Юлия Валериевна

• Мрякина, Юлия Валериевна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мрякина, Юлия Валериевна

Введение.3

I. Глава I. Проблема индивидуально - личностного развития в современной психолого-педагогической литературе.14 $1. Психолого - педагогические основы индиви- : дуально-личностного развития студентов.14

Выводы.44 $2. Дифференцированное обучение как средство индивидуально-личностного развития.46

Выводы.61

II. Глава II. Содержание и методика формирования и развития коммуникативных способностей студентов как основной предпосылки индивидуально-личностного развития в процессе дифференцированного обучения.64 $ 1. Проблемы формирования и развития коммуникативных способностей студентов в процессе решения задач дифференцированного обучения.64

Вывода.88 $2. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по дифференцированному обучению.90

Выводы.109

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения»

В условиях современной высшей школы проблемы формирования и развития личности студента в процессе обучения в вузе, подготовки молодежи к успешному выполнению профессиональных задач, обеспечение высокой социальной адаптированности в сочетании со способностью к творческой, преобразовательной деятельности приобретают особое значение. Обеспечение приоритета духовных ценностей, возвышение личности в системе политических, правовых, нравственных, моральных ориентиров государства становится важнейшей задачей образовательных структур.

В то же время возникают острые противоречия между процессом развития личности и системой традиционного вузовского образования, нацеленной на единые стандарты ее формирования. Подготовка профессионалов обусловлена различными возможностями субъектов педагогической системы в реализации образовательных и воспитательных задач и отсутствием механизмов управления ими; наличием интеллектуального потенциала молодежи pi его невостребованностью; естественной потребностью творческого и духовного роста личности и снижением общей культуры, уровня образованности в обществе, динамизмом общественных процессов и консерватизмом содержания, форм и методов обучения и воспитания. Существует противоречие и в ходе подготовки специалистов в рамках вузовского обучения - между стабильностью процесса подготовки, как залогом его качества и успешности, и мобильностью, как необходимой потребностью в подготовке специалистов, не только успевающих за жизнью современного общества, но и в чем-то опережающих ее.

Разрешению указанных противоречий может способствовать учет в процессе обучения и воспитания новых параметров личностного роста, доминантных в профессионализации студента высшего учебного заведения. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями составляет основу современной системы профессиональной подготовки.

Реформа высшего образования в России призвана удовлетворить потребности обучаемых в овладении избранной профессией, способствовать их адаптации к реальным общественным отношениям. Предполагается построение не "дисциплинарно-организационных", а проектно-созидательных моделей образования, опосредующих связь высшего образования с наукой и практикой. Необходимость разработки этих гибких моделей связана с тем, что высшее образование, как живая система, органически взаимосвязано с процессом моделирования науки и практики в меняющихся современных условиях. На данном этапе в числе наиболее важных направлений развития высшего образования называются его информатизация и компьютеризация, фундаментализация, гуманизация, обеспечение преемственности и непрерывности образования, мобильности выпускника вуза, полнота моделирования будущей деятельности специалиста, повышение активности студентов и их творческого потенциала.

Все эти направления в той или иной мере затрагивают проблему развития личности студента как необходимой предпосылки реализации данных образовательных стратегий.

Характерной чертой традиционной учебно-воспитательной системы является ее закрытость, монологичность и императивность. Процессы обучения и воспитания в этом случае служат главным образом средствами обеспечения определенных качеств личности обучаемого в соответствии с заданными, либо предполагаемыми нормативами; внимание к личности обучаемого снижено, его творческая и интеллектуальная самобытность подвергается нивелированию.

Альтернативная перспектива в современной концепции обучения и воспитания ориентирует на использование тактик, приемов и методов, обуславливающих и стимулирующих процесс развития личности обучаемых, обеспечивающих возможность индивидуального подхода в ходе обучения и воспитания, что ведет к усилению положительной мотивации в обучении, является предпосылкой раскрытия творческих потенциалов личности. Одной из таких стратегий может являться дифференциация обучения, понимаемая как учет индивидуальных особенностей обучаемых с целью организации учебного процесса по несколько различным планам и программам. Являясь, таким образом, следствием и одной из форм индивидуализации, дифференциация обучения в данном случае не ставит целью выделение стабильных групп, но подразумевает необходимость дифференцированного подхода к обучаемым внутри группы. Данный вид дифференциации предполагает такую организацию обучения, при которой, обучаясь по одной программе, студенты имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Организованное таким образом обучение при условии усиления внимания к индивидуальным особенностям обучаемых может,на наш взгляд, являться действенным фактором развития личности обучаемого.

Ретроспективный анализ исследований отечественной и зарубежной школы показывает наличие по крайней мере двух подходов к теории личности: собственно психологического подхода, ориентированного на конкретное психологическое исследование существующих и возможных ориентиров развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных и образовательных воздействий (Я.В.Гольдштейн, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Е.Ю.Уварина, Я.В.Шарага); и педагогического подхода к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности, направленного на определенные личностные новообразования, отвечающие требованиям, предъявляемым к личности на данном возрастном этапе (Б.Г.Ананьев, М.ИДьяченко, ИАЗимняя, Ю.Н.Кулюткин).

Специфика конкретно педагогического подхода выделяет взаимосвязанную систему деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза выступают как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.

В русле педагогического подхода к теории личности и ее формированию и развитию выдвинуты основные концептуальные стратегии изучения особенностей личности в онтогенезе и специфики процессов обучения, воспитания и развития.

Общим проблемам определения личности и сущности процесса ее развития посвящены работы исследователей Б.Г.Ананьева, АХ.Асмолова, ААБодалева, Л.С.Выготского, Л.М.Веккера, А.Н.Леонтьва, В.С.Мухиной, Б.М.Тешгова и др.

Проблему актуализации личности в деятельности и специфики различных видов деятельности в рамках различных возрастных периодов рассматривали В. Ф. Моргун, А.В.Петровский, В .А.Петровский, Н.Ю.Ткачева, Д.Б.Эльконин и др.

Общие установки к формированию профессиональной деятельности нашли отражение в работах И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, Б.Т.Лихачева, А.А.Мелик-Пашаева, В.И.Невской, Т.И.Рудневой, И.СЯкиманской и др.

Психофизиологические особенности структуры интеллекта и учебной деятельности в студенческом возрасте анализируются в трудах Б.Г.Ананьева, М.И.Дьяченко, Ю.Н.Кулюткина, В. И. Селиванова, Г.С.Сухобской, В АЯкунина и др.

Разработке методологических, теоретических и методических основ дифференцированного обучения посвящены исследования ААБударного,

IP4™

В.И.Загвязинского, НАЛобко-Лобановской, Н. М. Магомедова,

Т.М.Николаевой, И.Э.Унт, И.М.Чередова и др.

Проведенный анализ состояния проблемы свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны исследователей. Однако недостаточно разработанной является проблема основных тенденций и направлений индивидуально-личностного развития в студенческом возрасте при доминировании учебно-профессиональной деятельности. Требует углубленного рассмотрения проблема психолого-педагогических новообразований на данном возрастном этапе в процессе обучения в вузе.

Принято под индивидуально-личностным развитием студента понимать процесс вхождения в новую социальную среду (обучение в вузе) и процесс интеграции в ней, участие студента в учебно-профессиональной деятельности и в общении различных групп, где он осваивается и которые он активно осваивает. Новообразования данного возраста в первую очередь связаны со спецификой деятельности в рамках социальной среды, в частности, спецификой профессионального общения как важной составной части будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в процессе обучения в вузе формируются и развиваются коммуникативные умения обучаемого, понимаемые как предстартовые свойства личности, на базе которых формируется коммуникативная компетентность в сфере будущей профессиональной деятельности.

Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, развитие парадигм вузовского образования требуют выявления и критического анализа концептуальных основ и ведущих тенденций индивидуально-личностного развития студента в аспекте формирования профессионально значимых новообразований средствами учебного процесса, чем и обусловлена проблема исследования.

Цель исследования представляет теоретическая разработка и экспериментальное обоснование системы педагогических стратегий по осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к студентам, определяющего результативность профессиональной подготовки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов не языковых гуманитарных специальностей.

Выборка исследования - студенты неязыковых гуманитарных специальностей Самарского государственного университета и Самарской гуманитарной академии, выборочная совокупность - 92 человека.

Предмет исследования - коммуникативные способности студентов неязыковых гуманитарных специальностей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу, охарактеризовать теоретико-методологические аспекты индивидуально-личностного развития в ходе профессионализации студента.

2. Рассмотреть особенности профессиональной готовности студента, определив доминирующий компонент в структуре профессиональной деятельности.

3. Разработать систему педагогических стратегий по осуществлению индивидуально-личностного развития студентов неязыковых гуманитарных специальностей в рамках дифференцированного обучения.

4. Исследовать практику организации учебного занятия по иностранному языку в рамках дифференцированного подхода.

5. Провести экспериментальную апробацию дифференциации учебной группы с целью развития профессионально значимых коммуникативны: способностей студентов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что качеств профессиональной подготовки студентов неязыковых гуманитарных специальносте определяется совокупностью профессионально значимых личностных характерно™ сформированных при реализации следующих условий

- обеспечение дифференцированного подхода к студентам внутр] учебной группы;

- использование специфики иностранного языка как учебного предмета, обусловливающего развитие коммуникативных способностей. Общая методология исследования базируется на диалекгичесжн концепции развития личности, деятельностном подходе к понимании сущности и взаимосвязи обучения и воспитания, на принятии личност! обучаемого как главной действующей фигуры учебно-воспитательного процесса. Методологическим ориентиром исследования послужил системны! подход к теоретическому и практическому решению основных аспекта обучения. Теоретическим фундаментом исследования являются иде! Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна о развивающем обучении, И.П. Павлова i Б.М.Теплова об индивидуальных особенностях личности и природе одаренности, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова об индивидуальны? особенностях личности и путях ее развития, Н.В.Кузьминой, В.И.Невской Т.И.Рудневой о специфике профессиональной деятельности, Н.А.Лобко Лобановской, Н.М.Магомедова, И.М.Чередова по проблемам дифференциации обучения, работы отечественных и зарубежных ученых по основным проблемам исследования.

Проблема исследования и характер тактических задач определили » комплекс научно-практических, взаимно дополняющих методов исследования:

Теоретический метод: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; монографическое изучение опыта средств индивидуально-личностного развития студентов; репродуктивный и прогностический анализ источников; обобщение и систематизация материала; моделирование учебного процесса.

Исторический метод: изучение и отбор фактического материала; критический анализ материалов педагогических конференций, совещаний, психолого-педагогической периодики.

Опытно-экспериментальный метод: изучение передового педагогического опыта; диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, беседы и анкетирование (тесты ГАйзенка, опросник Дж.Векслера, Р.Кеттлера, RUSSTEL тест, системы тестов О.Г.Полякова, Е.В.Брейгиной, Н.Ф.Бориско, теппингтест и др.); наблюдение в ходе занятий, оценочные характеристики; обобщение независимых характеристик. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное наблюдение за процессом индивидуально-личностного развития студентов средствами дифференцированного обучения иностранному языку в Самарском государственном университете, Самарской гуманитарной академии.

Научная новизна исследовании состоит в обращении к проблеме индивидуально-личностного развития в ходе профессиональной подготовки студентов неязыковых гуманитарных специальностей средствами дифференцированного обучения; в выявлении доминирующего (коммуникативного) компонента в структуре профессиональной подготовки студентов; в разработке критериев дифференциации учебной группы и способов формирования коммуникативных способностей студентов при обучении иностранному языку; в установлении типологии студенческих групп на основании критериев дифференциации, а также в моделировании разноуровневой обучающей программы, целью которой является развитие коммушжативных способностей как доминанты профессионального развития. В работе выстраивается система теоретических и практических знаний из опыта дифференцированного обучения и описывается теоретико-методологическая основа педагогической стратегии дифференцированного подхода к обучаемым внутри группы. Проблема обучаемости иностранному языку исследовалась с помощью комплекса педагогических и личностно-психологических методов, раскрывающих зависимость обучаемости от специфики организации коммуникативной стратегии обучения в разноуровневой студенческой группе средствами дифференцированного обучения. Впервые педагогический эксперимент по проблеме развития коммуникативных способностей обучаемых строился на обучении специфике устного целенаправленного монологического высказывания как конечного критерия сформированности коммуникативных умений специалиста гуманитарной сферы .

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в следующем: в аспекте изучаемой проблемы раскрываются основные этапы решения задач развития личности обучаемых и разноуровневого обучения иностранным языкам в вузе для становления коммуникативных способностей как доминирующего компонента в структуре профессиональной готовности студента, преодоления барьерных факторов успешности обучения иностранным языкам; смоделирован практический образец дифференцированной работы на занятиях по иностранному языку в студенческой учебной группе по специализированным тематическим разделам, представлены критерии деления учебной группы в рамках дифференцированного подхода с применением психолого-педашгаческих тестов, инструкций, рекомендаций по осуществлению процесса дифференциации.

Результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке вариативных программ обучения иностранному языку в разноуровневой учебной группе, что способствовало успешной организации процесса обучения иностранному языку с целью формирования и развития коммуникативных умений студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

- процесс профессиональной подготовки студентов неязыковых гуманитарных специальностей предполагает выделение коммуникативных способностей как доминанту в структуре профессиональной готовности личности;

- дифференциация учебной группы при обучении иностранному языку способствует формированию и развитию коммуникативных способностей студентов;

- учебный процесс представляющий специально смоделированную систему дифференцированного обучения, гармонизирует как личностное, так и профессиональное развитие.

Апробация и внедрение результатов исследования :

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Самарского государственного университета, на научно-методической конференции по актуальным проблемам университетского образования (Самара - 1996 год), на международной педагогической конференции по инновационным стратегиям обучения (Пенза - 1997 год), в ходе докладов и сообщений диссертанта на семинарах по проблемам организации обучения иностранным языкам в вузе (Самара - 1997 год). Эмпирические материалы исследования использовались

-13в курсе лекций по вузовской педагогике и психологии для аспирантов Самарского государственного университета.

По материалам исследования опубликовано две статьи, Выпущены методические разработки по педагогике для студентов 3-4 курсов но теме " Способы дифференциации учебной группы при обучении иностранному языку".

Эксперимент проводился на базе гуманитарных факультетов (юриспруденция, философия и филология) Самарского государственного университета и Самарской гуманитарной академии (1994 - 1997 гг.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мрякина, Юлия Валериевна

Выводы по результатам теоретического и экспериментального изучения проблемы адресуются преподавателям вузов, определяющим педагогическую стратегию профессиональной подготовки студентов гуманитарных специальностей.

-116

3АКЛЮЧЕНИЕ

Задача квалифицированной подготовки молодежи к будущей профессиональной деятельности остается одной из наиболее важных в системе высшего образования. Существенные преобразования, происходящие сегодня в российском обществе, в его политической и социально-экономической структурах, предполагают изменение статуса выпускника вуза как специалиста, не только успевающего за жизнью и требованиями современного общества, но и в чем-то опережающего их, свободно ориентирующегося в изменяющейся социальной ситуации. Подготовка специалиста такого уровня предполагает переструктурирование всей системы российского высшего образования с ориентацией на личность самого обучаемого, процесс ее формирования и развития.

Проблема развития личности традиционно занимает ведущее место в исследованиях психологов и педагогов России и зарубежья. В концепции данного исследования личность понимается как совокупность интра-, интер-и метаиндивидных характеристик, рассматриваемых в контексте определенного возрастного периода. Развитие личности в юношеском возрасте, совпадающем с возрастом студенчества, определяется комплексом ведущих видов деятельности, среди которых в силу специфики ситуации обучения в вузе, выделяются учебная деятельность и профессиональная подготовка, парадигму которой представляет профессиональная направленность.

Социальная зрелость личности определяется сознательным отношением к трудовой деятельности, готовностью к дальнейшему профессиональному совершенствованию. Профессиональное становление на этапе обучения в вузе - это сознательная деятельность студента, берущего на себя ответственность за выполнение социальных функций профессии. Процесс индивидуально-личностного развития, таким образом, совпадает с процессом профессиональной вузовской подготовки. Индивидуально-личностное развитие в данном случае понимается как формирование и развитие определенных личностных новообразований в ходе профессиональной подготовки.

Одной из главных целей современного образования является развитие у студентов заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение обучаемого в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Содержание и структура профессиональной деятельности изменяются с личностным ростом специалиста, находящего новые грани, новые формы, новый смысл в рамках избранной профессии. Развитие личности специалиста стимулирует преобразование профессиональной деятельности, углубляет представление о ней. Преобразование профессиональной деятельности приводит к дальнейшему личностному росту, что в свою очередь, наполняет профессиональную деятельность новым смысловым содержанием. Следовательно, саморазвитие индивида, стимулируя преобразование професиональной деятельности, является одной из побудительных сил развития личности.

В ходе исследования была выделена группа профессиональных способностей как фактор успешности овладения избранной профессией. В силу специфики объекта исследования - студентов гуманитарных специальностей, профессиональное самоопределение которых доминирует в сфере "человек-человек" (дефиницией которой является процесс общения), особое значение приобретает проблема развития коммуникативных способностей личности.

Теоретический анализ и экспериментальная работа позволили уточнить структуру коммуникативных способностей студентов, выпускников гуманитарных специальностей. Было доказано, что при условии владения вербальными и невербальными средствами общения коммуникативные способности составляют базовую часть общей коммуникативной компетентности, являющейся важной профессионаьной доминантой в структуре личности будущего специалиста-гуманитария.

Развитие коммуникативных способностей представляет важную задачу на пути профессионального становления личности обучаемого и требует определенной педагогической стратегии. Исследования показали, что иностранный язык, как учебный предмет, специфичный в силу своей коммуникативной направленности, является мощным фактором стимулирования и развития интеллектуальной сферы обучаемых, а также сферы коммуникативных способностей.

Специфика профессиональной деятельности выпускника гуманитарной специальности предполагает не только постоянное нахождение в ситуации общения, но и сформированность способности к установлению контакта на различных коммуникативных уровнях. В ситуации обучения иностранному языку данная способность может быть развита с помощью специально разработанной обучающей программы, имеющей целью формирование и стимулирование коммуникативных способностей студентов как значимого предстартового состояния.

Конечной целью развития навыков общения на иностранном языке является формирование умений построения тематически обусловленного, содержательного, логически структурированного монологического высказывания.

М.Я.Набатникова [92], В.Г.Никитушкин [107] отмечают, что акцент в преимущественном использовании тех или иных нагрузок и формирование тренировочных программ находятся в прямой зависимости от степени значимости факторов, определяющих общую и специальную подготовленность юных спортсменов, С этих позиций и следует подходить к оптимизации подготовки в спринтерском беге.

Анализ материалов проведенного исследования показывает, что у спортсменок ГСС 1 г.о. на дистанции 400 м весомое значение в энергетике мышечной деятельности приобретаю четыре фактора. Они получили название с учетом тех показателей, которые сосредоточились на каждом из факторов. Так, первой из них - активность гликолитического процесса, оценивается значениями в показателях La3\ На этом факторе наибольшие нагрузки приобретает скорость бега.

На втором факторе представлены показатели, характеризующие емкость креатинкиназной реакции (Кр3'5 ^ КрЗ'). На третьем факторе сосредоточились показатели ГлЗ', на четвертом соотношения анаэробных и аэробных реакций и фактор емкости гликолитического процесса (табл. 17).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мрякина, Юлия Валериевна, 1997 год

1. Аминов Н.А. Модели управления обучением и стили преподавания. // Вопросы психологии. 1993, N 2. С. 88-99.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ, 1968. 339 с.

3. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. М., 1975.

4. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности. // О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

5. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 180 с.

6. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. 150 с.

7. Асмолов А.Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека. // Alma mater. 1992, N 1. С. 22-34.

8. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения . //Вопросы психологии. 1984, N 1. С. 18 -24.

9. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.; Знание, 1987. 80 с.

10. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнении с позиции иерархии целей и задач. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. 360 с.

11. Бобырева А.П. Формирование способов выявления смыслового содержания текстов при обучении иноязычной речевой деятельности. Автореф. канд. дисс. М., 1986. 17 с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

13. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции. // Вопросы психологии. 1997, N 1. С. 33-44.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981. С. 129-137.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 695 с.

16. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи в интенсивном курсе. // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: МГУ, 1987. 158 с.

17. Буланкина Н.Е. Совершенствование познаватеьной деятельности учащихся средствами развивающих заданий (на материале английского языка). Автореф. канд. дисс. Новосибирск, 1989. 18 с.

18. Бутузов И.Д. Дифференциация обучения важнейшее дидактическое средство повышения эффективности обучения школьников. Автореф. канд. дисс. - М., 1968. 17 с.

19. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Мышление и интеллект. -Л. : ЛГУ, 1976. 342 с.-11924. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Автореф. докт. дисс. Минск, 1991. 24 с.

20. Вьпотский Л.С. Проблема сознания. / Собрание сочинений : в 6-ти томах. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. Под ред. А.Р.Лурии, М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.

21. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте . / Избранные психологические исследования. М.: Знание , 1956.

22. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. // ИЯШ . 1985, N 2. С.17 22.

23. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1990. 80 с.

24. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. 1994, N 3. С. 43-52.

25. Голубева Э,А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980. 151 с.

26. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе. Автореферат канд. дисс. -М.: МГУ, 1987. 19 с.

27. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. 80 с.

28. Гуро Е. Проблемы группировки учащихся в американской школе. //На пути к новой школе. 1981, N 11-12.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

30. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.// Педагогика. 1995, N 1. С. 29-39.-12036. Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе обучения. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ,1981. С. 203-206.

31. Диагностика профессионального сознания. / Сост. Акопов Г.В. -Куйбышев ; КГПИ, 1989. 20 с.

32. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. 268 с.

33. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей. Автореф. докт. дисс. М., 1991. 22 с.

34. Дьяченко М.Й., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: БГУ, 1978. 320 с.

35. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985. 167 с.

36. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М.:ЗнаниеД987.160 с.

37. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностранному языку. // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: МГУ, 1987. 158 с.

38. Зимняя И. А., Кигросская И.И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления. // Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. С. 144-153.

39. Ивин А.А. Логика. М.: Просвещение, 1996. 206 с.

40. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

41. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ,1981. С. 79-83.

42. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореф. канд. дисс. М., 1983.

43. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. // Вопросы психологии. 1996, N 1. С. 34-49.

44. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.} 1975.

45. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1966, N 2. С. 63.

46. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 80 с.

47. Кербалаева Б.Д. Педагогические основы индивидуального подхода к старшеклассникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку. Автореф. канд. дисс. Ташкент, 1984. 18 с.

48. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. 3-е изд. М.: Знание, 1984. С. 1011.

49. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. 102 с.

50. Китайгородская Г. А. Система коммуникативных упражнений. //Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: МГУ, 1987. 158 с.-12259. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

51. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотаошений в малых группах. -Минск.: БГУ, 1976. 350 с.

52. Кокорева Е.Д. Роль общительности и эмоциональности в успешности овладения иностранным языком. Автореф. канд. дисс. М., 1989. 16 с.

53. Коммуникативность обучения в практику школы. М.: Просвещение, 1985. 127 с.

54. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков. // Вопросы психологии. 1997, N 2. С. 122-130.

55. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. М.: НИИ теории и методов воспитания АПН СССР, 1991.

56. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования. //Вопросы психологии. 1995, N 3. С. 10 -19.

57. Костюк Г.С. Принцип развития в Психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

58. Крашенинников А.А. Обучающая модель коммуникативных действий как единица анализа учебного общения. // Активизация учебной деятельности. Вып. 2. М.: Педагогика, 1982.

59. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. С. 53-60.

60. Кузьмина Н.В. Метод ы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970. 114 с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

62. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

63. Лейгес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей. // Умственные способности и возраст. М., 1971.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 584 с.

65. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. 1-е изд. М.: Знание, 1982. 96 с.

66. Лийметс Х.Й. Групповая работа в системе коллективной организации познавательной деятельности. // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Тарту: ТГУ, 1975. С. 171 - 174.

67. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

68. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров. М,: Прометей, 1993.

69. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания. //Педагогика, 1995. N 1. С. 40-44.

70. Лисовский В.Т., Дмитриев А.И. Личность студента. Л.: ЛГУ, 1974. 184 с.

71. Лозовская М.А. Организация фронтальной, групповой, индивидуальной работы учащихся. Автореф. канд. дисс. М., 1975.

72. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. С.28-37.

73. Магомедов Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: Проблемы. Перспективы. Учебное пособие. -Самара: СамГУ, 1993. 251 с.

74. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. -Самара:СИУ, 1995. 230 с.

75. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка. Автореф, канд. дисс. -М., 1983. 16 с.

76. Малишина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком. Автореф. канд. дисс. М., 1992. 16 с.

77. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования. // Проблема деятельности в советской психологии. Ч. 1. М., 1977.

78. Мартынович М.А. Система диагностических средств познавательной деятельности учащихся при дифференцированном обучении. // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень: ТГУ, 1978. С. 145-151.

79. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. С. 153-158.

80. Методические рекомендации по проблеме дифференциации обучения. / Сост. Любицина М.И., Донская Т.К. и др. JI.: Ленинградский отдел педобщесгва РСФСР, 1978. 50 с.

81. Мюгьруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Автореф. докг. дисс. М., 1992.

82. Миньяр Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1991. С. 43-52.

83. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии, 1997. N 4. С. 28-38.

84. Михневич Т.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференцированного обучения. Автореф. канд. дисс. Минск, 1989.

85. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917 -1987. Книга для учителя. М.: Просвещение,1987. 223 с.

86. Мухина B.C. Психологический статус личности в различных социальных условиях : развитие, диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.

87. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994. 572 с.

88. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. 113 с.

89. Общая психология . Учебное пособие. / Под ред. С.В.Березина, О.В.Турусовой. Самара: СамГУ, 1994. 218 с.

90. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917 1994 гт). Автореф. канд. дисс. - М., 1994. 22 с.

91. Педагогическое исследование.Методические рекомендации. / Сост. Т.И.Руднева. Самара: ЮНРОС, 1992. 55 с.

92. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1981. 336 с.

93. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

94. Петровский А.В. Коллектив, общение и развитие личности. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, М.: 1981. С. 138 -141.

95. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. // Вопросы психологии. 1984, N 4.

96. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992. 224 с.

97. Платонов К. К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.

98. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии. 1996, N 1. С. 20-33.-127116. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения. Сб. статей. Казань : Ученые записки Каз. пед. института. Вып. 188, 1979.

99. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе. // Вопросы психологии. 1996, N 1. С. 62-71.

100. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Под ред. А. Коссаковски, X. Кюна, Й. Ломпшера и др. М.: Педагогика, 1981. 224 с.

101. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

102. Психолого-педагогические проблемы билингвизма. 4.1 -3. / Под ред. Т.И.Рудневой. Самара: Мята, 1992-1995. 164 с.

103. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Просвещение, 1975. 186 с.

104. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Трубников В.Й., Белова Е.С., Кириакиди Э.Ф. Психологические предикторы индивидуального развития. //Вопросы психологии, 1996. N 2. С. 42-53.

105. Рубинштейн Г.А., Скалкин В.А, Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. С.154-160.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946. 485 с.

107. Руднева Т.И. Проблемы психолого-педагогической подготовки студентов университета. / Совершенствование подготовки специалистов на основе укрепления связи высшей школы с практикой. Куйбышев: КуАИ, 1988. 52 - 54 с.

108. Селиванов В. Воля и воспитание студента. Студенческая группа. -М.: Знание, 1980. 63 с.

109. Сигов И.И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. / Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л.: ЛГУ, 1974.

110. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Высшая школа, 1983. 128 с.

111. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. 173-179 с.

112. Смирнова Т.Н. Соотношение диалогической и монологической речи на начальном и продвинутом этапах интенсивного курса немецкого языка. //Активизация учебной деятельности . Вып. 2. М.: Просвещение, 1982.

113. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. 136 с.

114. Смирнова Т.Н. Формы групповых взаимодействий как виды упражнений в интенсивном обучении. // В сб. Интенсивное обучние иностранным языкам в высшей школе. М.: йзд-во МГУ, 1987. 158 с.

115. Смирнов С.А. Нравственное развитие подростков в процессе творческой познавательной деятельности. Автореф. канд. дисс. М.,1993. 17 с.

116. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. // Учебное пособие для слушателей факультетов иинститутов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

117. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.4. Л.: ЛГУ, 1976. 130 с.

118. Соколова Л.А. Влияние процессов целеобразования на решение коммуникативных задач в обучении иностранному языку. // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. М.: МГУ, 1987. 158 с.

119. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранным языком на основе исследования иноязычных способностей обучаемых. Автореф. канд. дисс. М., 1994.

120. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика. -М.: Просвещение, 1984.

121. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

122. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. 108 с.

123. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психолошя.Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. -М.: МГУ, 1987. 63 с.

124. Тегогов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 536 с.

125. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.-130147. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. : Знание, 1990. 200 с.

126. Унт И. Э. Диагностика исходного уровня знаний учащихся как предпосылка индивидуализации учебных заданий. // Ученые записки Горьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. им. Н. А. Добролюбова. Вып. 50, 1972.

127. Унт И.Э. Развитие учащихся и индивидуализация учебной работы. //Советская педагогика и школа. Тарту: ТГУ, 1972.

128. Ушинский К.Д. Избранные произведения. Вып.4. Человек как предмет воспитания. Книга 1. M.-JL: АПН РСФСР, 1946. 557 с.

129. Узст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. / Пер. с англ. М., 1966.

130. Фастовец Р. В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия. /Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991.360 с.

131. Файдюк В.М. Методико педагогические требования к комплексным устройствам для индивидуально-группового обучения иностранному языку. Автореф. канд. дисс. - М., 1970.

132. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1990. 206 с.

133. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации. // Вопросы психологии. 1997, N 2. С. 88-93.

134. Формирование и развитие профессионального сознания студентов. /Под ред. Г.В.Акопова. Самара: СГПИ, 1991.168 с.

135. Формирование учебной деятельности студентов. Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. 240 с.-131158. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов университетов и пединститутов. 2-е изд. перераб. и дополн. М.: Высшая школа, 1990. 575 с.

136. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее. // Педагогика. 1995, N 1. С. 64-66.

137. Харченко Т.И. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе. Автореф. канд. дисс. М., 1984.

138. Холопова О.Б. Социально-психологическая ориентация личности в группе интенсивного обучения иностранному языку. // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. -М.: МГУ, 1987. 158 с.

139. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап. Сиб. кн. изд-во, 1973. 155 с.

140. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995. 189 с.

141. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореф. канд. дисс. Йошкар-Ола, 1972.

142. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. 360 с.

143. Щебланова Е.И., Аверина Й.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности. // Вопросы психологии. 1994, N 4. С. 134-140.

144. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 351 с.

145. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогика, 1992. 128 с.-132169. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. С. 26 - 30.

146. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника. // Вопросы психологии. 1997, N 3. С. 28-33.

147. Abmad К., Corbett G., Rogers М., Sussex R. Language Learning and Language Teaching. Cambridge University Press, 1985.

148. Brecht R. Investigations in the Process of Mastering the 173. Brookfield S.D. The Skillful Teacher. On technique, trust and responsiveness in the classroom. Oxford, 1991.

149. Costa P.T., McCroe R.P. The Personality Inventory Manual. EL, 1985.

150. Ellis A.K., Fouts I.T. Research On Educatonal Innovations. Princeton Function, 1993.

151. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. NY: Basic Books. 1983. Second Language. Problems and Perspectives / Club, 1989.

152. Leonard H. Clark, Irving S. Starr. Secondary School Teaching Methods. -N.Y., 1967.

153. Handshin С. H. Methods of Teaching Languages. N.Y., 1923.179. ffitchinson Т., Waters A. English For Specific Purposes. Cambridge,1996.

154. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone. New Jersey,1975.

155. Holme Randal. Talking Texts. Longman, 1992.

156. Littlewood William. Communicative Language Teaching. Cambridge,1996.

157. Monks F.J. Development of Gifted Children. Assen, 1992.

158. Murphy R. English Grammar In Use. Cambridge University Press,1994,

159. Nunan D. Research Methods In Language Learning. Cambridge, 1996.

160. Richards J. & Rodgers Th. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge, 1995.

161. Rivers Wilga M. Communicating Naturally in a Second Language. -Cambridge University Press, 1996.

162. Soars J.& L. Headway. Intermediate and Upper Intermediate levels. -Oxford Press, 1995.

163. Subotnik R.F., Arnold K.D. Beyond Terman: Contemporary Longitudinal Studies of Giftedness and Talent. Norwood: Ablex Publ. Corp. 1994.