Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Артемьева, Ольга Алексеевна

• Артемьева, Ольга Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Артемьева, Ольга Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов средствами иностранного языка

1.1. Проблема активизации познавательной деятельности в системе взаимодействия педагогической науки и практики.

1.2. Дидактическая сущность и основные структурные компоненты игровой познавательной деятельности.

1.3. Учебно-ролевая игра профессиональной направленности как средство активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку

1.4. Общедидактические принципы игровой познавательной деятельности

Выводы.

ГЛАВА II. Анализ существующих учебных игровых моделей как основы совершенствования обучения иностранному языку

2.1. Педагогические предпосылки, психолого-педагогические условия, факторы и средства разработки и применения учебно-ролевых игр на основе игровой модели обучения

2.2. Понятие модели. Анализ существующих учебных игровых моделей. 2.3. Концептуальная динамическая интегративная игровая модель обучения и воспитания как функционирующая педагогическая система

2.4. Классификация учебно-ролевых игр профессиональной направленности.

Выводы.

ГЛАВА III. Лингводидактические основы разработки многоуровневой системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности

3.1. Лингводидактические основы отбора и построения содержания обучения иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей средствами системы учебно-ролевых игр.

3.2. Учебник английского языка как основа организации и усвоения содержания обучения средствами учебно-ролевых игр

3.3. Технология разработки и методика проведения луночных тренировочных игр - элемента многоуровневой системы УРИ.

3.4. Технология разработки и методика проведения игровых этюдов как средства развития мыследеятельности студентов в процессе отработки этюдов - опосредованных фрагментов учебно-ролевых игр II, III IY типов

Выводы.

ГЛАВА IY. Инновационная методика обучения иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности

4.1. Методика разработки и проведения ситуативных учебно-ролевых игр при обучении иностранному языку студентов вузов (военная, экономическая, бытовая тематика)

4.2. Методика разработки и проведения профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр при обучении иностранному языку студентов вузов (военная, экономическая, гуманитарная тематика)

4.3. Методика разработки и проведения инструментально-соревновательных учебно-ролевых игр при обучении иностранному языку студентов вузов (военная, экономическая, страноведческая тематика)

Выводы

ГЛАВА Y. Экспериментальная проверка педагогической эффективности системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности как средства активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей.

5.1. Обоснование критериев и показателей уровня развития познавательной активности обучающихся

5.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы учебно-ролевых игр военной, экономической и гуманитарной направленности

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр»

Социально-экономические преобразования в России, гуманизация и демократизация общества инициируют пересмотр концепции обучения и воспитания. Иными словами, существующая "традиционная" система обучения на может быть достаточной в изменившейся иерархии целей образования. На передний план выходит задача развития и формирования личности каждого студента, а значит, весь учебный процесс должен быть личностно-ориентированным. И это - приоритетная задача, а не вторичная, сопутствующая. Как справедливо отмечает В.А.Сластенин, "обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая и социально-активная личность" С291, с.6]. В условиях гражданского демократического общества образование превращается в крупномасштабный фактор развития страны, что напрямую связано с проблемой оптимизации учебно-воспитательного процесса. Оптимизация учебно-воспитательного процесса, в свою очередь, предполагает активизацию учебно-познавательной деятельности, пробуждение творческой активности личности как высшей цели активизации. С позиций обучающихся - это не получение готового, а добывание нового, неизвестного ему знания в условиях эффективной обучающей среды, способствующей "врастанию" студентов в профессиональную тематику на уровне эвристических задач и соответствующих им методов обучения. А.А.Деркач справедливо пишет: "Следует отметить отсутствие теоретически и методически хорошо разработанного способа организации познавательной деятельности студентов вуза" С112, с.7]. Наиболее комплексным и результативным методом обучения является обучение действием. Сказанное в полной мере корректно применительно к обучению иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей.

Системно-динамическое видение целостного педагогического процесса в вузе, жесткие требования социального заказа требуют массово-репродуктивному принципу в подготовке специалистов "противопоставить индивидуально-творческий подход, который обеспечивает овладение профессией и специальностью в личностном контексте" [291, с.6]. В данных условиях справедливо утверждение А.А.Вербицкого о том, что ориентация на активное обучение становится одним из значительных компонентов диверсификации образования [81].

Однако, ориентация на активное обучение требует радикальных изменений содержания и организационных структур обучения в соответствии с новыми образовательными потребностями России. Наши данные и наблюдения свидетельствуют о том, что только при востребовании интеллектуальных и технологических знаний в конкретном профессионально-направленном обучении студенты получают необходимую подготовку для своей будущей профессиональной деятельности и саморазвития на уровне творчества. Следовательно, во-первых, обучение должно включать в себя не только усвоение специальных предметов, но и особо организованную учебно-практическую деятельность на занятиях и во внеаудиторное время посредством моделирования будущей профессиональной деятельности. Во-вторых, если критерием оценки в традиционной системе образования являлся, прежде всего, высокий уровень знаний и умений в области конкретной дисциплины, то в современных условиях любая квалификация (военного, экономиста, педагога и т.д.) предусматривает формирование таких личностных образований, которые могут составить базовые параметры социально одобряемых качеств творческой личности: познавательная целеустремленность, интеллектуальная наблюдательность, удовлетворение деятельностью и др.

Все это становится составной частью комплексной научно-методической работы по проблемам высшей школы, проводимой вузами, так как повышение качества подготовки специалистов с высшим университетским образованием возможно лишь на основе дальнейшего развития психолого-педагогической науки, обобщения передового опыта, внедрения новых образовательных технологий. Сказанное в полной мере относится к решению проблемы совершенствования обучения иностранным языкам в высшей школе. Одно из направлений решения данной проблемы мы связываем с активизацией познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей на основе концепции игрового обучения с помощью системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности в контексте общей стратегии образования.

В связи с этим возникает проблема интеграции программ обучения в области специальных наук профессиональной направленности и гуманитарных, в частности, иностранного языка. Содержание профессионально-направленного обучения студентов вузов должно быть направлено на овладение в единстве и взаимосвязи с новыми технологиями игрового обучения на иностранном языке, иноязычными знаниями, коммуникационной культурой, что явится фактором оптимальной активизации и будет способствовать эволюционной смене менталитета общества через систему непрерывного образования. Применительно к сказанному, корректным является высказывание О.С.Анисимова: "Не получение знаний и даже не владение знаниями становится ценностным ориентиром образования, а формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, . способности к самоизменению и саморазвитию" [3, с.348]. Это предполагает принципиальное изменение взгляда на реальный учебный процесс. "Педагог становится лишь создающим условия для выращивания необходимых качеств" СЗ, с.348]. Данное высказывание очень актуально применительно к рассматриваемой нами проблеме.

Современный уровень развития общества, демократизация всех сторон жизни в нашей стране, рост экономических связей с зарубежными партнерами привели к необходимости более частых контактов между отечественными и зарубежными специалистами, что вызывает потребность в специалистах, владеющих иностранным языком в соответствующей области. В этих условиях возросла социальная значимость иностранного, в частности английского, языка как языка международного бизнеса, делового и культурного общения. Специалист, владеющий иностранным языком, имеет преимущества при устройстве на работу, лучшие перспективы профессионального роста и т.д. В свете этих факторов вопрос о владении иностранным языком приобретает в настоящее время особую остроту и важность.

Исходя из социального заказа общества, целью обучения иностранным языкам становится не только профессионально-ориентированное обучение четырем взаимосвязанным видам речевой деятельности на иностранном языке, а владение иностранным языком как средством выражения своих мыслей способами иностранного языка. Ведущая концепция обучения иностранным языкам в вузе заключается в создании полноценного базового стандарта и является "коммуникативной по цели и технологии обучения, познавательно (когнитивно) -развивающей, личностно-мотивированной и дифференцированной по содержанию и методам обучения" [339, с.31-351. Сказанное вполне коррелируется с рекомендациями Совета Европы (1991 г.) относительно того, что при обучении иностранным языкам целесообразно учитывать современные принципы обучения живым иностранным языкам, принятые в разных странах. При обучении иностранным языкам, принимая во внимание гуманистическую направленость образования, следует учитывать сегодняшнее направление, зафиксированное, в частности, в Хель-синских соглашениях, которое заключается в принципе - сочетать обучение языкам с изучением соответствующих цивилизаций.

Программа по иностранным языкам для неязыкового вуза предусматривает развитие у студентов языковой компетенции, под которой понимается умение пользоваться лингвистической системой в целях общения и в соответствии с ситуацией [247]. Возникает объективно сложившееся противоречие между требуемым уровнем подготовки по иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей и состоянием решения этого вопроса в педагогической науке и практике. Но основным недостатком является несоответствие высокого социального заказа существующим средствам и методам обучения иностранному языку. Как показывают социологические исследования, 57% преподавателей высшей школы не знают, как практически взяться за перестройку своей деятельности С243]. Чтобы выполнить социальный заказ несмотря на трудности и противоречия, во-первых, необходимо осознать, что одним из магистральных направлений современной дидактики по-прежнему остается поиск путей, средств методов активизации познавательной деятельности студентов и на этой основе развитие их творческого мышления и самостоятельности. Во-вторых, преподавателям необходимо не только творчески уметь применять эффективные методы обучения, но и активно участвовать в разработке новых средств и методов, которые обеспечивали бы осознанное формирование интереса студентов к самому процессу добывания знаний в ситуациях творчества. Одним из таких методов, по мнению ряда известных ученых, является игровой метод с использованием системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности. Это подтверждает и И.Л.Бим, которая считает, что "широкое применение в вузе должны найти деловые игры с использованием иностранного языка, проведение таких форм работы, которые могут понадобиться будущему специалисту в дальнейшей практической деятельности" [63, с.28].

Вместе с тем, анализ научной литературы и практики по исследуемой проблеме показал, что применяемые в вузах игры-ситуации не в полной мере способствуют выполнению цели обучения - прогнозировать и принимать решения (в том числе и в нестандартных жизненных ситуациях), устранять трудности, которые могут возникнуть в реальной жизни. Как справедливо отмечает В.В.Петрусинский: "Необходимость формирования в процессе обучения смысловых, эмоциональных и когнитивных аспектов личности требует переосмысления принципов построения системы обучения и разработки более совершенных форм" [257, с.5]. Отсутствие сце-нарности и системности в разработке и проведении учебно-ролевых игр является сегодня тормозом динамики развития способности обучаемых на продвинутых этапах обучения, а следовательно, тормозом повышения мотивации иноязычной речевой и предметной деятельности. Причину этих недостатков мы усматриваем в том, что отсутствует четкость в подходе к изучению процесса активизации познавательной деятельности в условиях применения учебно-ролевых игр, так как нет ясной концепции организации игровой познавательной деятельности; недостаточно раскрыты сущность игровой познавательной деятельности и дидактические возможности и функции учебно-ролевых игр в активизации игровой познавательной деятельности; отсутствует общая методология активизации игровой познавательной деятельности на основе системы учебно-ролевых игр, так как недостаточно реализован на практике системно-динамический подход к составлению системы сценарных постепенно усложняющихся игр, не разработана твердая теоретическая основа активизации познавательной деятельности -дидактические принципы организации игровой познавательной деятельности; не существует целостной динамической модели игровой познавательной деятельности; не предложена система, включающая различные виды постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр профессиональной направленности, соответствующих уровню обу-ченности студентов, стратегии обучения; отсутствие необходимых современных учебников и учебных пособий, соответствующих новой методической концепции обучения. Следовательно, в обучении иностранным языкам студентов вузов неязыковых специальностей чувствуется острая необходимость в проектировании, разработке и внедрении учебных игровых моделей в практику обучения и на их основе проектирования учебных игровых систем, приемов, средств, побуждающих обучающихся к многообразным межличностным взаимодействиям между всеми субъектами учебного процесса. Этим и объясняется актуальность выбора теш нашего исследования.

Исследованию проблем познавательной деятельности посвящены труды многих педагогов и психологов: Тряпицыной А.ПЛ308], Колковой М.К. С148], Шатилова С.Ф. [334], Фаткулина А.Ф. [320], Крюкова М.М. [155], Анисимова О.С. [3], Семенова И.Н. [301], Зимней И.А. [132], Леонтьева А.Н. [177], Лернера И.Я. [184], Вергасова Е.М. [78], Махмутова М.И. [204], Мерлина B.C. [210], Низамова Р.А. [220], Пассова Е.П. [234], Рубинштейна С.Л. [264], Скаткина М.Н. [284], Щукиной Г.И. [340], Щербак С.Ф. [344] и др.

Проблеме активизации познавательной деятельности в настоящее время по-прежнему уделяется серьезное внимание социологами, психологами, методистами, педагогами, преподавателями- практиками, но она еще недостаточно разработана. Так, Щукина Г.И. [343], Гез Н.И. [98], Огородников И.Г. [227], Гегечко-ри Л.Ш. [103], Китайгородская Г.А. [160], Скаткин М.Н. [284], Старков А.П. [292], Шатилов С.Ф. [334], Пассов Е.И. [234], Зимняя И.А. [130], Вергасов Т.В. [78], Рогова Г.В. [265], Лер-нер И.Я. [185], Мильруд Р.П. [217], Маригодов В.К. [218], Ни-кандров B.C. [222], Бим И.Л. [63], Виготский Л.С. [73], Фролова Г.И. [323] и др. внесли большой вклад в решение проблемы интенсификации учебного процесса и активизации познавательной деятельности в аспекте осознания целей и задач обучения, использования элементов проблемного обучения, дифференцированных приемов воздействия на обучаемых, развития интереса к предмету, создание благоприятного психологического климата и т.д. С позиции теории деятельностного подхода к усвоению социального опыта (Выготский Л.С. [74], Леонтьев А.Н. [179], Гальперин

П.Я. [104] и другие). Процесс учения рассматривается ими как формирование познавательной деятельности студентов, постепенно трансформируемый в деятельность профессиональную в адекватных содержанию этой деятельности формах. И.А.Зимняя с позиций раз-7 виваемого ею личностно-деятельностного подхода отмечает необходимость обеспечения личностного включения обучающихся в усваиваемую профессиональную деятельность. Наше исследование опирается на данные теоретические концепции.

Целый ряд экспериментальных работ посвящен анализу факторов, влияющих на активизацию познавательной деятельности по овладению иностранным языком студентов на неязыковых факультетах. К числу таких факторов относятся: интерес к иностранному языку (Кругликов В.Н. [152], Сафонов А.И. [297], Фролова Г.И. [323]); личная заинтересованность в предмете (Драгомирецкий И.В. [1163); отношение к профессии (Коротков Э.Н. [163]); осознание значимости иностранного языка для будущей профессиональной деятельности (Крюкова Л.И. [157], Хруцкий Е.А. [326]); межпредметные связи (Кириллова Г.Д. [171], Княгницкая О.Д. [153]); способности к иностранному языку (Мильруд Р.П. [217], Зимняя И.А. [132]); взаимоотношения учителя и учащихся (Кузьмина Н. В. [143], Зазюна И.А. [131]); личность преподавателя, личностные особенности обучаемых (Сырицо Т.Г. [283], Инсканда-рова О.Ю. [137]); взаимоотношения в учебной группе (Зимняя И.А. [128], Есипович К.В. [120], Деркач А.А. [110], Стронин М.Ф. [281]) и др. Одну из характерных особенностей иностранного языка Леонтьев А. А. видит в творческом характере речи вообще и иностранной речи, в частности [178, с.47].

В условиях новой направленности образования согласно требованиям нового Закона РФ об образовании и государственного образовательного стандарта отвлеченность англоязыкового образования от конкретной социальной и профессиональной реальности наших дней не отвечает целям и задачам, которые ставятся в настоящее время перед высшей школой. Этим тоже обусловлена тема нашего исследования.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет констатировать, что несмотря на достаточно большое количество работ по проблеме активизации овладения иностранным языком, многие вопросы еще ждут своего решения. Отсутствует комплексный подход при анализе факторов, способствующих оптимальной активизации овладения иностранным языком. Широкая представленность исследований такого плана не вылилась в создание такой модели активизации, где факторы, активизирующие деятельность по овладению иностранным языком, нашли бы свое системное отражение. Все это вызывает необходимость создания теоретической и практической действенной модели активизации с целью формирования оптимальной активизации овладения иностранным языком студентами неязыковых специальностей и разработки общепедагогических и лингводидактических основ с учетом его специфики. Исходя из социальной природы языка как средства общения и цели овладения иностранным языком в неязыковом вузе, ядром оптимальной активизации овладения иностранным языком должно быть профессионально направленное общение на иностранном языке, ориентирующее студентов на достижение ими коммуникативной компетенции. При этом изучение иностранного языка в неязыковом вузе должно рассматриваться студентами через призму отношения к будущей профессии.

Бее изложенное говорит о том, что выбранная нами тема исследования актуальна.

Цель исследования состоит в выявлении закономерностей и условий достижения субъектом деятельности оптимального творческого потенциала средствами иностранного языка и в научно-теоретическом обосновании общепедагогических и лингводидактических основ активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности.

В качестве объекта исследования выступает познавательная деятельность студентов вузов неязыковых специальностей в рамках социально-педагогического взаимодействия между педагогом и обучаемыми и между самими обучаемыми в целях достижения оптимального творческого потенциала средствами иностранного языка на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности.

Предмет исследования составляет:

1) научная разработка и экспериментальная проверка теоретических основ концептуальной интегративной динамической игровой модели обучения и воспитания как средства активизации;

2) научная разработка и экспериментальная проверка общепедагогических и лингводидактических основ активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей средствами иностранного языка в условиях системы учебно-ролевых игр.

Гипотеза исследования состоит в том, что:

1. Если средствами иностранного языка разработать концептуальную интегративную игровую модель обучения и воспитания студентов вузов неязыковых специальностей, легко специализируемую применительно к различным направлениям профессиональной деятельности, и на основе данной теоретической концептуальной модели разработать по всем основным темам дисциплины "Иностранный язык" ее методическое обеспечение - динамическую систему постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр профессиональной направленности, то с помощью концептуальной интегративной игровой модели как средства активизации познавательной деятельности мы сможем раскрыть ее общепедагогические и лингводи-дактические основы в концептуальном, общепедагогическом и методическом аспектах;

2. Если реализовать концепцию системного подхода к процессу обучения и воспитания на основе системы учебно-ролевых игр, концептуальной опорой которого является принятый сегодня в отечественной психологии и дидактике индивидуально-творческий подход, то можно добиться:

- достижения субъектом деятельности творческого уровня мышления; интеллектуальных (иноязычных, профессиональных) навыков и умений;

- развития и сформированное™ социально одобряемых качеств, составляющих базовый параметр творческой личности современного специалиста;

- эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Б соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи: выявить и разработать общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей средствами английского языка на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности, для чего:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования. Раскрыть сущность и особенности активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей средствами иностранного языка.

2. Выявить сущностные (содержательные, технологические, эмоциональные) характеристики игровой познавательной деятельности. На основе теории структурной системности разработать структурную схему игровой познавательной деятельности. Дать характеристику ее компонентного состава.

3. Раскрыть сущность, дидактические возможности и функции учебно-ролевых игр как средства активизации и разработать структурную модель игровой познавательной деятельности на уровне "собственно" игры. Дать характеристику ее компонентного состава.

4. Разработать содержательно-процессуальную схему (парадигму) развернутой формы игровой познавательной деятельности как алгоритм последовательного ступенчатого развития мыслительных операций и предметных действий обучающихся средствами иностранного языка как средство структурно-смысловой ориентации и управления игровой познавательной деятельностью студентов.

5. Исследовать психолого-педагогические предпосылки (условия, факторы, средства) разработки и применения системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности как средства активизации и как основы совершенствования обучения иностранному языку.

6. Дать анализ существующих учебных игровых моделей.

7. В качестве средства оптимальной активизации познавательной деятельности при изучении иностранного языка разработать впервые для студентов вузов неязыковых специальностей теоретическую концептуальную интегративную игровую модель обучения и воспитания (легко специализируемую к различной направленности будущей профессиональной деятельности студентов), которая может быть использована в учебных заведениях различных типов: военных, экономических, гуманитарных и др. Дать характеристику ее компетентного состава как педагогической системы, призванной модернизировать обучение иностранным языкам студентов вузов неязыковых специальностей.

8. Провести лингвостатистический анализ грамматических явлений, используемых в учебно-ролевых играх разного уровня с различными функциональными стилями языка и различной профессиональной направленности (военной, экономической, гуманитарной) . Выявить коэффициент насыщенности оригинальных английских текстов различных стилей грамматическими явлениями, включаемыми в программные минимумы по иностранному языку для вузов (неязыковых факультетов). Провести отбор содержания учебного лек-сико-грамматического материала в соответствии с целями и концептуальной направленностью обучения.

9. Опираясь на концептуальную модель как теоретическую основу, разработать систему постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр профессиональной направленности как дидактическую основу действенности концептуальной интегративной игровой модели обучения по основным темам учебной программы.

10. Использовать единство: концептуальную интегративную игровую модель как педагогическую систему и дидактическую систему учебно-ролевых игр профессиональной направленности в качестве средства активизации познавательной деятельности и инструмента раскрытия ее педагогических основ в концептуальном, общедидактическом методическом аспектах.

И. Экспериментально подтвердить справедливость гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектико-материалистической теории познания: теория игрового имитационного моделирования; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; закон единства обучения и развития личности; теория структурной системности; теория поэтапного формирования умственных и практических действий; теория системной динамики; ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных и социальных системах; учения о труде и профессиональной подготовке студентов, разработанные и разрабатываемые российскими философами, психологами, педагогами (Рубинштейн С.Л. [264], Выготский Л.С. [743, Анисимов О.С. [33, Юдин Э.Г. [3513 и др.); военных дидактов (Барабанщиков А. В. [71], Кругликов В.Н. [152] и др.); ученых-экономистов (Княгицкая О.Д. [153], Каль-ней В.А. [1513 и др.). В разработке проблем активизации в аспекте усиления мыследеятельности и предметных действий на основе мыслетехники с помощью средств схематизации мы опирались на работы ученых акмеологов: Анисимова О.С. [33 (педагогический принцип при создании "искусственных" моделей мыслительных процессов; педагогический принцип "выращивания" и саморазвития обучаемых, концептуальная модель саморазвития личности и др.); Кузьминой Н.В. [1423, Деркача А.А. [1053 пути достижения вершин профессионализма); Кулюткина Ю.Н. [144] (психология обучения взрослых), Бодалева А.А. [56] (психология межличностного общения) и др.

Теоретической базой исследования являются: раскрытая в трудах Рубинштейна С.Л. [264], Леонтьева А.Н. [178], Давыдова В.В. [106] и др. необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования; теория де-ятельностного подхода к усвоению социального опыта (Выготский Л.С. [74] и др.); исследования ученых акмеологов на предмет: управления познавательной деятельностью на основе учебно-ролевых игр (Деркач А.А. [105], Щербак С.Ф. [344]), изучение человека как предмета познания (Ананьев Б.Г. [2]), управленческой инноватики (Степанов С.Ю. [306], Яблокова Е.А. [307]), саморазвития обучающихся в условиях "площадки" (Анисимов О.С. [3]), психологии отношений в процессе совместной деятельности и сотворчества (Степанов С.Ю. [305]); теория личностно-дея-тельностного подхода Зимней И.А. [130], предполагающая необходимость обеспечения личностного включения обучающихся в усваиваемую профессиональную деятельность. Наше исследование опирается также на принятый сегодня в отечественной психологии и дидактике индивидуально-творческий подход к подготовке специалистов с ориентацией на творческую деятельность.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования:

- анализ научной, учебно-методической литературы и нормативной документации; изучение и обобщение мирового опыта;

- педагогические наблюдения, анкетирование;

- беседы, экспертные оценки, моделирование, опытно-экспериментальная работа в вузах военной, экономической и гуманитарной направленности по разработке педагогических основ содержания, форм и методов активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей и педагогических условий их внедрения;

- педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Исследование проводилось по двум направлениям с 1984 по 1998 г.

Первый этап исследования (1984-1990 гг.) был направлен на проверку эффективности системы учебно-ролевых игр военной тематики. Исследование осуществлялось на базе Хмельницкого высшего артиллерийского командного училища (ВАКУ). Данное направление исследования включало в себя три этапа. Первый этап (1984-1986 гг.) включал в себя разработку и экспериментальную проверку эффективности применения учебных топографических карт, луночных тренировочных игр, игровых этюдов. Эксперимент подтвердил необходимость использования учебных топографических карт, луночных тренировочных игр (I тип) как средств закрепления лексико-грамматического материала, игровых этюдов как средств развития мыследеятельности и как опосредованных фраг-метов предстоящей ситуативной учебно-ролевой игры (II тип), а также всех последующих учебно-ролевых игр (III и IY тип). Второй этап исследования (1987-1988 гг.) включал в себя экспериментальную проверку эффективности профессионально-ориентированной учебно-ролевой игры III типа по теме "Боевые документы армии США" как средства повышения мыследеятельности обучающихся на основе усиления мыслетехники: схем, кодограмм, условных тактических знаков и др. В процессе формирующего эксперимента осмыслялись психолого-педагогические резервы повышения активизации познавательной деятельности обучаемых на основе учебно-ролевых игр в целях развития интеллектуального уровня обучающихся. Отслеживались результаты, выявлялось влияние учебно-ролевой игры на качество усвоения специальной терминологии, аббревиатур, скорости и качества говорения. В ходе эксперимента разрабатывались варьиативные модели данного типа учебно-ролевых игр на основе сущностных характеристик. Третий этап исследования (1988-1990 гг.) был направлен на проверку эффективности инструментально-соревновательной учебно-ролевой игры IY типа по теме "Мотопехотный батальон, его задачи и вооружение" как средства повышения познавательной активности обучаемых, развития мыслетворчества. На данном этапе эксперимента отслеживался с помощью магнитной записи уровень владения речевыми моделями "опроса местного жителя" и "допроса военнопленного", выявлялись качественные уровни предметных действий по пяти основным параметрам, выявлены уровни познавательной активности обучаемых в соответствии с разработанными критериями. Был проведен также тестовый эксперимент для уточнения общих выводов по эксперименту в целях внедрения результатов работы в педагогическую практику. В этот период по результатам эксперимента корректировались учебные планы, разрабатывались рекомендации по использованию игр, создавались учебно-методические пособия.

Второе направление исследования (1991-1998 гг.) имело целью проверку эффективности системы учебно-ролевых игр экономической и гуманитарной тематики. Исследование осуществлялось на базе Института бизнеса (Украина), а также на базе Тамбовекого государственного университета имени Г.Р.Державина (экономический и исторический факультеты). Данное направление исследования включало в себя три этапа. Первый этап (1991-1994 гг.) включал в себя анализ существующей практики обучения английскому языку студентов экономических специальностей, осмысление психолого-педагогических резервов повышения активности студентов, выявлялись исходные условия, противоречия и др. На данном этапе была экспериментально выявлена эффективность разработанных нами и проведенных луночных тренировочных игр экономической направленности по темам: "Экономическая деятельность", "Экономическая система", "Экономика как наука" и др., а также эффективность игровых этюдов как опосредованных фрагментов предстоящих учебно-ролевых игр. Отслеживалось влияние игротех-нических приемов драматизации, импровизации и др. на прирост интеллектуальных ииноязычных умений студентов. В данный период разрабатывалась и проводилась учебно-ролевая игра по теме "Рекламирование". Второй этап исследования (1994-1996 гг.) был направлен на разработку и проверку эффективности профессионально-ориентированной учебно-ролевой игры III типа по теме "Открытие фирмы.". На данном этапе отслеживалось качество отобранного учебного материала (соответствие его разработанным нами критериям), степень развития игротехнических умений, развитие социально-одобряемых личностных качеств обучаемых, запрограммированных в содержании учебно-ролевой игры удовлетворение деятельностью, свобода самовыражения, познавательная самостоятельность, эмоциональная выносливость, эмоционально-ценностные отношения играющих и др. После проведения данной учебно-ролевой игры, заснятой на видеокассету, был осуществлен эксперимент для выявления уровня иноязычных интеллектуальных умений по пяти параметрам, анализировались результаты эксперимента. Был также проведен тестовый эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью двустороннего критерия хи-квадрат. Третий этап исследования (1996-1998 гг.) был направлен на проверку эффективности инструментально-соревновательной учебно-ролевой игры IY типа по темам: "Лондон - столица Великобритании", "Устройство на работу", "В гостинице" и др. Целью проведенного после учебно-ролевой игры эксперимента являлось выявление качественных показателей иноязычных предметных действий обучающихся по пяти параметрам, выяснения отношения обучающихся к игровым формам обучения, конкретным видам иноязычной деятельности путем анкетирования, тестового эксперимента на предмет развития и совершенствования таких личностных качеств, как: эмоционально-ценостное отношение к действительности, умственная и познавательная самостоятельность, активность и др.

На защиту выносится:

1. Совокупность теоретически обоснованных и экспериментально проверенных педагогических положений, раскрывающих объективную необходимость активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей средствами английского языка на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности. Они состоят в следующем: в аспекте гуманизации образования:

- коренной поворот от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу, основанному на личностной ориентации в непрерывном образовании, целостности образования как единой культуры вообще и профессиональной подготовки, в частности, как одной из сторон этой неделимой культуры, объединяющей в органическом единстве ее гуманитарную и профессиональную составляющие;

- коренной поворот от отвлеченности англоязыкового образования от реалий жизни к конкретной социальной и профессиональной реальности наших дней - органичное соединение потребностей общества и потребности личности в получении англоязыкового образования, превращение английского языка как предмета образовательной программы (и языка международного общения) в социально значимую общественно-филологическую дисциплину вызывает необходимость в разработке новых моделей обучения английскому языку студентов вузов неязыковых специальностей; в аспекте создания инновационных технологий:

- необходимость перехода от традиционной, унифицированной по целям, содержанию, организации, методам и результатам системы обучения к созданию концептуально новых технологий на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности, включающих в себя с равноязычной приоритетностью профессиональные и англоязыковые аспекты обучения, а также воспитание социально-одобряемых качеств творческой личности современного специалиста;

- создание условий для получения знаний и навыков, имеющих общественно полезную значимость, требующих самостоятельного участия обучающихся в разработке проектов и принятии решений, то есть обучения творчеству творчеством.

2. Научно-обоснованная, экспериментально проверенная концептуальная интегративная игровая модель обучения, по-новому раскрывающая педагогические основы пробуждения творческой активности как высшей цели активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей: цели, структуру, содержание, методы, инновационные организационные формы обучения в концептуальном, общедидактическом и частнометоди-ческом представлениях. Модель является базисной основой для разработки системы вариативных моделей, то есть системы постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр разных типов и различной профессиональной направленности: военной, экономической, гуманитарной.

Группа характеристик концептуального представления модели конкретизирует общую проблему имеющими принципиальное значение положениями. В их числе:

- изменение концептуальных сущностных (содержательных, технологических, эмоционально-ценностных) характеристик познавательной деятельности;

- изменение содержательно-процессуальной парадигмы познавательных действий;

- изменение цели активизации, изменение концепции достижения оптимальной активизации и др.

Концептуальная направленность рассматриваемой модели означает, что методологическая направленность обучения на основе системы учебно-ролевых игр выражается в деятельностно-конструктивной форме на основе игровой (творческой, эвристической) мыследеятельности и предметных действий и др.

Группа характеристик общепедагогического и лингводидакти-ческого представления модели, раскрывающих критериальную оценку модели как педагогической системы с точки зрения законов и принципов дидактической теории и лингводидактики, определяющих соответствие концептуальных положений дидактической теории и возможность реализации посредством применения ее законов и т.д.; в их числе: системность, интегративность, динамичность, под которой мы имеем ввиду системно-динамическое "видение" действенности модели на основе функционирующей системы учебно-ролевых игр; развивающий характер, взаимосвязанность и взаимообусловленность и др.; частотность употребляемых лексических и грамматических явлений, включаемых в программу и используемых в английских текстах различных функциональных стилей языка и различной профессиональной направленности и др. Концептуальная модель как иерархизированная педагогическая система выступает в качестве инструмента исследования эффективности системы учебно-ролевых игр как элементов педагогической системы.

Группа характеристик частнометодического представления модели является обеспечением механизма ее внедрения в конкретный учебно-воспитательный процесс и касается нормативной базы. Имеются ввиду не только учебный план и др., но и реальные возможности готовности к реализации модели: наличие системы постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр, средств игрового поля, подготовленность обучаемых к игровой познавательной деятельности и др.

3. Требования к отбору содержания системы учебно-ролевых игр, исходя из результатов проведенного лингвостатистического анализа и выведенного "коэффициента насыщенности" (соответственно этапу, стратегии обучения и типу учебно-ролевой игры) и социально-одобряемых качеств творческой личности современного специалиста, формируемых на основе содержания системы учебно-ролевых игр; в их числе:

- ориентация на практическое пользование иностранным языком;

- ориентация на предстоящую профессиональную деятельность ;

- ориентация на формирование творческого интеллекта;

- приобретение эмоционально-ценностного отношения к действительности (развитие познавательной целеустремленности и самостоятельности, профессиональной компетентности, интеллекта на основе иноязычной коммуникации и др.).

4. Система экспериментально проверенных постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр различной профессиональной направленности : военной, экономической, гуманитарной как педагогическая система, раскрывающая гуманный стиль обучения, эмоционально-ценностное отношение к деятельности, положительное отношение к вводимым новациям, отбор и моделирование содержания, особенности игротехники и технологии, этапность обучения на основе двухступенчатого подхода:

- первая ступень (луночные тренировочные игры, стадия этюдов, стадия катенации);

- вторая ступень (система учебно-ролевых игр I, II, III, IY типов. Каждый тип учебно-ролевых игр является элементом педагогической системы. Система учебно-ролевых игр составляет дидактическую основу действенности концептуальной игтегратив-ной игровой модели обучения иностранному языку и воспитания личностных качеств, запрограммированных в содержании учебно-ролевых игр; в их числе: сообразительности, воображения, самостоятельности и др.

5. Совокупность критериев оценки системы учебно-ролевых игр как средства активизации адекватных комплексу интеллектуальных умений, проявляемых в интегративной иноязычной профессионально направленной познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей; в их числе: ситуативность, проблемноеть, число играющих, разнообразие ролей, уровень иг-ротехнических умений, оснащенность игрового поля, продолжительность учебно-ролевой игры и др.

Новизна исследования состоит в следующем:

1. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введено понятие "концептуальная динамическая интегративная игровая модель обучения и воспитания", вскрыта сущность данного понятия.

2. Разработана концептуальная динамическая интегративная игровая модель обучения и воспитания студентов вузов неязыковых специальностей как педагогическая система. Экспериментально подтвержден ее статус как педагогической системы.

3. Разработано и апробировано методическое обеспечение реализации концептуальной динамической интегративной игровой модели на примере системы постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр I, II, III, IY типов военной, экономической, общегуманитарной направленности, включающее учебные планы, программы, сценарии учебно-ролевых игр, учебные пособия, учебники, монографию, методические рекомендации по подготовке и проведению учебно-ролевых игр по принципу "от простого к более сложному - от этюда к игре" в обучении студентов неязыковых специальностей.

4. Экспериментально подтвержден статус концептуальной ин-тегративной игровой модели как инструмента исследования эффективности системы учебно-ролевых игр; раскрыты педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей на основе системы учебно-ролевых игр. Проявлением эффективности системы учебно-ролевых игр являются экспериментальные показатели познавательной активности обучающихся в соответствии с разработанными критериями.

5. Разработана концепция активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей средствами иностранного языка на основе динамической постепенно усложняющейся системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, репрезентативностью выборки студентов, участвующих в педагогическом эксперименте (более 600 человек), использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлены педагогические основы оптимальной активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей средствами иностранного языка на основе системы учебно-ролевых игр, дан их анализ и расшифровка. Предложена концептуальная интегративная игровая модель обучения английскому языку как средство активизации, которая может быть легко специализирована применительно к профессиональной деятельности любой направленности; выделены и детально рассмотрены структурные компоненты модели как педагогической системы, исследованы закономерности и характер связей между ними, основываясь на знании которых, можно более целенаправленно создавать условия достижения субъектом деятельности коммуникативной компетенции, развития творческого потенциала личности. Доказано, что центральным компонентом модели обучения иностранному языку является развивающаяся ситуация общения. Предложена стройная система учебно-ролевых игр профессиональной направленности соответственно этапу и стратегии обучения, как средства методического обеспечения концептуальной интегративной модели обучения и воспитания военной, экономической и гуманитаной направленности. Экспериментально доказана эффективность системы учебно-ролевых игр. Предложены сценарии учебно-ролевых игр различной профессиональной направленности, разработана познавательная парадигма как редство управления игровой познавательной деятельностью обучаемых. Разработанные методики могут быть использованы для выявления уровня познавательной активности профессионально направленной деятельности студентов и уровня познавательной активности овладения иностранным языком, что может оказать практическую помощь при исследовании этих показателей. Разработаны, опубликованы и предложены учебные пособия, учебники, монография, в которых запрограммирован системный постепенный переход от игр I типа, то есть луночных тренировочных игр до сценарных учебно-ролевых IY типа (творческий этап обучения, эвристическая стратегия обучения). Предложены критерии оценки уебно-ролевых игр как средств активизации; критерии отбора содержания учебно-ролевых игр, исходя из результатов проведенного лингвостатического анализа и выведенного "коэффициента насыщенности".

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались на международных, всероссийских конференциях, на научных конференциях в странах ближнего зарубежья, на семинарах по проблемам активизации в институтах повышения квалификации работников образования, на методических советах высших учебных заведений. По материалам исследования диссертант выступал с докладами: Москва (1964, 1988, 1989, 1990, 1991 гг.); Казань (1980 г.); Хмельницкий (1980, 1931, 1982, 1983, 1985, 1988, 1993, 1994 гг.); Каменец-Подольский (1986 г.); Пенза (1989 г.); Коломна (1989 г.); Тернополь (1993 г.); Львов (1993 г.); Полтава (1994 г.); Тамбов (1995, 1996, 1997, 1998 гг.); Киев (1984, 1987 гг.); Санкт-Петербург (1996, 1997, 1998 гг.); Воронеж (1999 г.). Разработанный в ходе исследования Учебник английского языка (Тамбов, 1996, 16 п.л.) утвержден Министерством образования Украины как учебник для студентов экономических специальностей высших учебных заведений. Учебник используется для обучения английскому языку студентов первого и второго курсов экономического факультета ТГУ. По результатам исследования опубликована монография "Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр", Тамбов: ТГУ, 1997. - 192 с. По теме диссертации опубликовано более 60 научных работ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Артемьева, Ольга Алексеевна

ВЫВОДЫ :

1. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной нами системы учебно-ролевых игр военной, экономической и гуманитарной направленности проводилась в два этапа: 1984 - 1990 гг. - на базе Хмельницкого высшего артиллерийского командного училища (военная тематика); 1991 - 1998 гг. - на базе института бизнеса (Украина) и на базе Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина (экономическая и гуманитарная тематика). В общей сложности в эксперименте приняло участие около 600 обучающихся.

2. Обоснованы положения о том, что:

- повышение уровня познавательной активности обучаемых является показателем активизации учебно-познавательной деятельности, эффективности применяемых приемов, подходов, средств обучения и др.;

- уровень обученности, степень умственной и познавательной самостоятельности, показатели удовлетворенности студентов игровой методикой обучения дают достаточный материал для объективного суждения о сформированноети у них познавательной активности, служат вполне надежными критериями и показателями, характеризующими действенность системы профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр.

3. Разработаны и сформулированы критерии и показатели уровней развития познавательной активности обучающихся (таблица 21), которые являются инструментом определения эффективности системы применяемых учебно-ролевых игр как средства активизации.

4. Исследование проводилось в три подэтапа. Первый -(1984 - 1986 гг.) Результаты эксперимента, представленные в двух цифровых таблицах (табл.3 и 4), подтвердили эффективность впервые примененных в обучении английскому языку в высших военных училищах типа БАКУ учебных топографических карт как средства усиления мыследеятельности обучаемых и активизации говорения. Эксперимент показал также необходимость использования луночных тренировочных игр как средства закрепления лекси-ко-грамматического материала, составляющего фундамент знаний, необходимых для проведения учебно-ролевых игр. Эксперимент подтвердил необходимость применения игровых этюдов как опосредованных фрагментов предстоящих сложных учебно-ролевых игр.

Второй - (1987 - 1988 гг.) ставил целью экспериментально проверить эффективность учебно-ролевой игры III типа (по теме "Боевые документы армии США") как средства активизации. В эксперименте участвовал 51 обучаемый. После проведения данной учебно-ролевой игры был проведен "срез" по шести параметрам. Обработка полученных экспериментальных данных выявила следующее: проведение учебно-ролевой игры в экспериментальных груп- ^ пах сказалось положительно на повышении качества усвоения аббревиатур, уровня усвоения специальной терминологии, скорости и качества говорения. Так, продолжительность латентной паузы в расчете на одного человека в экспериментальных группах составила 3,4 сек, в то время, как в контрольных группах - 5 сек, количество допущенных ошибок в расчете на одного обучаемого в экспериментальных группах составило 1,3, а в контрольных - 1,5 и др. Результаты эксперимента отражены в двух цифровых таблицах (табл. 15 и 16) и, как видно из приведенных данных, подтверждают эффективность учебно-ролевой игры III типа. После проведения данной игры было проведено анкетирование обучаемых на предмет оценки эффективности учебно-ролевой игры. Результаты анкетирования говорят также в пользу применения игровой методики обучения (рис.38-40). Например, на вопрос анкеты: "Какое занятие наиболее эффективно с точки зрения развития профессионального мышления?", 15% опрошенных считает наиболее эффективным то занятие, на котором читается текст и по нему задаются вопросы (рис.386); 64% опрошенных считает самым эффективным занятие, на котором фигурирует чтение боевого приказа и проводится по нему беседа с опорой на учебную топографическую карту (рис.38в) и только 12% опрошенных считает эффективным чтение текста с опорой на кодограмму. Это говорит о том, что обучаемые предпочитают активные виды деятельности - общение с опорой на средства мыследеятельности.

Третий - (1988 - 1990 гг.) был направлен на проверку эффективности инструментально-соревновательной учебно-ролевой игры IY типа по теме "Мотопехотный батальон." как средства активизации. В эксперименте участвовало 60 обучаемых. При проведении эксперимента мы ставили перед собой задачу выявить качественный уровень предметных действий обучаемых по пяти основным параметрам, которые, как нам представляется, в соответствии с разработанными критериями, характеризуют уровень познавательной активности и находятся в прямой зависимости от степени конкретной обученности каждого студента. После перевода магнитофонной записи в графическую и обработки полученных данных "срезов" членами экспертной комиссии было выявлено, что у обучаемых экспериментальных групп (где проводились игры) зафиксирован почти в 1,5 раза более высокий уровень владения речевыми моделями. Так, в экспериментальной группе нарушений структуры предложений почти в 1,5 раза меньше, нежели в контрольной; количество ошибок коммуникативно незначимых в экспериментальной группе в 3 раза меньше, чем в контрольной. Уровень познавательной активности выше почти в 2 раза (латентная пауза меньше, уровень владения речевыми клише - этикетом обращенности речи выше) по сравнению с контрольной группой. Объем иноязычного высказывания на основе игрового поля (кодограммы, схемы и др.) в 1,5 раза выше, нежели без них. Результаты эксперимента отражены на цифровых таблицах 17,18,19,20,22. Показатели уровней познавательной активности обучаемых соответственно разработанным критериям по результатам эксперимента отражены на таблице 21. В результате отработанных данных эксперимента были выделены уровни познавательной деятельности обучаемых: высокий, средний и низкий. Под уровнем познавательной активности следует понимать степень сформированности у студентов в соответствии с его индивидуальными возможностями важных профессиональных качеств, являющихся показателями его познавательной активности в процессе игровой познавательной деятельности. Полученные экспериментальные данные показывают, что число обучающихся с высоким уровнем активности в экспериментальных группах почти в 3 раза выше, чем в контрольных. Этот показатель говорит об эффективности учебно-ролевых игр. Все остальные показатели таблицы 21 подтверждают то же.

5. Кроме того нами были подвергнуты тестовому эксперименту фрагменты всех четырех типов учебно-ролевых игр нашей педагогической системы. Для обработки результатов педагогического эксперимента по всем типам игр был применен метод математической статистики хи-квадрат. Все тесты отвечают требованиям ва-лидности, практичности, квантифицируемости. Данные тестового эксперимента доказывают эффективность применения системы учебно-ролевых игр в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

6. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной нами системы учебно-ролевых игр экономической и общегуманитарной направленности (1991 - 1998 гг.) осуществлялась на базе Института бизнеса (Украина) и на базе ТГУ им. Г.Р.Державина поэтапно и носила обучающий характер. Всего экспериментом было охвачено 235 студентов экономического и исторического факультетов ТГУ.

Кроме того, был проведен тестовый эксперимент, в котором приняло участие 200 студентов обоих факультетов. Исследование проводилось в три этапа.

7. На первом этапе исследования (1991 - 1996 гг.) была экспериментально подтверждена обоснованность включения луночных тренировочных игр в систему учебно-ролевых игр для использования их на экономических и общегуманитарных факультетах университетов как средство закрепления лексико-грамматического материала игровым методом (п.3.3). Большая опытная работа и эксперимент показали, что без стадии овладения луночными тренировочными играми и игровыми этюдами как средством подготовки к учебно-ролевым играм в качестве опосредованных фрагментов предстоящих учебно-ролевых игр невозможно овладение игротехникой на уровне "собственно" игры. На данном этапе исследования было проведено анкетирование. Им было охвачено 83 студента первого курса ТГУ. Целью анкетирования было выявление отношения студентов к иностранному языку и др. Анкета включала в себя 13 вопросов. Так, на вопрос анкеты об отношении студентов первого курса к английскому языку, 98,7% студентов ответили, что их отношение хорошее. Однако, 1,3% ответили "так себе". Внимательное изучение анкет студентов показало, что такой неопределенный ответ дают студенты, как правило, слабого уровня подготовки, не привыкшие к ведению преподавателем занятия на английском языке. Свое отношение к игровой познавательной деятельности студенты выразили высокой эмоционально-позитивной оценкой. 47,2% опрошенных ответили на вопрос анкеты, что игровая деятельность им знакома по средней школе, 52,8% - что этого опыта у них нет. 91,9% студентов ответили, что они принимают игровую деятельность в обучении английскому языку, 2,7% ответили, что они против игровой деятельности, а 5,4% ответили неопределенно "так себе" и др.

На данном этапе исследования автором разрабатывалась и подготавливалась к проведению учебно-ролевая игра 11 типа по теме "Рекламирование". Следовало выявить ее эффективность как средства активизации. Игра была проведена методом проектов, рекомендованным Советом Европы для использования при изучении иностранных языков. После проведения игры был осуществлен эксперимент. В эксперименте участвовало 30 студентов первого курса экономического факультета. Был сделан "срез" по четырем параметрам. Данные эксперимента приведены в таблицах 25 и 26. Обработка полученных данных выявила следующее: уровень интеллектуальных умений в экспериментальной группе выше по всем показателям - по наполняемости и по качеству предложений на 27,5%, по количеству использованных экономических терминов на 10,9%, по грамотности изложения на 22%. Эксперимент подтвердил эффективность учебно-ролевой игры. Кроме этого, осуществленный после проведения учебно-ролевой игры II типа тестовый эксперимент, в котором участвовало 54 студента первого курса экономического факультета, подтвердил эффективность игровой методики обучения. Результаты тестового эксперимента обрабатывались с помощью двустороннего критерия хи-квадрат.

8. Второй этап исследования (1996 - 1998 гг.) был направлен на проверку эффективности применения профессионально-ориентированной учебно-ролевой игры по теме "Открытие фирмы." как средства активизации. Рассматриваемая учебно-ролевая игра прошла успешно. После ее проведения был проведен тестовый эксперимент, в котором участвовало 52 студента второго курса экономического факультета. Статистическая обработка результатов эксперимента на основе двустороннего критерия хи-квадрат подтвердила эффективность рассматриваемой учебно-ролевой игры. При проведении эксперимента мы ставили перед собой задачу выявить качественный уровень предметных действий по ряду параметров (таблица 29), которые, как нам представляется, в соответствии с разработанными критериями, характеризуют уровень познавательной активности каждого студента и находятся в прямой зависимости от степени конкретной обученности каждого студента.

9. После проведения учебно-ролевой игры III типа был проведен эксперимент на предмет влияния уровня интеллектуальных иноязычных умений по пяти параметрам (таблицы 30 и 31). Так, для выявления уровня скорости мыследеятельного процесса и его результативности при проверке знания структуры английского повествовательного предложения в экспериментальной группе (из расчета на одного студента) на выполнение задания было затрачено 41,7% сек., а в контрольной группе - 57,3 сек., разница в скорости мыследеятельности составила 9,3% (табл.30). Это говорит о влиянии учебно-ролевой игры на скорость мыслительных операций. Для выявления уровня скорости мыслительных операций и их результативности на предмет усвоения экономической терминологии хронометрирование показало, что (в расчете на одного студента) в экспериментальной группе было затрачено на выполнение задания 60,6 сек., а в контрольной группе - 62,3 сек. Разница в скорости мыследеятельности составляет 2,7%, в оценке деятельности - 2,3% в пользу экспериментальной группы. Разница в частотности употребления разговорных клише составила 5,4% в пользу студентов экспериментальной группы. Разница в скорости мыследеятельности говорения составила 12,3%, в оценке деятельности - 4,9%. Результаты проведенного эксперимента говорят о том, что показатели учебной эффективности учебно-ролевой игры профессиональной направленности (из расчета на одного студента) в экспериментальной группе выше, чем в контрольной по всем параметрам (табл.30 и 31). Сравнительные характеристики показателей по всем восьми параметрам (включая экзаменационную оценку, наличие грантов, участие в научной работе и др.) дают основание заключить, что имеющийся "прирост" в показателях экспериментальной группы по сравнению с контрольной может быть отнесен на счет учебно-ролевой игры (табл.30). Эксперимент доказывает несомненную педагогическую эффективность учебно-ролевой игры как средства активизации познавательной деятельности в процессе обучения иностранным языкам студентов вузов неязыковых специальностей.

10. Эксперимент, проведенный на общегуманитарном (историческом) факультете ТГУ по проверке эффективности учебно-ролевых игр всех рассмотренных типов также подтвердил нашу гипотезу об эффективности системы учебно-ролевых игр. Например, после проведения инструментально-соревновательной учебно-ролевой игры было проведено тестирование студентов. Эксперимент преследовал следующую цель: выявить какой вид учебной игровой деятельности импонирует студентам. Статистические данные эксперимента обрабатывались на основе двустороннего критерия хи-квадрат. Результат эксперимента показал, что студентам импонирует тот вид коммуникативного общения, который имеет для них личностный смысл. В этом случае студенты получают от игровой познавательной деятельности эмоционально-ценностный жизненный опыт, который, как они полагают, может пригодиться им в будущем в ситуациях общения, в разрешении конфликтных ситуаций, интеллектуальных затруднениях и др. Учебно-ролевые игры рассматриваемого типа способствуют также развитию запрограммированных в содержании учебно-ролевых игр таких качеств личности, как коллективное переживание, эмоциональная наблюдательность, собранность и релаксация ввиду удовлетворения своей деятельностью и др. (табл.1, п.4). В результате обработки данных эксперимента были выделены уровни познавательной активности студентов соответственно разработанным критериям (табл.29): высокий, средний и низкий. Полученные данные позволяют констатировать, что в экспериментальной группе число обучаемых с высоким уровнем познавательной активности выше, чем в контрольной по всем показателям. Следовательно, учебно-ролевые игры выполняют функцию средства активизации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей. Массовая проверка результатов исследования осуществлялась в пяти военных и шести гражданских высших учебных заведениях России и ближнего зарубежья. Опытное обучение подтвердило жизненность и активизирующую сущность системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности, которая составляет дидактическую основу действенности экспериментальной концептуальной интегративной игровой модели обучения и воспитания как педагогической системы.

Разработанная и предлагаемая нами концептуальная интегра-тивная игровая модель отвечает новым государственным образовательным стандартам, реализует основные принципы новой направленности образования: гуманизацию, демократизацию. Модель помогает модернизировать обучение иностранным языкам, совершенствует структуру организации познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей на основе системного двухступенчатого подхода, способствует развитию запрограммированных в содержании системы учебно-ролевых игр социально одобряемых качеств творческой личности. Представляя собой неделимое единство, концептуальная интегративная игровая модель обучения и воспитания как педагогическая система совместно с системой учебно-ролевых игр профессиональной направленности является педагогической основой активизации познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Б данной работе представлены различные подходы к достижению оптимального уровня развития интеллектуальных умений, помогающих обучаемым овладеть эвристическими методами решения нестандартных задач, а также формирования социально-одобряемых качеств творческой личности студента вузов неязыковых специальностей средствами иностранного языка в условиях применения учебно-ролевых игр профессиональной направленности

1. Б аспекте гуманизации образования решение данных проблем согласуется с переходом отечественного образования с традиционной (дисциплинарной системы обучения), при которой целью является получение знаний, умений и навыков и "бесполезность" самих знаний, умений и навыков, которые большей частью не реализуются в практической деятельности, к личностно-деятельност-ному индивидуально-творческому подходу. С применением системы учебно-ролевых игр данный подход приобретает дальнейшее развитие, особую ценность и новую трактовку, так как в этом случае знания, навыки и умения рассматриваются не как цель, а как средство развития личности обучаемого на основе его личностной ориентации в непрерывном образовании в органическом единстве гуманитарной и профессиональной составляющих. Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая и социально-активная личность. Данный подход означает, применительно к иностранному языку, коренной поворот от отвлеченности англоязычного образования к конкретным реалиям жизни Требование органичного соединения потребности общества и потребности личности в получении языкового образования подтверждено проведенным нами исследованием (анкетированием и др.). Превращение английского языка как языка международного общения в социально-значимую общественно-филологическую дисциплину вызывает необходимость в разработке новых моделей обучения.

2. Всесторонний анализ существующих учебных игровых моделей различных типов (класса идеальных моделей) показал, что для создания инновационных технологий в период перехода от традиционной, унифицированной по целям, содержанию, организации, методам обучения характерно не только коренное обновление методических приемов и наличие большого разнообразия различных методов: метод "эмпатии", метод "проектов", метод "мозгового штурма", метод дискуссий, метод ХОБО и др., но и то, чтобы эти методы как бы сами по себе олицетворяли учебный процесс.

3. Для более эффективного обучения иностранным языкам нами разработана, внедрена и экспериментально проверена концептуальная интегративная динамическая игровая модель обучения, которая по-новому раскрывает педагогические основы пробуждения творческой активности познавательной деятельности студентов вузов неязыковых специальностей: цели, структуру, содержание, методы, инновационные организационные формы обучения в концептуальном, общедидактическом и частнометодическом представлениях. Модель является базисной основой для разработки системы вариативных моделей, то есть системы постепенно усложняющихся учебно-ролевых игр разных типов и различной профессиональной направленности: военной, экономической, гуманитарной.

4. Группа характеристик концептуального представления модели конкретизирует общую проблему имеющими принципиальное значение положениями. В их числе:

- изменение концептуальных сущностных (содержательных, технологических, эмоционально-ценностных) характеристик познавательной деятельности;

- изменение содержательно-процессуальной парадигмы познавательных действий;

- изменение цели активизации, изменение концепции достижения оптимальной активизации и др.

Концептуальная направленность рассматриваемой модели означает, что методологическая направленность обучения на основе разработанной нами системы учебно-ролевых игр выражается в де-ятельностно-конструктивной форме на основе игровой (творческой, эвристической) мыследеятельности и предметных действий и ДР.

5. К группе характеристик общепедагогического и лингводи-дактического представления модели, раскрывающих критериальную оценку модели как педагогической системы с точки зрения законов и принципов дидактической теории и лингводидактики, определяющих соответствие концептуальных положений дидактической теории и возможность реализации посредством применения ее законов и т.д., относятся: системность, проблемность, интегра-тивность, динамичность, под которой мы имеем ввиду системно-динамическое "видение" действенности модели на основе функционирующей системы учебно-ролевых игр, развивающий характер методов обучения, взаимосвязанность и взаимообусловленность элементов системы; частотность употребляемых лексических и грамматических явлений, включаемых в программу и используемых в английских текстах различных функциональных стилей языка и различной профессиональной направленности и др. Концептуальная модель как иерархизированная педагогическая система выступает в качестве инструмента исследования эффективности системы учебно-ролевых игр как элементов педагогической системы. В этой связи нами выявлены общепедагогические и лингводидакти-ческие основы разработки системы учебно-ролевых игр как средства активизации в результате изучения теоретических основ отбора содержания обучения, включающее учебные планы, разработанные нами сценарии игр, учебные пособия, учебники, монографию, методические рекомендации по подготовке и проведению учебно-ролевых игр: учебно-ролевые игры I типа - луночные тренировочные учебно-ролевые игры; учебно-ролевые игры II типа -ситуативные учебно-ролевые игры; учебно-ролевые игры III типа - профессионально-направленные учебно-ролевые игры; учебно-ролевые игры IY типа - инструментально-соревновательные учебно-ролевые игры.

Экспериментально доказано, что эффективность формирования и развития интеллектуальных умений по иностранному языку находится в зависимости от типа учебно-ролевой игры, этапа и стратегии обучения, от последовательности введения той или иной учебно-ролевой игры в учебный процесс на основе системного двухступенчатого подхода:

- первая ступень - луночные тренировочные игры, стадия игровых этюдов, стадия катенации;

- вторая ступень - система учебно-ролевых игр II, III, IY типов.

Предметом учебно-ролевой игры (в отличие от игровой познавательной деятельности на уровне этюда) является не просто ситуация профессиональной направленности, а каскад ситуаций, объединенных в сценарий учебно-ролевой игры единой фабулой. Это и есть объект моделирования.

Система учебно-ролевых игр составляет дидактическую основу действенности концептуальной интегративной модели обучения и воспитания.

Доказана эффективность системы учебно-ролевых игр как педагогического средства оптимальной активизации познавательной деятельности в целом и интеллектуальной активности в частности.

6. Экспериментально проверена и подтверждена эффективность разработанных сценариев всей системы учебно-ролевых игр военной, экономической и гуманитарной направленности.

7. Подтверждена действенность разработанной и апробированной схемы (парадигмы) игровой познавательной деятельности как средства управления игровой познавательной деятельностью обучающихся.

8. Что касается лингвистических исследований, то известно, что методические цели лингвистических исследований требуют соответствующих им систем подсчета, поэтому нами было проведено лингвостатистическое исследование по определению частотности (насыщенности) конкретными грамматическими явлениями аутентичных текстов тех учебных пособий, по которым проводятся занятия на историческом факультете ТГУ и на основе которых конструируются учебно-ролевые игры гуманитарной (страноведческой) тематики. Причем тексты в процессе исследования распределялись по стилям на четыре группы и КЧ рассматривался в сравнительном плане употребляемости его в данных четырех группах, соответствующих этапу обучения, трудности текстов и т.д. Данные исследования отражены в таблице (рис.17). Полученные данные были проанализированы в сравнительном плане с грамматическим минимумом существующей типовой программы по иностранному языку для неязыковых специальностей. Выводы отражены в Диаграмме (рис.18). Сформулированы предложения для коррекции существующей типовой программы, которая, как выявил эксперимент, не учитывает требования максимально удовлетворять потребности не только в понимании обычных наиболее часто встречающихся грамматических форм, но и удовлетворять потребности иноязычной коммуникации (в том числе и в процессе проведения учебно-ролевых игр).

9. Группа характеристик частнометодического представления модели является обеспечением механизма ее внедрения в конкретный учебно-воспитательный процесс и касается нормативной базы. Имеются ввиду не только учебный план и др., но и реальные возможности использования модели. В реализации данного аспекта нами проделано следующее. Как результат предварительно разработанной нами структурной модели игровой познавательной деятельности нами предложена следующая ступень структурной модели - модель "собственно игры" как дидактической основы развернутой игровой познавательной деятельности и дано ей детальное обоснование. Данная модель является предварительной ступенью к конструированию сложной игровой модели - концептуальной интегративной динамической игровой модели обучения и воспитания как педагогической системы.

10. Дано рабочее определение интегративной игровой модели УРИ. Расшифровано ее полное название. Компонентный состав модели представлен на рис.7.

11. Определены дидактические задачи концептуальной интегративной модели УРИ как педагогической системы. Они следующие:

- модернизировать обучение иностранным языкам студентов вузов неязыковых специальностей на основе инновационных методов обучения, разнообразных стимулов, средств наглядности игрового поля и др.;

- совершенствовать организацию игровой познавательной деятельности посредством четырех типов учебно-ролевых игр на основе предлагаемого нами системного двухступенчатого подхода. Первая ступень - это: 1) подготовительная стадия, в которой превалируют репродуктивные виды деятельности, то есть усваивается лексико-грамматический материал, необходимый для формирования иноязычных речевых навыков и умений (луночные тренировочные игры); 2) стадия предварительного проигрывания этюдов, аналогичных тем, которые будут иметь место в "собственно" играх; 3) стадия катенации, то есть объединение ряда микроэтюдов, этюдов в макроэтюд.

Вторая ступень - это "собственно" учебно-ролевые игры. Двухступенчатый подход к организации и подготовке сценарных учебно-ролевых игр создает реальные условия для безболезненного перехода от первой ступени ко второй и позволяет решать вначале несложные, а затем более сложные задачи (игры II, III, IY типов).

12. Дана характеристика учебно-ролевых игр. Система учебно-ролевых игр включает в себя игры четырех типов:

- луночные тренировочные игры - I этап обучения (репродуктивная стратегия);

- ситуативные учебно-ролевые игры - II этап обучения (продуктивная стратегия);

- профессионально-направленные учебно-ролевые игры - III (творческий) этап обучения (комплексирующая стратегия);

- инструментально-соревновательные учебно-ролевые игры -IY этап обучения (эвристическая фаза).

Типология и критерии оценки учебно-ролевых игр представлены на рис.16 в таблице N1.

Гипотеза исследования нашла полное подтверждение.

Задачи исследования выполнены полностью, цель достигнута. Разработаны общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности, то есть выявлены факторы и реализованы специфические психолого-педагогические условия, при которых познавательная деятельность студентов вузов неязыковых специальностей на основе системы учебно-ролевых игр эффективно влияет на активизацию этой деятельности, содержание, методы и формы организации этой деятельности помогают достижению учебных целей и позволяют удовлетворить интеллектуальные потребности обучающихся. Формы деятельности обладают привлекательностью, а вся деятельность в целом характеризуется результативностью. Сам процесс игровой познавательной деятельности способствует раскрытию творческих потенций личности обучаемого посредством непрерывных умственных и предметных действий; он представляется наиболее эффективным для реализации творческих способностей личности обучаемого. Результаты эксперимента говорят в пользу использования системы учебно-ролевых игр.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Артемьева, Ольга Алексеевна, 1999 год

1. Абульханова К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 339 с.

3. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, 1989. - 47 с.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Наука, 1976. - 228 с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1984. -367 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 366с.

7. Арстанов М.Ж. , Гарунов М.Г., Хайдаров Ж.С. Проблемное обучение в учебном процессе вуза. Алма-Ата: МЕКТЕП, 1979.79 с.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

9. Агапова О.А., Кривошеев А.К. , Ушаков А.А. Проект-но-созидательная модель обучения // Вестник высшей школы, N1, 1994. С. 18-22.

10. Арутюнян Ж.В. Взаимосвязь учебной и игровой деятельности в обучении математики младших школьников. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1988. - С.Ю.

11. Артемьева О.А., Кобринская Т.А. Учебник английского языка для студентов экономических специальностей, ч. I. Тамбов: ТГУ, 1995. - 182 с.

12. Артемьева О.А., Кобринская Т.А. Учебник английского языка для студентов экономических специальностей, ч.II. Тамбов: ТГУ, 1996. - 191 с.

13. Алпатова Р.С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1987. - 16 с.

14. Артемьева О.А. Сборник текстов для чтения без словаря: Учебное пособие. Хмельницкий: ВАКУ, 1980. - 136 с.

15. Артемьева О.А., Шешин Ю.Н. Военно-профессиональная игра на занятии по иностранному языку // Материалы межвузовской научно-методической конференции. Хмельницуий: ВАКУ, 1985. - С.16.

16. Артемьева О.А., Шешин Ю.Н. Ситуативная игра на занятии // Военный вестник, N 8. М.: Воениздат, 1986. - С.35.

17. Артемьева О.А. Кодограмма как средство интенсификации обучения иностранным языкам // Преподавание иностранных языков в школе, N 17. Киев: Радянська школа, 1987. - С. 72-75.

18. Артемьева О.А. Населенный пункт: Пособие по английскому языку для I курса. Хмельницкий: ВАКУ, 1988. - 80 с.

19. Артемьева О.А., Рябов А.А. Игра метод обучения // Военный вестник, N 2. - М.: Красная звезда, 1988. - С.61.

20. Артемьева О.А., Рябов А.А. Состязательный метод обучения // Военный вестник, N 4. М.: Красная звезда, 1989. -С.17.

21. Артемьева О.А. Деловая игра как средство совершенствования подготовки курсантов вуза // Материалы XXII научно-методической конференции. Пенза: ВАИУ, 1989. - С.40.

22. Артемьева О.А. Роль дидактических принципов игровой деятельности в проведении профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр // Материалы межвузовской научно-методической конференции. Коломна: ВАКУ, 1989. - С.47.

23. Артемьева О.А. Интегративная модель ПОУРИ как функционирующая педагогическая система // Сб. "Применение активных методов обучения в учебном процессе вузов и войск". Тезисы докладов 15-ой научно-методической конференции. М.: МО СССР, 1990. - С.81.

24. Артемьева О.А. Роль преподавателя на занятиях по иностранному языку с применением игрового метода // Сб. научных работ "Современное состояние и проблема развития экономической науки на Украине". Тернополь: ТИНХ, 1993. - С.63-64 (в соавт.).

25. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр. Тамбов: ТГУ, 1997. - 192 с.

26. Артемьева О.А. Моделирование профессионально-экономической деятельности будущих экономистов // Материалы докладов научно-практической конференции "Проблемы экономики и труда". Хмельницкий: Технологический университет Подолья, 1993. -С. 70 (в соавт.).

27. Артемьева О.А. Релаксация при изучении иностранного языка // Материалы международной конференции "Лингвистические и методические основы преподавания языка как иностранного". -Полтава: ПМСИ, 1994. С.56.

28. Артемьева О.А., Кобринская Т.И. Игровой метод обучения в формировании профессиональной и гуманитарной культуры у студентов по иностранному языку // Материалы докладов международной научно-методической конференции. Киев: КГУ, 1994. -С. 40.

29. Артемьева О.А. Учебник по английскому языку как средство реализации коммуникативного метода обучения // Материалы научной конференции "Державинские чтения". Тамбов: ТГУ, 1995. - С.19.

30. Артемьева О.А. Использование страноведческого материала при обучении английскому языку // Материалы научно-практической конференции ИОВ Российской академии образования. -С.-Петербург: Акмеологическая академия, 1996. С.133-136.

31. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности на основе системы учебно-ролевых игр // Вестник Тамбовского университета, серия: Гуманитарные науки, N 3, вып.4, 1996. -С.103-108.

32. Артемьева О.А. Общие проблемы реализации коммуникативного метода обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах // Материалы научной конференции "Державинские чтения". Тамбов: ТГУ, 1996. - С.97.

33. Артемьева О.А. Педагогический статус системы ПОУРИ как методической категории // Материалы международной конференции "Филология и культура". Тамбов: ТГУ, 1997. - С.6.

34. Артемьева О.А. Проблема реализации общедидактических требований в процессе применения учебно-ролевых игр // Материалы международной конференции "Филология и культура". Тамбов: ТГУ, 1997. - С.8.

35. Артемьева О.А. К вопросу о современной концепции развивающего обучения в вузе // Материалы международной конференции "Филология и культура". Тамбов: ТГУ, 1997. - С.11.

36. Артемьева О.А. Оптимизация обучения студентов иностранным языкам на основе метода проектов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тамбов: ТГУ, 1997. - С.92.

37. Артемьева О.А. Нестандартные методы обучения иностранным языкам в вузе. Преподавание общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе: Опыт, проблемы // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Тамбов: ТГУ, 1997. - С.133.

38. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1982. - 18 с.

39. Ахметов Н.К. Классификация игровых методов обучения // Вестник научно-педагогического центра, N14. Алма-Ата, 1993. - С.4.

40. Ахметов Н.К. Игра как процесс обучения // Вестник научно-педагогического центра, N 22. Алма-Ата, 1995. - С.8-10.

41. Ахметов Н.К. Теория и практика игрового обучения в подготовке учителей // Автореф. дис. доктора пед. наук. Алма-Ата, 1996.

42. Агапов И.Г. Организационно-педагогические условия применения деловых игр в процессе экономической подготовки учащихся // Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

43. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

44. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

45. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, N 2, 1998. С.16.

46. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист, N 11-12, 1993. С.24-25.

47. Буга П.Г. Об учебнике нового типа // Вестник высшей ШКОЛЫ, N 4. М., 1989. - С.84-87.

48. Белова B.JI., Шуманкова Н.В. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал, N 7/8. М., 1994. -С.12.

49. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань: РВШ МВД РФ, 1994. - 89 с.

50. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психологического развития человека. М.: Знание, 1977. - С.64.

51. Брушлинский А.В. Проблемы психологии развития. М.: ИПРАН, 1994. - 167 с.

52. Бурменская Г.В. и др. Современная американская психология развития. М.: МГУ, 1989. - 127 с.

53. Большая советская энциклопедия. Т.42. М.: Большая советская энциклопедия, 1978. - 665 с.

54. Базина К. Развивающая идея как условие становления коллектива // Вестник высшей школы, N 1, 1990. С.16.

55. Бородулина М.К., Минина М.Н. Основы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. М.: Просвещение, 1968.- 91 с.

56. Бим И.Л. Проблема преемственности между школой и вузом. вып. 386. - М.: Московский лингвистический университет, 1991. - С.28.

57. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция программ. М.: Новая школа, 1995. - 48 с.

58. Бумажные словари уходят в прошлое // Финансовые Известия, N 2, 1997. С.6.

59. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

60. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 203 с.

61. Бермент М.А. Математические модели и планирование образования. М.: Наука, 1972. - 112 с.

62. Бабанский Ю.К., Ильина Т.Д., Сорокин Н.А. Педагогика.- М.: Пеагогика, 1983. 258 с.

63. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной образовательной школе // Народное образование, N 2, 1979. -С.101-110.

64. Барабанщиков А.В. Психология и подготовка в высшей военной школе. М.: Воениздат, 1989. - 362 с.

65. Барабанщиков А.В. Проблемы обучения: итоги подведены- проблемы остаются // Вестник высшей школы, N 11, 1985. -С.29.

66. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: ТРИВОЛА, 1996. - 167 с.

67. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.З. М.: Педагогика, 1985. - 386 с.

68. Вернадский В.И. Задачи высшего образования нашего времени // Вестник высшей школы, N 3, 1988. С.56-63.

69. Верховский А.Н. Методика практических занятий по карте. Л., 1927. - 105 с.

70. Вайсбурд М.С., Алпатова Р.Г. Игра в учебном процессе // Народное образование, N 8, 1986. С.46-48.

71. Вергасов Е.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. - 95 с.

72. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации // Автореф. дис. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. М., 1996. - 34 с.

73. Вербицкий А.А. От абстрактного метода школы к контекстному обучению: психолого-педагогический аспект // Культура, образование, развитие индивидуума. - Отв. ред. Михайлов Ф.И. - М.: АПН, 1990. - С.48.

74. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы, N 1-2. М., 1998. - С.47-50.

75. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - С.78-100.

76. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии, N 5, 1977. 84 с.

77. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 74 с.

78. Временный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по специальности 021700 "Филология". - М.: М0П0, 1997. - 205 с.

79. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранным языкам. -Л.: НИИ 0В, 1976. 110 с.

80. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. -М.: Педагогика, 1976. 90 с.

81. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения взрослых иностранному (немецкому) языку. Автореф. дис. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. М., 1983. - 48 с.

82. Витлин Ж.Л. Данные лингвистики в сопоставлении с грамматическим минимумом при обучении немецкому языку // Иностр. языки в школе, N 1, 1985. С.18.

83. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. Сборник научных статей. Роль и место грамматики в обучении иностранным языкам. С.-Петербург: ИОВ, РАО, 1998. - С.7-10.

84. Вахмистров В.В. Учебник английского языка. М.: МО СССР, 1974. - С.411.

85. Виханский О.С. Метод конкретных ситуаций в преподавании управленческих дисциплин // Вестник высшей школы. N6. -1997. - С.45-48.

86. Гришиани Д.М. Краткий словарь по социологии // Под ред. Гришиани Д.М. М.: Наука, 1988. - 303 с.

87. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -С.-Петербург: ЛГУ, 1992. С.145.

88. Голота Я.Я. Об одном подходе к построению математической модели для ранжирования. Межвузовский сборник научных трудов. - С.-Петербург: ЛГУ, 1993. - С.120-124.

89. Гусева А.С., Козлов В.В . Прикладные психотехнологии в профессиональной деятельности. М.: С.Е.Т., 1996.

90. Груданский П.Г. Советы студентам вузов. М.: Высшая школа, 1972. - 88 с.

91. Гез Н.й. Психология упражнений в организации обучению аудированию // Иностранные языки в школе, N 6, 1985. С.24.

92. Гурвич П.Б., Имамов А.К. К вопросу значения и содержания некоторых основных терминов, связанных с проблемой ситуаций в обучении устной речи. В кн.: Проблемное обучение иностранным языкам // Под ред. П.Б.Гурвича. - Владимир, т.ХП.

93. Грабарь М.И., Краснянский К.А. Применение математической статистики в непедагогических исследованиях (Непараметрические методы). М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

94. Глускин В.М. Английский язык. Учебное пособие для высших общевойсковых, артиллерийских и танковых командных училищ. М.: МО СССР, 1976. - С.239.

95. Гастев Ю.А. О гносеологических аспектах моделирования // Логика и методология науки. М.: Наука, 1967. -С.211-212.

96. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке // Автореф. дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук. М., 1977.

97. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной инепроизвольной памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. -Харьков: ХГУ, 1970. С.258-262.

98. Деркач А.А. Основы общей и прикладной акмеологии. -М.: С.Е.Т., 1995. С.90.

99. Давыдов В.В., Зинченко В.П. и др. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

100. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Знание, 1993. - 93 с.

101. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995. - 216 с.

102. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1993. - 72 с.

103. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (Акмеологический аспект). М.: Просвещение, 1993. - 114 с.

104. Дашевский В.И. О некоторых факторах улучшения преподавания иностранного языка в военной школе // Пути повышения военно-профессиональной направленности и интенсификации учебного процесса. М.: Педагогика, 1991. - С.24.

105. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 218 с.

106. Девизова Н.В. Педагогические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях //

107. Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

108. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 422 с.

109. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1976. - 280 с.

110. Драгомирецкий И.В. Ситуативно-имитационная игра в обучении английскому языку в морских учебных заведениях // Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

111. Дрижун И.А. Теоретические основы применения технических средств в обучении химии. Л.: ЛГПИ, 1986. - 90 с.

112. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза // Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. Новгород, 1997. - 25 с.

113. Есипович Б.П. и др. Педагогика. М.: Педагогика, 1968. - 156 с.

114. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 79 с.

115. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980. - 152 с.

116. Журавлев Е.А. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета, 1987. - 24 декабря.

117. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: АПН СССР, 1958. -370 с.

118. Жинкин Н.И. Психологические особенности // Иностранные языки в школе, N 4, 1985. С.2-11.

119. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных особенностей // Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1983. - 198 с.

120. Зазыкин В.Г. Деятельность специалиста в особых условиях // Психологические основы. М.: Просвещение, 1991. -41с.

121. Зазыкин В.Н., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: ИПП, 1993. - 98 с.

122. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе (Проблемы психологии образования) Труды исследовательского центра. М.: АПН, 1992. - С.92.

123. За коренное улучшение преподавания иностранных языков // Советская педагогика, N 3, 1958.

124. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - С.205.

125. Зазюна И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение, 1989. - 300 с.

126. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

127. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - С.18.

128. Зубкова Е.В. и др. Учебное пособие по английскому языку для экономических вузов. М.: Российская экономическая академия имени Г.В.Плеханова, "Инвалтекс", 1991. - С.150.

129. Исследовательские проблемы психологии творчества. -М.: ИПП, 1983. 168 с.

130. Информация о совещании по иностранному языку // Иностранные языки в школе, N 6, 1989. С.31.

131. Искандарова О.Ю. Проблема активизации учебной познавательной деятельности в вузе // Материалы межвузовской конференции. Уфа: БГМУ, 1997. - С.45-49.

132. Исследование мотивации достижения. Методическое пособие // Под ред. проф. Панферова В.Н. С.-П.: Образование, 1993. - 160 с.

133. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения, ч. II, III. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

134. Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии. М.: Просвещение, 1993. - 108 с.

135. Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: МГУ, 1991. -205 с.

136. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1987. - С.32.

137. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: НИИ ЦРТМ, 1993. - 54 с.

138. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1990. - С.73.

139. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1985. - 197 с.

140. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. -М. : МГУ, 1995. 222 с.

141. Китайгородская Г.А., Крашенников А.А., Майорова М.А.и др. Учебное пособие по английскому языку: Интенсивный курс.- М.: МГУ, 1978. 128 с.

142. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неязыковых вузах). Канд. дис. - Л., 1973.

143. Концептуальные вопросы развития высшего образования.- Сборник научных трудов. М.: АПН СССР, 1991. - С.42.

144. Кэй С.Э. Преподавание иностранных языков в Великобритании // Иностранные языки в школе, N 2, 1996. С.61-66.

145. Кальней В.А. Педагогические основы экономико-технологической подготовки молодежи // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. Казань, 1996. - 44 с.

146. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1996. - 26 с.

147. Княгницкая О.Д. Модель реализации социального заказа в сфере образовательных услуг в процессе обучения английскому языку в вузе // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. соц. наук. Тюмень, 1997. - 26 с.

148. Краснянская Е.Н. Активное обучение курсантов речевой деятельности на первых занятиях по иностранному языку // Пути повышения военно-профессиональной деятельности в вузах Сухопутных войск: Сб. М. : МО СССР, 1988. - С.40.

149. Крюков М.М. Парадоксы игровых методов // Вестник высшей школы, N 10, 1988, с.27.

150. Крюков М.М. Деловые игры и гуманитарное знание // Вестник высшей школы, N 10, 1991. С. 22.

151. Крюкова Л.И. Игровое имитационное XXI века // Вестник высшей школы, N2, 1992. С.61-84.

152. Ксенофонтова Н.Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов // Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1979. - 196 с.

153. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. Л.: ЛГУ, 1970. - 178 с.

154. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам // Автореф. дис. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М., 1987. - 32 с.

155. Коровяковская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр // Вопросы психологии, N 1, 1980. С.192.

156. Калагастова Н.В. и др. К вопросу о тестировании грамматической компетенции в вузах неязыкового профиля. СПб, РАО ИОВ, 1998. - С.78-82.

157. Короткой Э.Н. Развитие творческого мышления офицера в процессе обучения. М.: ВПА, 1988. - 200 с.

158. Краевский В.В. Нормативное представление о формировании содержания образования: Теоретические основы содержания образования. М.: Педагогика, 1983. - С.208-211.

159. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. - 216 с.

160. Кан-Калик В. А. Педагогика общения: Методический материал к экспериментальной программе "Педагогическая техника учителя". М.: Педагогика, 1986. - 124 с.

161. Крапивник Л.Ф. Формы презентации информации о языке: символика, несущая смысл // Современные методы преподавания и изучение иностранных языков. Сб. материалов методической научно-практической конференции, ч.П. С-Пб.: РАО ИОВ, 1997. -С. 56.

162. Кузьмина С.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. - С.308.

163. Краснова Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Чебоксары, 1997. -С.22.

164. Каган М.С. Системный подход и гуманизация знаний. -М.: Наука, 1991. 226 с.

165. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения. М.: Просвещение, 1980. - 158 с.

166. Коростелев Е.И., Пассов В.П. и др. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуры // Иностранные языки в школе, N 2, 1988. С.40.

167. Кон И.С. Личность и ее социальные роли // Социальная идеология, N3. М., 1969. - С.248-261.

168. Краткий психологический словарь // Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -С.309-310.

169. Крысин Л.Л. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М.: МГЛИ, 1982. - С.41.

170. Кузовлев В.П. Проблема отбора и организация речевого материала в аспектах личностной индивидуальности // Коммуникативный метод иноязычной речевой деятельности. Воронеж: ВГУ, 1982. - Т.221. - С.29-31.

171. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельностиребенка. В кн.: "Проблемы развития психики". М.: АПН, 1959. - С.37.

172. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

173. Леонтьев А.Н. "Теория ролей" в психологии // Вопросы психологии, N 6, 1969. С.150-158.

174. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981, с.37.

175. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 353 с.

176. Лепилина Л.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств творческой личности средствами театра в условиях технического лицея // Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М.: 1996. - 21 с.

177. Лившиц 0.Л. Ролевая игра как активная форма обучения и воспитания // Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1990. С.126.

178. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

179. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся // Сов. педагогика, N 7, 1974. -С.19-28.

180. Липский И.А. Деловые игры как средство формирования у офицеров педагогической культуры. Солнечногорск: ВПА, 1983. - С.30.

181. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии // Вопросы психологии, N 12, 1966. С.54.

182. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.

183. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

184. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: СО АН СССР, 1990. - 65 с.

185. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. -М.: Педагогика, 1989. 98 с.

186. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985. - 156 с.

187. Ломов Б.Ф. Биологическое и социальное в развитии человека. М.: ИП АН СССР, 1977. - 227 с.

188. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализ ситуации в социально-психологическом тренинге. М.: РАГС, 1995. -128 с.

189. Макарова А.К. Психология профессионализма. М.: РАГС, 1996. - 95 с.

190. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Совершенство, 1998. - 200 с.

191. Материалы по системе психолого-акмеологического обеспечения деятельности, отбора, подготовки и аттестации управленческих кадров. М.: РАГС, 1994. - 108 с.

192. Методы акмеологического исследования / Под ред. Ани-симоваС.А., Дергача А.А., Конюхова Н. И. М.: РАГС, 1994. -212 с.

193. Модели рефлексии. Новосибирск: СО АН, 1995. -77с.

194. Моргунов В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: ИПП, 1981. - 73 с.

195. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Воронеж, ВГУ, 1995. - 121 с.

196. Миролюбов А. А. Споры по основным вопросам российской методики // Иностранные языки в школе, N 3, 1993. С.11-19.

197. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч. т.7. М.: Педагогика, 1988. - С.190-224.

198. Маркова О.Н. Гуманизация и гуманитаризация образования: планы и реальность // Вестник высшей школы, N 1, 1990. -С.45.

199. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

200. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР, T.II. М.: АПН, 1960. - 48 с.

201. Мацуй Н.В. Формирование эстетического компонента профессиональной деятельности будущего учителя // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1997. - 22 с.

202. Миквабия Э.Г. Педагогические условия адаптации студентов младших курсов к обучению в техническом вузе // Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Киев, 1985. -26 с.

203. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики воспитания школьников // Сов. педагогика, N3, 1978. 200 с.

204. Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве // Автореф. дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М., 1987. - 38 с.

205. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. -Пермь: ПГПИ, 1971. 79 с.

206. Методические указания по использованию методов активного обучения // Под ред. Вербицкого А.А. М.: Просвещение, 1988. 68 с.

207. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.23, с.253.

208. Макаренко А.С. Соч. т.З. М.: Правда, 1971. - 462 с.

209. Муцынов С.С. Активизация познавательной деятельности воинов боевой педагогике // Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1971.

210. Маслыко Е.А. Упражнения-драматизации в обучении иноязычной речи в средней школе // Обучение связной речи в средней школе. Минск: БГУ, 1970. - С.74-88.

211. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - С.Ю.

212. Мильруд Р.П. Развивающее обучение в средней школе // Дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М.: АПН СССР, 1986. - 380 с.

213. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Динамические модели формирования творческой личности будущих бакалавров и магистров // Специалист. N 11-12, 1993. - С.2—21.

214. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

215. Новая техника и программные продукты // Известия от 7.02.1996. С.12.

216. Никандров Б.С. и др. Педагогическая наука на новомэтапе // Процесс обучения в высшей школе: Современная высшая школа, N 4, 1989. С.201-202.

217. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, N 9, 1990. С.18-20.

218. Новые технологии обучения: Деловые игры: Методическое пособие. М.: Знание, 1991. - 115 с.

219. Найденова Н.В. и др. 0 понятии методической системы обучения / Иностранные языки в современной социокультурной ситуации. Воронеж: ВГУ, 1999. - С.11.

220. Нелюбин Л.П. Перевод боевых документов армии США. -М.: Воениздат, 1989. С.268.

221. Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР / Под ред. Огородникова И.Т. и Дрефенитедта Э. Москва - Берлин, 1977. - 93 с.

222. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 195 с.

223. Образование и культура. Новосибирск: СО АН РФ, 1994, 1995. - 304 с.

224. Основы общей и прикладной акмеологии / Учебное пособие. М.: РАГС, 1995. - 220 С.

225. Огурцов А.П. Рефлексия в науке и обучении // Вопросы философии, N 2, 1986. С.160.

226. Олейник Т.И. Интенсификация обучения диалогической речи с помощью ролевой игры в YII классе средней школы // Дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Киев, 1986. - 180 с.

227. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 480 с.

228. Пассов Е.П. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - С.85.

229. Пассов Е.П., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, N б, 1987. С.29-33.

230. Павлова К.Г. Специфика настоящего этапа в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Сб. научных докладов, вып. 386. М.: МГУ, 1991. - С.10.

231. Приказ Госкомитета по народному образованию N 852 от 16.02.1987.

232. Перегудов Ф.И. Задачи и опыт СССР в деле совершенствования высшего образования с перспективой развития в 90-е годы // Современная высшая школа, N 2 (66), 1989. С.114.