Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Акопова, Мария Алексеевна

• Акопова, Мария Алексеевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Акопова, Мария Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

1.1. Анализ проблем индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования.

1.2. Диверсификация профессионального образования.

1.3. Изменения системы высшего образования как отражение интеграционных процессов в современном европейском образовании.

Выводы.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. Методология проектирования образовательной программы и схема организации педагогического процесса.

2.2. Роль личностно-ориентированных технологий в профессиональном образовании.

2.3. Учет индивидуальных особенностей студентов как необходимое условие реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

2.4. Мотивация учебной деятельности как средство оптимизации учебного процесса.

Выводы.

ГЛАВА III. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР РАСШИРЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ.

3.1. Профессиональная компетентность и профессиональное самоопределение личности.

3.2. Гибкие образовательные структуры как основа дополнительного профессионального образования студентов.

3.3. Сущность, организационные формы и функции дополнительного профессионального образования.

3.4. Проектирование модели системы дополнительного профессионального образования.

3.5. Дополнительная образовательно-профессиональная программа

Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Выводы.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ.

4.1. Информационные технологии как средство индивидуализации обучения

I и II этапы эксперимента).

4.2. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности (III этап эксперимента).

4.3. Проверка эффективности личностно-ориентированной дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (IV этап эксперимента).

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ»

Актуальность исследования

Российские социально-экономические, политические и социально-культурные реформы, происходящие в контексте глобальных изменений в мире в целом, ведут к большим изменениям и в системе отечественного образования. Современное состояние российского общества, обусловленное политическими и экономическими процессами перехода к рыночным механизмам хозяйствования и гражданскому обществу, вносит существенные коррективы в функционирование высшей школы.

Отечественная система высшего образования претерпевает такие изменения, как ликвидация государственной монополии на образование и расширение самостоятельности вузов, формирование новых образовательных институтов, переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, интеграция в мировую образовательную систему. К выпускникам вузов страны в настоящее время предъявляются высокие требования, обусловленные жесткой конкуренцией на рынке труда, а также расширением научных и деловых контактов с зарубежными странами, требующими соответствия качества знаний отечественных специалистов международным стандартам.

Настоящий этап социально-экономического развития России характеризуется коренным преобразованием всех структур общества, сменой образовательной парадигмы, в которой доминантой становится личностно-ориентированное образование, обеспечивающее возможность эффективного профессионального функционирования личности в условиях постиндустриального общества.

Образование - одно из важнейших звеньев в цепи, соединяющей столетия: на его основе происходит социальное и профессиональное становление человека, целенаправленное формирование его личности. Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется глубоким реформированием всех звеньев образовательной системы (структурных, содержательных, технологических, результативных), протекающим в условиях изменения целей и ценностных ориентиров образования, смены типов культур и экономического развития [362].

Сегодня уже является очевидным тот факт, что система образования в нашей стране нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной перестройке образовательного процесса в целом. Среди большого количества задач, стоящих перед педагогической наукой применительно к вузовскому образованию, особое внимание уделяется внедрению личностно-ориентированного подхода, использованию дифференцированных форм и методов обучения студентов с учетом характеристик познавательной, эмоциональной и волевой сфер.

Необходимой представляется также гуманитаризация образования. Смысл гуманитаризации образования, как пишет В.А.Козырев, состоит в том, что усваиваемые знания должны стать личностно-значимыми для каждого обучающегося. В этом случае они становятся реальными инструментами для развития общества. Одновременно процесс овладения знаниями должен быть специально направлен на раскрытие внутреннего потенциала человека, развития его личности. Другими словами, он должен превратиться в личностно-ориентированный [181; 182].

Выдвижение личности на первый план педагогического процесса в высшей школе потребовало замены традиционного обучения на личностно-ориентированное профессиональное образование, которое основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности. Основными условиями развития личностно-ориентированного профессионального образования можно считать следующие:

• интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость повышения качества и уровня профессионального образования России с целью достижения конвертируемости нашего образования и конвертируемости соответствующих документов, подтверждающих уровень квалификации наших специалистов;

• изменения в экономике потребовали обеспечить конкурентоспособность работников на рынке труда, привели к изменению структуры и видов занятости населения, что потребовало проведения модернизации профессионального образования во всех его звеньях и изменения требований к подготовке профессиональных кадров.

К основным теоретическим положениям личностно-ориентированного профессионального образования можно отнести следующие:

- развитие личности обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Это положение предполагает субъективную активность; обучаемый сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между результатами обучения и воспитания; их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий обучения;

- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношений нормативных требований к результатам образования, выраженных в государственных стандартах образования и требовании к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда, усиливается личностная компонента образования, и поэтому возрастает значение соблюдения требований стандартов;

- залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса является творческая индивидуальность педагога; нормой становятся авторские педагогические технологии; обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности преподавателей и студентов; принципиально важным является положение о том, что личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного развития всех субъектов образовательного процесса [142, С. 139]. Личностно-ориентированное профессиональное образование создает условия для проявления и развития качеств личности как субъекта образовательного процесса. ^ В профессиональном образовании личностно-ориентированный подход реализуется через:

• создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей, управленческого персонала;

• разработку действительных стимулов - побуждений социального и профессионального развития субъектов образовательного процесса, их профессионально важных качеств в условиях эмоциональной комфортности и социальной защищенности субъектов образования;

• внедрение в образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития личности с учетом вариативности образования, направленного на расширение возможностей профессионального самоопределения и саморазвития;

• организацию учебного пространства, предусматривающую диверсификацию образовательных программ и профессиональных образовательных учреждений с целью разработки и внедрения профессионально квалификационных характеристик специалистов с учетом коррекции социального и профессионального самоопределения личности [323].

Интеграционные процессы в науке, производстве и образовании ^ потребовали провести критический анализ всей структуры подготовки кадров и сформулировать новую стратегию образования: осуществить переход от подготовки «узких специалистов» к подготовке высокообразованных личностей, способных не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое. Суть гуманистической направленности реформы образования в нашей стране заключается в создании условий для саморазвития личности, формировании высокообразованных граждан, а не просто подготовки узких специалистов для конкретной отрасли [98].

Для человека XXI века все более значимой оказывается постоянная целенаправленно и сознательно осуществляемая деятельность самоизменения, которая определяется уровнем образованности человека. Процесс достижения этого необходимого уровня должен носить для каждого человека характер, соответствующий его индивидуальности и особенностям социальной ситуации его развития [327].

По мнению Ю.В. Еремина, ключевым направлением в развитии системы образования России на современном этапе определена многовариантность, гибкость, мобильность и адаптивность системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в соответствии с основными • направлениями реформы профессионального образования. Анализ складывающейся в России социально - экономической ситуации, а также Н зарубежный опыт высшего образования показывает, что в наших условиях наиболее оптимальной была бы многоуровневая система, реализующая поисковую стратегию развития [123].

Это лишь одна сторона проблемы. Другая ее сторона - это изменение ситуации на рынке труда. Если раньше крупным государственным предприятиям требовались узкие, но отлично подготовленные специалисты, то сегодня средним и малым предприятиям требуются специалисты, обладающие знаниями в различных областях, знаниями, которые могли бы обеспечить их полную занятость в рамках этих предприятиях. Создание системы образования, которая могла бы решить и проблемы государства и бизнеса, а также отвечать на запросы каждой отдельной личности, предоставить каждому отдельному выпускнику как можно более широкие квалификационные возможности, является чрезвычайно сложной.

На первый взгляд основная проблема российского образования заключается в крайне ограниченном бюджетном финансировании, в нежелании что-либо менять в системе образования, отсутствии законодательной базы для проведения реформ. Расширение квалификационных возможностей выпускников вузов за счет увеличения сроков обучения в высшей школе, и увеличения государственных расходов на образование, путь в настоящее время малореалистичный и малоперспективный. Более многообещающим представляется перенос реформирования системы высшего профессионального образования на уровень вузов, что позволит при минимально возможных затратах государства инициировать и активизировать труд научно-педагогических коллективов, позволит в какой-то степени решить проблему реального роста оплаты труда преподавателей вуза.

Альтернативой, позволяющей без увеличения сроков освоения основных образовательных программ расширить квалификационные возможности части выпускников вузов, является внедрение в образовательный процесс дополнительных образовательных программ, реализуемых как за время обучения в вузе, так и на базе высшего профессионального образования [131; 132].

Сама идея дополнительного профессионального образования отнюдь не нова: началом ее реализации в нашей стране стал 1925 год, когда в Москве были открыты первые курсы директоров предприятий. Однако долгое время эта идея рассматривалась только применительно к системе переподготовки и повышения квалификации специалистов, уже имеющих высшее образование. Вместе с тем, социально-экономическая обстановка, сложившаяся в стране, а также практика подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям, способствовали тому, что фактически уже произошло расширение самого понятия «дополнительное профессиональное образование» и области его применения.

Необходимость развития системы дополнительного профессионального образования обусловлена назревшими в современном обществе противоречиями:

• между объективной потребностью фундаментализации, гуманизации, интеграции, диверсификации системы образования и отсутствием целостной теоретической концепции многоуровневого профессионального образования;

• между реальной потребностью экономики в высококвалифицированных и высокоэрудированных специалистах и содержанием современного вузовского образования;

• между объективной необходимостью интенсификации процесса обучения с ориентацией на формирование профессиональной компетентности выпускников и недостаточной разработанностью интенсивных технологий образования и формирования личности;

• между традиционными подходами к разработке содержания образования, направленными на передачу знаний, умений, навыков и требованиями к формированию универсальных способностей, позволяющих осуществлять различные виды профессиональной деятельности в изменяющихся условиях;

• между потребностью личности в развитии, самообразовании и непрерывном повышении квалификации и неразработанностью системы дополнительного профессионального образования.

Данное диссертационное исследование направлено на преодоление указанных противоречий за счет научного обеспечения целостного образовательного процесса развития и становления личности специалиста и разработки личностно-ориентированных дополнительных образовательных профессиональных программ.

Дополнительное образование студентов, ориентировано на удовлетворение образовательных потребностей, которые выходят за рамки государственных стандартов, и не могут быть реализованы в рамках существующих типовых учебных планов. Реализация в высшей школе системы дополнительного образования создаст в вузе такое образовательное пространство, внутри которого каждый студент получает возможность максимально раскрыть свои индивидуальные способности и возможности. Кроме того наличие в устойчивой системе вуза гибкой педагогической системы дополнительного образования позволит оперативно реагировать на изменения внешней среды, формирующей требования к выпускникам, и удовлетворять потребности регионального рынка труда. Обучаясь по программам дополнительного профессионального образования в вузе, молодые специалисты, с одной стороны, приобретают дополнительные квалификации, а с другой стороны, реализуют свои личные образовательные потребности и творческий потенциал.

Несмотря на наличие большого количества работ, посвященных исследованию личностно-ориентированного подхода в образовании (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), а также проблемам реформирования высшей школы и дополнительному образованию (Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.М. Жураковский, Н.А. Морозова, Ю.Г. Татур и др.), в связи с изменяющейся экономической и политической ситуацией, комплексное освещение проблем и разработка механизма реализации дополнительного профессионального образования в свете личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд, еще не нашли достаточного отражения в научной литературе. Не вполне определены теоретико-медологические основы реализации личностно-ориентированного подхода в дополнительном профессиональном образовании. Анализ работ, посвященных проблемам личностно-ориентированного образования, говорит о противоречивости и спорности позиций в отношении таких важных вопросов, как содержание понятий «личностно-ориентированный подход», «индивидуализация обучения», «диверсификация образования» и т.п. Кроме того, структура программ дополнительного профессионального образования и их содержание с учетом задачи создания определенной модели специалиста не получили достаточного обоснования в методических и педагогических работах, не конкретизированы роль и место дополнительных образовательных программ в высшей школе.

Заслуживает особого внимания, на наш взгляд, и вопрос разработки и реализации комплекса учебно-методических мероприятий, в плане применения различных методов и технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов, их когнитивных стилей, мотивации и т.д.

Таким образом, все вышесказанное свидетельствует о правомерности выбора темы исследования и обусловливает его актуальность.

Цель исследования заключается в разработке теоретико-методологического, дидактического и методического обоснования системы личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов.

Объектом исследования является образовательный процесс в системе высшего технического образования.

Предметом исследования является личностно-ориентированный подход в дополнительном профессиональном образовании студентов.

Гипотеза исследования:

Системы дополнительного профессионального образования студентов в высшей технической школе будет эффективной, если: она будет строиться на основе следующих положений личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании:

- приоритет индивидуальности и самоценности личности студента, развитие и саморазвитие которой рассматривается как главная цель образования;

- развитие личности студента осуществляется через преобразование и обогащение его субъектного опыта;

- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности, что требует инициативности и самостоятельности студента в учении и познании, свободы выбора и ответственности за свой выбор;

- учет возможностей студента, его индивидуально-психологических и возрастных особенностей;

- организация сотрудничества преподавателей и студентов на основе диалогизма, равенства и партнерства. разработка программ дополнительного профессионального образования будет осуществляться с учетом трех компонентов диверсификации профессионального образования: личностного, содержательного и организационного; организационный компонент системы дополнительного профессионального образования будет отвечать требованиям:

- завершенность каждого этапа обучения;

- преемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения;

- благоприятный психологический климат в едином коллективе;

- учет индивидуальных особенностей обучаемых;

- специальная подготовка и переподготовка педагогических кадров;

- моделирование учебного пространства для организации личностноориентированного обучения. в содержание дополнительного профессионального образования будут включены следующие компоненты: личностный, аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий при приоритетной роли личностного компонента.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1) Осуществить ретроспективный анализ реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования.

2) Определить роль и место личностно-ориентированных технологий в дополнительном профессиональном образовании.

3) Уточнить содержание понятий «личностно-ориентированный подход» и «диверсификация профессионального образования».

4) Теоретически обосновать концепцию личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования в высшей школе.

5) Выделить и обосновать необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие компетентностный уровень будущих специалистов в системе дополнительного профессионального образования.

6) Разработать требования к структуре и содержанию личностно-ориентированных дополнительных образовательных программ, направленных на становление и развитие готовности студентов к профессиональной деятельности.

7) Представить систему методов и технологий реализации личностно-ориентированного подхода в дополнительных профессиональном образовании, адекватно поставленной цели исследования.

8) Экспериментально проверить эффективность разработанной модели системы личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования в рамках дополнительной образовательной профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

9) Провести обобщение результатов экспериментальной работы по теме исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения теории познания, теории деятельности, теории личности:

- культурологические, социологические и педагогические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества, о его соотношении с культурой, о социальной природе непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, А.П. Беляева, А. А. Бодал ев, Е.В. Бондаревская, Е.И. Бражник, Б.С. Гершунский, М.Р. Гинзбург, Э.Д. Днепров, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Макарова, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теории и методологии проектирования и конструирования содержания обучения; труды по образованию, теоретическим основам качества общеобразовательной профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.С. Пляжников, В.А. Поляков, М.С. Скаткин, В.П. Соломин, А.И. Сурыгин и др.);

- концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности; личностно-деятельностные и профессионально-ценностные подходы к изучению педагогических явлений и процессов; постулаты о деятельностном подходе к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности и преемственности (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Бодров, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.П. Именитова, Т.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Н.Н. Нечаев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Э.Г. Юдин, П.М. Якобсон, В.А. Якунин, И.Л. Якиманская);

- идеи проблемно-развивающего и активного обучения (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Н. Кругликов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Б.Д. Эльконин);

- исследования по проблемам системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры (А.П. Беляева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов);

- теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г. Вершловский, С.Ф. Катунская, Н.А. Морозова, Е.В. Ткаченко);

- концепции развития современного образования (П.Р. Атутов, В.И. Байденко, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Е.И. Бражник, Б.Г. Гершунский, Ю.В. Горин, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.Г. Кинелев, В.В. Лаптев, А.П. Лиферов, Т.Ю. Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Мясников, В.А. Поляков, В.П. Соломин, Ю.Г. Татур);

- теории целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И.

Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский);

- исследования в области учебных и педагогических технологий (Л.Г.

Абрамова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.);

- исследования по проблемам дополнительного профессионального образования (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, Б.С.

Гершунский, В.М. Жураковский, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, Ю.Г.

Татур и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, психологической, социологической, профессиональной литературы по теме исследования; моделирование образовательных систем, прогнозирование их развития; методы обобщения, сравнения, эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта в вузах; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Построение и организация исследования. Исследование проводилось в течение 17 лет (1986-2003) и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1986-1990) изучался прогрессивный опыт работы педагогов высшей школы, анализировались результаты исследований по вопросам индивидуализации и дифференциации педагогического процесса, накапливался материал на основе обобщения практического опыта, формулировалась гипотеза исследования. На данном этапе исследования, который проводился на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ЛПИ им. А.И. Калинина) велся поиск возможностей индивидуализации обучения иностранному языку с помощью компьютерных технологий и был проведен эксперимент по формированию у студентов лексических навыков в условиях компьютерного обучения по специально разработанной обучающей программе. Проведенное исследование, целью которого была разработка педагогической стратегии по учету выявленных в ходе исследований индивидуально-психологических особенностей обучаемых в алгоритме обучающей компьютерной программы, позволило изучить связь индивидуально- психологических особенностей студентов с успешностью их обучения общетехнической лексике английского языка с помощью ЭВМ. Эксперимент позволил автору исследования определить роль и место информационных технологий в учебном процессе, их возможностей индивидуализировать обучение, а также разработать педагогические рекомендации по совершенствованию компьютерных обучающих программ.

На втором этапе (1991-1997) научного исследования разрабатывался план обучающего эксперимента в целом, эффективные способы и средства обучения в рамках программ профессионального образования, проводились локальные эксперименты. В частности, под руководством автора данного исследования, был проведен эксперимент по обучению студентов в мультимедийном классе с использованием визуального компонента в обучающей программе. Выявлялись эффективные формы организации занятий, их соотношение по объему, чередование занятий, способствующие развитию профессиональных навыков, и творческого мышления студентов. Этот период исследования был посвящен разработке дидактических материалов на основе изучения передовой педагогической практики, разрабатывался учебно-методический комплекс по интенсивному и профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам, разрабатывались учебные планы для открытия дополнительной образовательной программы по подготовке переводчиков в сфере основной профессиональной деятельности. В качестве концептуальной основы проектируемой дидактической системой дополнительного профессионального образования был определен личностно-ориентированный подход.

Заключительный этап (1998-2003) был посвящен проведению формирующего эксперимента по реализации личностно-ориентированной дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». На основе проведенного теоретического анализа проблем дополнительного профессионального образования, локальных экспериментов, участия в международном проекте, автором исследований была подготовлена серия учебно-методических пособий и учебников профессионально-ориентированного английского языка для студентов технических вузов, а также серия статей и монография. Была разработана развернутая программа по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» на основе принципов личностно-ориентированного подхода, включающая дидактические материалы и требования к методическому обеспечению учебного процесса. Была проведена экспертная оценка учебно-методических материалов, программ учебных предметов, входящих в междисциплинарный блок. Был осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов, статистическая и математическая обработка, систематизация, обобщение экспериментальных данных, обобщались результаты исследований и формулировались выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования, отличительной особенностью которой является антропоцентризм как в научной парадигматике, так и в методологическом аспекте. В основе концепции заложены следующие принципы:

- самоценность обучаемого, который изначально является субъектом образовательного процесса;

- обусловленность профессиональной направленности содержания дополнительного образования будущей профессиональной деятельностью;

- соотношение технологии дополнительного профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности;

- опережающий характер дополнительного профессионального образования, направленность на формирование профессионально-социальной компетентности и развитие экстрафункциональных качеств будущего специалиста;

- ориентация дополнительного профессионального образования на субъектный опыт обучаемого.

2. Дополнительное профессиональное образование является важным компонентом разветвленной системы профессионального образования и базируется на следующих организационно-педагогических принципах:

- гибкости и динамичности, что означает быстрое перестраивание ее в соответствии с изменяющимися потребностями личности и общества;

- преемственности, что означает органичное дополнение базовой специальности;

- параллельности, что предполагает одновременное получение студентами двух и более квалификаций;

- многопрофильности, которая предполагает наличие широкого спектра программ, в соответствии с разнообразными образовательными потребностями студентов;

- открытости, позволяющей обучаться не только студентам, но и аспирантам и сотрудникам, а также студентам других вузов;

- интегрированности, что означает создание благоприятных условий для интеграции научных знаний;

- элитарности, которая подразумевает ориентацию на более высокий уровень общекультурной, гуманитарной и социально-экономической подготовки выпускников.

3. Система дидактических и организационных мероприятий для обеспечения индивидуализации учебного процесса (информационные технологии), для мотиеационного обеспечения учебного процесса (активные методы обучения и профессионально-ориентированные курсы), для развития системы образовательных услуг (создание специальностей, квалификаций, развитие системы дополнительного профессионального образования).

4. Построение содержательного компонента педагогической системы дополнительного профессионального образования должно осуществляться в следующей последовательности:

- определение социально-экономического заказа на специалистов;

- определение требований к главным профессиональным и личностным качествам, видам деятельности будущего специалиста;

- разработка образовательной программы (отбор содержания обучения, создание интегрированных курсов).

5. Содержательный компонент дополнительного профессионального образования должен строиться на основе следующих принципов:

- направленности содержания образования на развитие личности будущего специалиста;

- соответствие содержания образования современному уровню и перспективам развития науки, техники, технологии и организации производства;

- ориентация содержания образования на формирование у студентов ^ профессионально и социально значимых качеств, умений и знаний;

- обеспечение структурного единства содержания образования на разных этапах его формирования, межпредметных и внутрипредметных связей;

- оптимизация учебных планов и программ на основе модели специалиста;

- проблемности в содержании образования;

Научная новизна исследования состоит в:

- разработке модели педагогической системы личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов технического вуза;

- теоретико-методологическом обосновании путей и методов реализации личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования студентов;

- дидактическом обосновании образовательных технологий лингвистической подготовки переводчика в сфере основной профессиональной деятельности в системе личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов технического вуза;

- разработке и экспериментальном подтверждении эффективности личностно-ориентированной дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» как основы для создания гибкой обучающей среды вуза, которая является необходимым педагогическим условием личностно-ориентированного профессионального образования;

- разработке и апробировании методического сопровождения модели личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов как сложной многокомпонентной структуры, включающей учебные планы, сценарии деловых игр, программы, учебные пособия, учебники, монографию, методические рекомендации.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- конкретизированы сущность и содержание понятий «дополнительное профессиональное образование студентов», «личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании», «диверсификация профессионального образования», «моделирование учебного пространства», «дополнительная образовательная профессиональная программа», «гибкая обучающая среда вуза» и другие; j - конкретизированы сущностные (содержательные, методические, технологические, эмоционально-ценностные) характеристики, дидакти-t ческие возможности и функции активных методов обучения;

- разработаны теоретико-методологические основы реализации личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования студентов;

- сформулированы принципы построения личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов, на основе которых разработана дополнительная образовательно-профессиональна программа обучения.

- теоретически обоснована методика формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Практическая значимость работы состоит в том, что проведенное исследование позволяет решить проблему разработки и внедрения программ дополнительного профессионального образования в высшей технической школе, определить способы реализации личностно-ориентированного подхода. В ходе исследования разработаны и эмпирически проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование будущих специалистов в системе дополнительного профессионального образования. В результате:

1) была разработана и апробирована Программа курса по дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". — СПб.: НЕСТОР, 2001. - 109 е., на основе теоретико-методологического исследования способов реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, а также анализа нормативных документов Министерства образования о государственных требованиях к подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации;

2) разработан и апробирован курс профессионально-ориентированного английского языка «English training for PR-specialists»: Учебное пособие. - СПб.: Северная Звезда, 2001. - 176 е., на основе личностно-ориентированных педагогических технологий. Выделены основные группы таких технологий: смыслопоисковые, личностно-развивающие и педагогической поддержки, характерными чертами которых являются деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуально-личностного развития обучаемых, предоставления им необходимой свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения, сотворчества преподавателя и студентов;

3) разработаны рекомендации и требования по совершенствованию обучающих компьютерных программ и их использованию в учебном процессе на основе анализа результатов обучения студентов с использованием компьютерных технологий;

4) разработаны и апробированы на практике требования к трем компонентам личностно-ориентированного образования: моделирование учебного пространства, учет временного ресурса, профессионализм преподавателя;

Полученные в результате исследования данные могут быть использованы при открытии аналогичных программ в других вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области организации программ дополнительного профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией методологических и теоретических основ личностно-ориентированного подхода, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; статистическими методами обработки данных.

Апробация основных положений и результатов работы.

Основные положения и результаты исследования апробировались на I, II, III научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в Санкт-Петербургском государственном университете (2001, 2002, 2003 гг.), на международных и российских научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, Уфе, Пскове, Сочи, Мерилендском университете (США) и др.

Полученные в ходе I и II этапов эксперимента результаты легли в основу совместной научно-методической программы кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного политехнического университета и университета г. Халла (Великобритания) - грант Европейского сообщества Tempus-Tacis по теме: «Информационные технологии в преподавании иностранных языков» (2000-2002) (M-JEP-10823-99).

По теме диссертации опубликовано более 55 работ, в том числе монография «Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ» (Санкт-Петербург, «Наука», 2003 год -180с.), а также ряд учебников и учебных пособий, в том числе курс профессионально-ориентированного английского языка для PR - специалистов "English training for PR - specialists" (СПб, изд-во «Северная Звезда», 2001 г. -175с.), который широко используется как базовое учебное пособие по иностранным языкам для специалистов по связям с общественностью.

Результаты исследования получили отражение в курсах прочитанных лекций по проблемам дополнительного образования в ряде вузов Санкт-Петербурга. Дополнительная образовательно-профессиональная программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», которая была открыта в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете в 1997 году, пользуется успехом как в СПбГПУ, так и в Санкт-Петербурге в целом (за это время более 100 человек получили дипломы переводчиков).

Структура работы

Диссертационное исследование в объеме 366 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной научной

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Акопова, Мария Алексеевна

Выводы

Таким образом, в ходе эксперимента была разработана и апробирована модель расширения квалификационных возможностей выпускников технического вуза за счет изучения дисциплин гуманитарного цикла в рамках дополнительной образовательной профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», целью которой является подготовка специалиста к осуществлению межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода.

В ходе I и II этапов экспериментальной части исследования было установлено, что при организации обучения с помощью ЭВМ наибольшую успешность при обучении иностранному языку показали слаботревожные и экстравертированные студенты. Анализ показателей интеллектуального развития студентов трех уровней учебной успешности показал, что, хотя в целом исследуемая выборка студентов отличается хорошей нормой интеллектуального развития, между средними показателями в трех группах существуют статистически значимые различия как по уровню развития вербального, так и невербального интеллекта. Иначе говоря, успешность обучения лексике иностранного языка с помощью ЭВМ существенно зависит от интеллектуального развития студентов, причем как от вербальной, так и невербальной составляющих интеллекта.

При введении в программу зрительной образно-схематической наглядности значимым параметром оказался уровень невербального интеллекта, что объясняется его влиянием на способность к декодированию смысла образно-схематических изображений и ассоциированию их «визуальной семантики» с семантикой вводимых слов. Полученные данные говорят о больших возможностях внедрения компьютерных технологий как средства индивидуализации обучения.

Сообщение языковой информации, контроль и тренировку языковых навыков следует постепенно переводить в режим самообучения и самоконтроля с помощью компьютеров. Только компьютеризация учебного процесса может создать - при массовом обучении - условия, приближающие преподавание языка к интенсивным курсам, адекватно создавать искусственную языковую среду и предоставлять компенсирующие механизмы для обучающихся, имеющих пониженные способности к иностранному языку.

Анализ полученных в результате эксперимента данных показал, что познавательный компонент в процессе формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности тесно связан с мотивацией. Анализ результатов тестирования уровня мотивации оказался следующим: перед началом личностно-ориентированного обучения показатели уровня мотивации у студентов экспериментальных групп не превосходили показателей уровня мотивации у студентов контрольных групп, а иногда даже были ниже их. В конце обучения показатели уровня мотивации студентов некоторых контрольных групп также превышали показатели студентов экспериментальных групп, однако, проследив за изменением показателей за период обучения, можно сделать вывод, что уровень мотивации к изучению иностранного языка в экспериментальных группах увеличился на 6% и 10%, а уровень мотивации студентов контрольных групп увеличился на 1% и 2%. При этом в одной из контрольных групп показатель уровня мотивации снизился на 4% по сравнению с показателем в начале обучения. Из этого можно сделать вывод, что профессиональное содержание обучения иностранному языку является важным мотивирующим фактором.

Полученные в ходе эксперимента результаты позволяют сделать вывод о том, что задания, которые предлагаются студентам в курсе обучения иностранному языку, должны быть связаны с решением проблем и вопросов, возникающих в реальной профессиональной деятельности. При обучении студентов должна активизироваться работа с информацией, моделироваться профессиональное сотрудничество и использоваться различные виды коммуникации. Необходимо, чтобы речевое общение было мотивировано и внутренне целенаправлено. В разработанном учебном пособии «English training for PR-specialists» использовались активные методы обучения и профессионально-ориентированные ситуации общения.

Необходимо, чтобы между студентом и преподавателем возникли субъектно-субъектные отношения, чтобы обучающийся чувствовал себя не объектом, а активным участником учебного процесса.

Важная роль в системе личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования отводится индивидуальной работе со студентами. Преподаватель перестает выполнять функции доминантной фигуры в обучении и становится советником, организатором групповой беседы. Личность преподавателя является очень важным фактором успешности обучения. Эксперимент позволил выявить качества, которые, по мнению студентов, являются самыми необходимыми для «идеального» преподавателя. Прежде всего, он должен быть не только специалистом в своей области, но и эрудитом. Это должен быть человек, обладающий логическим мышлением и способный доступно излагать материал, он должен также быть требовательным, понимающим, тактичным, умным и т.д. Без сомнения, педагог должен постоянно развиваться, не останавливаться на достигнутом. Повышая свою квалификацию на разного рода курсах, расширяя свой кругозор, узнавая о новых педагогических и информационных технологиях и стараясь внедрить их в образовательный процесс, он не только способствует улучшению качества учебного процесса, но и развивается сам.

Анализ анкетирования работодателей, который позволил провести интегративную оценку эффективности разработанной модели обучения, показал, что обучение по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» не только расширяет квалификационные возможности специалиста, но и способствует формированию экстрафункциональных качеств, таких, как дисциплинированность, умение работать в команде, вести переговоры и т.д. Как показало наше исследование, именно совокупность этих качеств определяют профессиональную и социальную компетентность будущего специалиста. Результаты анкетирования работодателей согласуются с экспертными оценками преподавателей, полученными на основе анализа рецензий дипломных работ и отзывов руководителей дипломных работ.

Неотъемлемым признаком дополнительного профессионального образования является его добровольность. Такие программы направлены не только на удовлетворение запросов общества относительно пополнения рынка труда теми или иными специалистами, но и, прежде всего, на удовлетворение потребности личности в саморазвитии и постоянном совершенствовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной антропоцентрической парадигме гуманитарного знания человек в совокупности своих индивидуально-личностных проявлений рассматривается как центр, объединяющий в себе основные характеристики макро- и микросоциума. В этой парадигме позитивное изменение общества в целом, возможны только в результате целенаправленного изучения и последующей коррекции взаимоотношений человека с окружающей средой.

Особенности современного состояния образовательного процесса определяются транзитивностью как динамической характеристикой современного состояния социогенеза. В условиях относительного регресса производства, нестабильности рынка труда, роста безработицы, возрастает энтропия в отношениях личность-социум, индивид-личность, макросоциум-микросоциум. Будущий специалист не имеет четкого представления о мере своей востребованности на рынке труда, в общественной жизни в целом. Возникает проблема социализации подрастающего поколения, одни представители которого могут приспособиться к резкому изменению политического строя, экономических отношений, социальных модусов, а другие этими способностями не обладают. Кроме того, на смену жестко детерминированному образовательно-трудовому маршруту представителя молодого поколения приходит индивидуальная свобода выбора профессии с одновременным повышением персональной ответственности за личное благополучие.

Важной характеристикой современной образовательной ситуации является не увеличение объема и качества знаний, а получение знаний, востребованных развивающимся обществом на определенном этапе становления новых общественно-экономических отношений. Поскольку момент развития России на данном этапе отличается существенной динамикой, будущий профессионал, студент вуза стремится к диверсификации в отношении не только знаний, умений и навыком, но также образовательных услуг, определяющих компетентностный уровень в рамках одной будущей профессии, а главное, возможность получения двух и более квалификаций. Это означает отход от прежних целеустановок на подготовку специалистов узкого профиля. Таким образом, в центр внимания организаторов образовательной деятельности в высшей школе выдвигается создание условий, способствующих развитию личности, широко образованного, мыслящего и гибко адаптирующегося к изменению социальных условий гражданина.

Задача в области организации образования сегодня усложняется в результате присоединения России к Болонскому процессу, возникшими противоречиями между традиционной отечественной системой аттестации и квалификации кадров и относительно новой для России мировой образовательной системой. В этой сложной ситуации возникает необходимость в создании гибкой, оперативно реагирующей на общественные изменения и учитывающей личностные особенности обучаемых, педагогической системы высшего профессионального образования.

В вузах России ведется поиск новых путей повышения конкурентоспособности выпускников. Это связано с переходом экономики к рыночным отношениям, что привело к появлению рынка труда и рабочей силы, на котором в более выигрышном положении оказываются специалисты, имеющие высокий уровень профессионализма, владеющие качествами, которые не обеспечиваются подготовкой только в рамках базовой специальности. Именно поэтому в некоторых вузах страны уже имеется практический опыт организации дополнительной профессиональной подготовки студентов, направленной на повышение уровня профессионализма обучающихся и их профессиональной мобильности.

При разработке дополнительных образовательных программ необходимо учитывать не только особенности регионального рынка труда и социальный заказ на подготовку специалистов того или иного профиля, но и индивидуальные образовательные запросы и интересы обучающихся. Профессиональное образование должно быть личностно-ориентированным и непрерывным.

Основная цель личностно-ориентированного образования - это создание условий для максимального раскрытия потенциала и творческих способностей личности.

Основными принципами личностно-ориентированного образования можно считать следующие:

- природосообразности: учет индивидуальных, возрастных и психологических особенностей студентов (фундаментальный принцип);

- вариативности и культуросообразности;

- активности и самостоятельности;

- развития и системного подхода;

- опоры на субъектный опыт обучающегося, его интересы и потребности;

- свободосообразности: свобода выбора и ответственность за свой выбор;

- принципы плюрализма, равенства, диалогизма.

При проектировании и осуществлении концепции личностно-ориентированного образования необходимо соблюдение: принципов реальности, системности и последовательности.

При отборе и структурировании содержания личностно-ориентированного образования необходимо:

- вести отбор содержания образования, обеспечивающего формирование целостной картины мира на основе его интеграции;

- соблюдать вариативность, предоставляя студентам по выбору широкий спектр предметной деятельности, его уровней и вида;

- структурировать содержание образования на солидарной основе;

- переносить акцент с фактологического на мировоззренческий аспект содержания образования;

- включать в содержание образования не только знания, но и метазнания.

В организации личностно-ориентированного образовательного процесса необходимо:

• изменение направления вектора воздействия: не от педагогических воздействий к обучающемуся, а от обучающегося к условиям его обучения; создание атмосферы открытости, взаимного доверия;

• обеспечение прав личности, эмоциональной включенности в образование, учет потребностно-смысловой сферы студента;

В обеспечении педагогических условий реализации личностно-ориентированного образования необходимы:

- изменение роли преподавателя, выступающего не только в качестве источника знаний, а как эксперта, наставника, диагноста, консультанта;

- создание ценностного единства социума ВУЗа;

- разработка технологий личностно-ориентированного образования, опирающихся на особенности познавательной активности и субъектного опыта учащихся; признание исследовательского метода обучения, поискового, проблемного, проектного и игрового методов, модульно-блочных и цельноблочных технологий, интегральной технологии обучения, новых информационных технологий наиболее адекватных целям и задачам личностно-ориентированного образования; использование традиционных форм и методов оправдано, если они способствуют активному учению, обретению персонализированного знания;

- системный подход к созданию гибкой, обучающей среды, включающей оптимальную организацию пространства и времени, выход на непрерывное образование.

Диверсификация профессионального образования является общепедагогическим принципом развития системы непрерывного образования. Диверсификация профессионального образования - это расширение сфер деятельности, на практике предполагающее многообразие форм образовательных учреждений и программ; разнообразие уровней и подуровней образования; сроков подготовки и переподготовки; многообразие форм управления и финансирования образования. Частными принципами диверсификации системы профессионального образования являются:

• удовлетворение потребности современного рынка труда соответствующими кадрами,

• повышение качества профессионального образования,

• личностная направленность обучения,

• свобода выбора специалистом образовательной траектории, выбора той или иной дополнительной образовательной программы, отвечающей его потребностям в повышении квалификации.

Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании реализуется через:

- создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей, управленческого персонала;

- разработку действенных стимулов - побуждений социального и профессионального характера для развития субъектов образовательного процесса, их профессионально важных качеств в условиях эмоциональной комфортности и социальной защищенности;

- внедрение в образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития личности с учетом вариативности образования, направленного на расширение возможностей профессионального самоопределения и саморазвития;

- организацию учебного пространства, предусматривающую диверсификацию образовательных программ и профессиональных образовательных учреждений с целью разработки и внедрения профессионально квалификационных характеристик специалистов с учетом коррекции социального и профессионального самоопределения личности.

Дополнительное профессиональное образование является одним из важных компонентов разветвленной системы профессионального образования и базируется на следующих организационно-педагогических принципах: гибкости и динамичности, что означает быстрое перестраивание ее в соответствии с изменяющимися потребностями личности и общества; преемственности, что означает органичное дополнение базовой специальности; параллельности, что предполагает одновременное получение студентами двух и более квалификаций; многопрофильности, которая предполагает наличие широкого спектра программ, в соответствии с разнообразными образовательными потребностями студентов; открытости, здесь могут обучаться не только студенты, но и аспиранты и сотрудники, а также студенты других вузов; интегрированности, что означает создание благоприятных условий для интеграции научных знаний; элитарности, которая подразумевает ориентацию на более высокий уровень общекультурной, гуманитарной и социально-экономической подготовки выпускников.

Вышеперечисленные принципы в совокупности с другими принципами развития создают современную образовательную систему, учитывающую изменение места личности обучаемых в сфере образовательных услуг, переструктуризацию экономики и, в соответствии с этим, повышенный социально-экономический спрос на компетентные кадры, фундаментализацию образования и изменение роли профессиональных образовательных учреждений в предоставлении образовательных услуг в системе непрерывного образования.

Построение содержательного компонента педагогической системы дополнительного профессионального образования осуществляется по следующим этапам:

1) определение социально-экономического заказа на специалистов;

2) определение требований к главным профессиональным и личностным качествам, видам деятельности будущего работника;

3) разработка образовательной программы (отбор содержания обучения, распределение его по учебным предметам и в учебном плане, перестройка основных компонентов учебно-воспитательного процесса). Определяющими факторами диверсификации методов и организационных форм обучения являются: конечные цели и задачи каждого этапа многоуровневого обучения; дифференцированное по уровням профессионального образования соотношение теоретической и практической подготовки, соотношение между общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой, в соответствии с характером профессиональных задач, которые преимущественно должен уметь решать выпускник по завершении каждого этапа многоуровневого обучения.

Личностно-ориентированный подход в дополнительном профессиональном образовании осуществляется на трех уровнях:

1) на уровне создания программ дополнительного профессионального образования, обеспечивающих диверсификацию образования и удовлетворение потребностей специалиста в повышении квалификации.

2) на уровне создания учебных программ, определяющих объем обязательных и факультативных дисциплин, составляющих содержание образования, нацеленного на создание определенной модели специалиста.

3) на уровне структуры семинара/практического занятия / лабораторной работы / лекции и т.п., что выражается в применении различных методов и технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов, их когнитивных стилей, мотивации и т.д.

Организационный компонент системы личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования определяется следующими требованиями:

• завершенность каждого этапа обучения,

• преемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения,

• специальная подготовка и переподготовка педагогических кадров,

• система диагностики и отбора обучаемых,

• благоприятный психологический климат в едином коллективе обучаемых и обучающих,

• учет индивидуальных особенностей обучаемых.

Соблюдение принципов вариативности, развития и системного подхода, природо-, культуро- и свободосообразности предполагает создание педагогических условий как основы личностно-ориентированной образовательной системы. Педагогическими условиями, рассматриваемыми как совокупность субъектов, способов и средств, организованных под специфические цели личностно-ориентированного образования, являются: создание гибкой обучающей среды, представляющей технически оснащенное, информационно-насыщенное обучающее пространство, обладающее гибкой организационной структурой, оптимальной в плане эффективного использования пространства и времени

В соответствие с вышеназванными принципами в СПбГПУ была разработана система личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования на основе внедрения дополнительной образовательной профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», целью которой является подготовка специалиста к осуществлению межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности.

На всех трех уровнях реализации используются личностно-ориентированные образовательные технологии, активные методы обучения, основывающиеся на учете индивидуальных особенностей студентов и способствующие созданию положительной мотивации к обучению. Особенно следует подчеркнуть тот факт, что в такой образовательной системе студенты, обучающиеся по техническим специальностям, расширяют область своих познаний и научный кругозор, изучая дисциплины гуманитарного направления.

Таким образом, личностно-ориентированные дополнительные образовательные профессиональные программы, построенные с учетом принципов демократизации, гуманитаризации, гуманизации и диверсификации высшей профессиональной школы, могут помочь решить проблему удовлетворения образовательных запросов личности и обеспечения профессиональной мобильности выпускников вузов, подготовки специалистов к конкретным актуальным и перспективным видам профессиональной деятельности, а также насыщения рынка труда высоко эрудированными, конкурентоспособными, квалифицированными специалистами широкого профиля.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Акопова, Мария Алексеевна, 2004 год

1. На русском языке

2. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Л., 1988. 16с.

3. Айзенк Г.Ю., Вильсон Г. Как измерить личность / Г.Ю. Айзенк, Г. Вильсон; Перевод с англ. А. Белопольского. М.: Когито-центр, 2000. -281, [2]с.

4. Акопова М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ: Дис. канд. пед. наук. / ЛГУ Л., 1989.-246с.

5. Акопова М.А. Пути совершенствования преподавания иностранных языков в техническом вузе // Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.: СПбГПУ, 2001. Вып. 3. - С.2-7.

6. Акопова М.А., Измайлова А.Г. English training for PR-specialists: Учеб. пособие. СПб.: Северная Звезда, 2001. - 176с.

7. Акопова М.А., Измайлова А.Г. Роль иностранного языка в подготовке квалифицированного специалиста по связям с общественностью // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: СПбГПУ, 2001. - Вып. 3.- С.7-11.

8. Акопова М.А., Нам Т.А. Мотивация учебной деятельности студентов технического вуза и академическая успеваемость при изучении иностранного языка // Вопросы методики преподавания в вузе. СПб.: НЕСТОР, 2003. - Вып. 4. - С.8-20.

9. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев; Тюм. науч. центр РАО. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. - 215 с.

10. Алексеев Н.И. Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока // Завуч: Для зам. директоров шк.: Науч.-метод. журн. -1998. № 6. - С.23-24.

11. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. - № 6. - С.21-33

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - T.l - 230с., Т.2 - 287с.

13. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых как характеристика обучаемости // Советская педагогика. 1969. - № 10. - С.48-57.

14. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. -С.5-8.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. - 180с.

16. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. / [Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского] М.: Педагогика, 1982. - T.l - 318с.; Т.2- 295с.16)17)18)19)20)21)22)23)24)25)26)27)28)29)30)

17. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование: Пер. с англ. / А. Анастази, С. Урбина; Сер. «Мастера психологии». СПб. и др.: Питер: Питер бук, 2001. - 686с.

18. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. Киев: Наукова Думка, 1988. - 182с.

19. Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 184с. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

20. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Знание, 1975. - 41с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. для вузов по спец. "Психология". М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с. Атутов П.Р. Технологии и современное образование // Педагогика. - 1996. - № 2. - С.11-14.

22. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение образовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. -175, 1.с.

23. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе // (Библиотека учителя по общим проблемам теории обучения и воспитания). -М.: Просвещение, 1985. 208с.

24. Бадмаева Н.Ц. Мотивационные факторы формирования мыслительных и мнемических способностей / Н.Ц. Бадмаева; М-во образования РФ, Вост.-Сиб. гос. технол. ун-т, Ин-т устойчивого развития. Улан-Удэ: Изд-во Вост.-Сиб. гос. технол. ун-та, 2000. - 175с.

25. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: Автореф. дис.канд.пед.наук.-М., 1995. 16с.

26. Байденко В.И. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) М., 2002. - 409с.

27. Беляев Б.В. Очерк по психологии обучения иностранным языкам. М.: Прогресс, 1965. - 227с.

28. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом ВУЗе / Библиотека преподавателя. М.: Высшая школа, 1989. - 101, [2]с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: СП «ДЭМ»: Междунар. отношения, 1990.-334, 2.с.

30. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 230с.

31. Бернштейн М.С. Индивидуальный характер усвоения и индивидуализация обучения // Вопросы психологии. 1975. - № 2 - С.136-147.

32. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования / РАО Бийск. педаг. ин-т. М.: Педагогика, 1993. - 170с.

33. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Теорет.-методол. аспект / Ред. А.А. Плинский; АПН СССР, НИИ проф.-техн. педагогики. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988. -221с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

35. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141, 3.с.

36. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. - 142с.

37. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. трудов. -М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. С.3-26.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997.- № 4. С.11-17.

39. Бражник Е.И. Современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров в системе непрерывного образования Франции: Автореф. дис.канд. пед. наук.-СПб., 1991. 16с.

40. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Мектеп, 1985. - 78с. Валеева Н.Ш. Дополнительное образование студентов // Высшее образование в России. - 1998. - № 3 - С.26-28.

41. Васильева С.В. Интегрированный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1993.- 32с. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Советская педагогика. - 1986. - № 2.- С.71-75.

42. Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования: Тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф., Иваново, 15 мая 1996 г. / Редкол.: Т.А. Воронова (отв. ред.) и др.. Иваново: ИвГУ, 1996. - 75с.

43. Взаимодействие школ и вузов в реализации личностно-ориентированных технологий образования // Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции в Иваново, 15.05.1996. / Под ред. Т.А. Воронова и др. Иваново: ИвГУ, 1996. - 75с.

44. Вовчик-Блакитная М.В. Некоторые индивидуально-психологические особенности хорошо успевающих студентов // Советская педагогика. -1972.-№2-С.85-95.

45. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностранного языка):76)77)78)79)80)81)82)83)84)85)86)87)88)89)90)

46. Автореф. дис.канд. пед. наук. (13.00.01) / ЛГУ им А.А. Жданова. М., 1974. - 20с.

47. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. СПб.: СПбГПУ, 1997. - 510с.

48. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе. Теоретико-методологические подходы. -Казань: Ин-т ССО РАО, 1997. 104с.

49. Выготский Л.С., Ерчак Н.Т., Лурия А.Р. и др. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 195с.

50. Вяткин Л.Г. и др. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / Л.Г. Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дружкин. (Основы педагогики; Вып. 1) Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. - 124, 1.с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуман. спец. / П.Я. Гальперин; Предисл. и коммент. А.И. Подольского 2-е изд. - М.: Университет, 2000. - 329, 1.с.

52. Гальперин П.Я. О психологических основах программного обучения // К теории программного обучения. -М.: Знание, 1967. С.36-42. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Университет, 2000. - 112с.

53. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. Перевод с англ. М.: Мысль, 1996. - 269, [2]с.

54. Гез Н.И. Материалы к курсу лекций по методике обучения иностранным языкам // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им М.Тореза. М., 1972. - 203с.

55. Гершунекий Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев: Вища школа, 1986. - 200с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие для самообразования. / Б.С. Гершунский. [2-е изд. перераб. и доп.]. -М.: Пед. о-во России, 2002. - 508, [3]с.

57. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 19-26.

58. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370с.

59. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304, 1.с.

60. Горин Ю.В., Свистунов Б.Л. К иной парадигме // Высшее образовании в России 1999. - № 3. - С.60-66.

61. Границкая А.С. Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам. Текст лекций. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. -71с.

62. Грановская P.M. Элементы практической психологии. / P.M. Грановская -5-е изд., испр. и доп. (Психологический практикум) СПб.: Речь, 2003. -655с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

64. Данилов М.А., Малинин В. Методологические основы построения педагогической теории // Советская педагогика. 1972. - № 2. - С.68-84.

65. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С.8-11.

66. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теорет. дидактики): Автореф. дис.канд.пед.наук. (13.00.01) / Рост. н/Д гос. пед. ун-т. Ростов н/Д, 1997. - 27с.

67. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика 1997. - № 4. - С.24-25.

68. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Л., 1973. - Вып. 13. - С.97-105.

69. Де Армас Рамирес, Нерели. Изучение склонностей и способностей на начальном этапе профессионального самоопределения: Автореф. дис.канд. псих. наук.-М., 1980. -21с.

70. Дерзайте, вы талантливы!: (Инициатива 92): Тезисы докладов Школы-семинара. - Казань: Казан, гос. технол. ун-т, 1993. - 47с.

71. Джонстон Д.Б. Высшее образование в США в 2000 г. // Перспективы. Вопросы образования / ЮНЕСКО. 1992. - № 3. - С.225-238.

72. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / В.Н. Дружинин, Е.А. Миронов, А.В. Карпов и др. Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. - 218, [2]с.

73. Дистервег А.В. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374с.

74. Дмитренко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. (13.00.01) / ЛГУ им. А.А. Жданова. Л., 1987. - 16с.

75. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования (к разработке национальной доктрины образования). М.: МАРИОС - Пресс, 1997. - 129с.

76. Добров Г.М. Наука о науке: Начало Науковедения. 3-е изд., доп. и перераб. - Киев: Наукова думка, 1989. - 301, 1.с.

77. Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности: Дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1974. - 229с.

78. Драгомирецкий И.В. Ситуативно-имитационные игры в обучении английскому языку в морских учебных заведениях: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988. - 16с.

79. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: Учеб. пособие / Харьк. Гос. Ун-т им. A.M. Горького. Харьков: ХГУ, 1987. - 53, 1.с.

80. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Минск: Народная асвета, 1996. - 399с.

81. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического ВУЗа: Дис.канд. пед. наук. Л., 1978. - 228с.

82. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность: Учеб. пособие / Харьк. гос. ун-т им A.M. Горького. Харьков: ХГУ, 1991. - 79, 2.с.

83. Жуков Р.Ф., Михайлушкин А.И. Внедрение прогрессивных технологий обучения // Активные методы обучения в системе многоуровневого образования. СПб., 1995. - С.6-10.

84. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1991. - 95с.

85. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности / Междунар. фонд конверсии, Междунар. образование «Акцептор». Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 254, 1.с.

86. Жиров А.И. и др. Создание, формирование и функционирование образовательных систем / А.И. Жиров, В.Г. Мосин, В.П. Соломин; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-91с.

87. Жураковский В.М., Приходько В.М., Федоров И.В. Высшая техническая школа на рубеже веков // Высшее образование в России. 1999. - № 1. -С.3-10.

88. Жураковский В.М. Право на самостоятельность // Высшее образование в России. 1995. - № 2 - С.3-11.

89. Жураковский В.М., Сенашенко B.C., Сенаторова Н.Р. О дополнительных образовательно-профессиональных программах // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С.83-90.

90. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М., 1972. 39с.

91. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1981. 160с.

92. Загвязинский В.И. Методология и методика социально педагогического исследования. - Тюмень, 1995. - 98с.

93. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С.3-36.

94. Закон Российской Федерации от 13.01.96. №12-83 «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании"». Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1990. - 311с.

95. Занюк С.С. Психология мотивации: Теория и практика мотивирования. Мотивац. тренинг / С.С. Занюк. Киев: Эльга-Н: Ника-Центр, 2001. -351с.140)141)142)143)144)145)146)147)148)149)150)151)152)153)154)155)

96. Зархин В.Г. Психофизиологические различия учащихся в процессе обучения на автоматизированных системах: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1978. -23с.

97. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дис. . д-ра психол. наук. Свердловск, 1988.-356с.

98. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. - 244с.

99. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 18-21.

100. Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе: К вопросу типологии // Среднее профессиональное образование. -1998. -№ 1 С.20-24.

101. Ибрагимов Г.И. Проблемы организационных форм обучения в истории советской педагогики // Формы организации обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. научн. трудов / Отв. ред. B.C. Безрукова. -М.: АПН СССР, 1986. С. 15-26.

102. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 327с.

103. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых (на материале интенсив, обучения иностр. яз.) (19.00.07): Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1983. 16с.

104. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования умений и навыков у школьников // Проблема приемов умственной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1962. - 276с.

105. Кан-Калик В.А. Проблемы профессионально-педагогического общения // Советская педагогика. 1979. - № 6. - С.113-117.

106. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы / Предисл. М.Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1980. - 158с.

107. Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования. М.: ВИИ ВШ, 1989. - 53с. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. - М.: Госполитиздат, 1963. - 295с.

108. Килене С. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: Дис.канд.пед.наук. Вильнюс, 1986. -203с.

109. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М.: Республика, 1995. - 328с.

110. Кирсанов А.А, Кочнев A.M. Интегративные вопросы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом ВУЗе. Казань: Абак, 1999. -290с.

111. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 6). -М.: Знание, 1989. 75, 2.с.

112. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы к психол. основам науч. организации труда, учения, спорта. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. -278с.

113. Климов Е.А. Путь в профессию: Пособие для старших классов общеобразовательной школы. Л., 1974. - 190с.

114. Кольцова Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы (13.00.01): Автореф. дис.канд. пед. наук. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1987. - 15с.

115. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

116. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М., 1980. 191с.

117. Кондратенко Г.Н. Способы реализации принципа индивидуальногоподхода к учащимся в условиях программированного обучения: Автореф.дис.канд. пед. наук.-М., 1971. 19с.

118. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев , 1968. - 283с.

119. Краевский В.В. Концепция содержания и личностно-ориентированноеобразование // Химия: методика преподавания в школе. 2001. - № 2. 1. С.3-7.190)191)192)193)194)195)196)197)198)199)200)201)202)203)204)

120. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. - 165с.

121. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методол. анализ) /В.В. Краевский; Науч. исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 264с.

122. Кричевер О.П. Психические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза (19.00.07): Автореф. дис.канд.психол.наук.-М., 1989. 16с.

123. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом ВУЗе (теоретико-методологический аспект) (13.00.01): Автореф. дис.д-ра пед. наук. -СПб., 2000. 47с.

124. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. -126с.

125. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.20-30.

126. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983.-№2.-С.51-59.

127. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. (Ленингр. ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени гос. ун-т им. А.А. Жданова). Л.: ЛГУ, 1970. - 114с.

128. Кузьмина Н.В. Методы комплексного исследования педагогических факторов академической успеваемости студентов // Пути повышения эффективности обучения в вузе. Дидактические основы частных методик: Межвуз. сб. Горький: ГТУ, 1980. - С. 12-33.

129. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С.В. Кульневич // Педагогика. 1997. - № 5 - С. 108-115. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности / С.В. Кульневич // Педагогика. - 2000. - № 6 - С.20-27.

130. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

131. Кустов Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара, 1993. - 112с.

132. Кучеренко Н.Б. Стратегии и динамика самоопределения личности в процессе получения второго высшего образования: Автореф, дис.канд.пед.наук. Томск, 1998,- 17с.

133. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики: теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 508с.

134. Леднев B.C. Содержание образование: сущность, система, перспективы. -2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 250с.

135. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. .д-ра псих.наук. М., 1970. - 32с. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. -279с.

136. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1). -М.: Психология, 1979. 47с. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2. - С.27-32.

137. Леонтьев А.А. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. -М., 1961. С.32-41.

138. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. (Вопросы советского языкознания) М.: Просвещение, 1969. - 214с.

139. Леонтьев А.Н. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии.1969. № 6 - С.150-158.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977.- 304с.

141. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы и сознание // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 13. -М., 1966. С.5-12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

142. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Изд-во педуниверситета, 2002.-261, 1.с.

143. Лернер И.Я. Дидактическая основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

144. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

145. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс,1970. 628с.

146. Лиферов А.П. Основные тенденции интернациональных процессов в мировом образовании: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М.: ИОСО РАО, 1997. - 50с.

147. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография / В.А. Аверин, Л.П. Козыревская, В.Ф. Борщев и др.; Нижегород. гос. ун-т им. Н.И. Лобачевского. Н.Новгород: Изд-во Нижегород. гос. ун-та, 1991. -123, 3.с.

148. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования. / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. Центр пробл. непрерывного образования. М., 2000. - 144 с.

149. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психол. журнал. 1981. - Т.2.-№ 1. - С.3-17.

150. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. М., 1975. - С.124-135.

151. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 280с. Лузянин В.И., Сальникова О.М. Мотивационное проектирование учебного процесса. - Омск, 2001. - 16с.

152. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Психология ощущения и восприятия. -М., 1971,- 135с.

153. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 19с.

154. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студента на успешность усвоения иностранного языка (в связи с иноязычными способностями) (19.00.07): Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1984. 16с.

155. Макаркин Н.П., Наумченко И.Л. Интеграция региональных систем образования: Из опыта работы регионального учебного округа Мордовского ун-та. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1996. - 116с.

156. Макарова А.К. Психология профессионализма. М.: Наука, 1996. - 267с.

157. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: учебное пособие по специальному курсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1987. -160с.

158. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191, 1.с.

159. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

160. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект // Вестник высшей школы. 2001. - № 7. - С.42-47.

161. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1983. -64с.

162. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 192с.

163. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319с.

164. Мельникова Т.Ю. Формирование отношения к учебному предмету через целенаправленную по характеру учебную деятельность: Автореф. дис.канд. психолог.наук. -М., 1992. 16с.

165. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности // Советская педагогика. 1967. -№4-С. 110-118.

166. Методологические и психолого-педагогические аспекты образования: По материалам пробл. семинаров: Сб. научн. трудов. / Под ред. В.П. Гаврикова (отв. ред.) и др.. Тверь: ТГУ, 1992. - 87с.

167. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240с.

168. Мешков Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов (на материале младших курсов): Дис.канд. пед. наук. Л., 1980. - 222с.256)257)258)259)260)261)262)263)264)265)266)267)268)269)270)271)272)

169. Михеев В.И., Архангельский С.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1974. - 48с.

170. Морозова И. Д. Обучение устной иноязычной речи. Иваново: Ивановский Гос. Ун-т, 1998. - 31с.

171. Морозова Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 2003. - 41с.

172. Москвина Л.Г. 136 популярных тестов. М.: Айрис-Пресс: Рольф, 2000. -382, 1.с.

173. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект / А.Я. Найн, Ф.Н. Клюев. Челябинск: ЗАО Челяб. межрайон, тип., 1999. - 262с.

174. Найт Дж. Р. Импульс постмодернизма // Философия и образование. -СПб., 2000.-С.94-107.

175. Нестерова Н.В. Основные тенденции развития педагогики высшей школы: научно-библиографический обзор современного информационного потока / Н.В. Нестерова. М.: Новый гуманит. ун-т Н.В. Нестеровой, 2003. - 23с.

176. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активации самостоятельной работы студентов: Автореф. дис.канд. пед. наук. -СПб.: СПбГУ, 1992. 16с.

177. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Казанский ун-т, 1975. - 302с.

178. Никандров Н.Д. Педагогика для будущего учителя // Педагогика. 1996. -№4-С.110-113.

179. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения устной иностранной речи на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Киев, 1975. 28с.

180. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. -1998.-№5.-С.23-28.

181. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - 254с.

182. Новицкая Т.М. Организация обучения иностранным языкам с применением ТСО: Обзорная информация НИИ ВШ. М., 1962. - Вып. 1. -44с.

183. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Л., 1979.-21с.

184. Овакимян А.А. Взаимосвязь успеваемости и некоторых социально-психологических характеристик учащихся: Автореф. дис.канд. психол. наук. Тбилиси, 1983. - 23с.

185. Овсянникова В.В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1982.-23с.

186. Огаркова А.П. Педагогические условия формирования у студентов ценностных мотивов учения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1984.-21с.

187. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. 2001. - № 6. - С.45-51.290)291)292)293)294)295)296)297)298)299)300)301)302)303)304)305)306)

188. Организация творческой учебно-познавательной деятельности студентов и эффективные формы контроля их знаний: Материалы научн. практ. конф. (26 февраля 1999 г.). / Редкол.: B.C. Поваренкин (отв. ред.) и др. -Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1999. 62с.

189. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис.д-ра психолог, наук. М., 1984. -33с.

190. От А до Я в педагогике высшей школы: словарь понятий и терминов по профессиональному образованию и педагогическому менеджменту / М-во внутрен. дел РФ, Моск. ун-т; Авт.-сост. С.С. Жевлакович, С.Н. Тихомиров. М.: МосУ МВД РФ, 2003. - 109с.

191. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1983. - 23с.

192. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранный язык в школе. 1987. - № 6. - С. 12-19.

193. Педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в вузе: Сборник научн. трудов. / Отв. ред. В.В. Бледных. Челябинск: ЧГАУ, 1995.- 111с.

194. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. -М.: ИПО Профиздат, 1991. 191с.

195. Пляжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Ин-т практической психологии, 1997. - 351с.

196. Пляжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 40с.

197. Поляков В.А. Технология карьеры: Практ. руководство. М.: Дело, 1995. - 126, 2.с.307)308)309)310)311)312)313)314)315)316)317)318)319)320)321)322)323)

198. Понятийный словарь основных психолого-педагогических категорий и терминов, применяемых в социальных технологиях / Курс, ин-т гос. и муницип. службы; Редкол.: д. ф.н., проф. А. М. Старостенко и др.. -Курск: Б. и., 2001. 191с.

199. Португалов В.Д. Психолого-педагогические основы применения ТСО / Межвузовский тематический сборник научных трудов. Ижевск, 1988. -С. 30-42.

200. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. научн. трудов. ГИП. М.: АПН СССР, 1989. - 120с.

201. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высшая школа, 1991. - 160с.

202. Психологическая служба в вузе: Сборник научн. ст. / Научн. ред. Н.М. Пейсахов. Казань, 1981. - 240с.

203. Психологические и психофизиологические особенности студентов. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1977. 296с.

204. Психологический словарь / Под ред. В.А. Петровского. М.: Политиздат, 1987. - 240с.

205. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Составитель А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 315с.

206. Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе / Под ред. Н.В. Калининой. Хабаровск: Изд-во ХГТУ, 1998. - 59с.

207. Пулькина Т.Б. Психосемантические аспекты обучения иноязычному общению (19.00.07): Автореф. дис.канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1993. - 16с.

208. Пути совершенствования психолого-педагогической и профессиональной подготовки студентов: Сборник научн. трудов. Челябинск: ЧГАУ, 1987 - 196с.324)325)326)327)328)329)330)331)332)333)334)335)336)337)338)339)340)341)

209. Пятницкий А.Н. Образно-схематическая наглядность в обучении общенаучной лексике английского языка студентов технических вузов (с применением компьютерной техники): Дис.канд. пед. наук. СПб., 2000. - 202с.

210. Рабинович Ф.И., Баллер Э.З., Голубенко Е.С., Крылова O.K. Ролевая игра -эффективный прием обучения говорению // Иностранные языки в школе. 1983. - № 6. - С.68-74.

211. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в обучении школьников. М.: Педагогика, 1975.- 184с.

212. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие / С.-Петерб. гос. техн. ун-т. СПб.: Изд-во Полигр. центр, 1996. -140с.

213. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 344с.

214. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом "Бахрах-М", 2000. - 662с.

215. Рапопорт И.А., Гохлернер М.М. и др. Интеллект, язык, сознание и обученность языкам: Вопросы взаимодействия и измерения // Проблемы лингводидактики. Таллин, 1988. - С.45-91.

216. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе: Учеб. пособие. СПб., 1996. - 109с.

217. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие / А.А. Реан. -СПб.: Михайлов В.А., 1999. 288с.

218. Регуш JI.A. Наблюдение в практической психологии: (Характеристики, методики, упражнения) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1996. - 146, 1.с.

219. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учеб. пособие по спецкурсу / ЛГПИ им. А.И. Герцена. Д.: ЛГПИ, 1989. -89, 1. с.

220. Рубинштейн C.JT. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. - 146с.

221. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. СПб.: Питер. Ком, 2003. -705с.

222. Рубинштейн C.JT. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959. - 354с.

223. Селевко Г.К. Доминанта в развитии личности / Г.К. Селевко // Нар. образование. 1995. - № 8-9. - С.28-34.

224. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников: Сб. ст. / Г.К. Селевко; Проф. пед. б-ка. // Школьные технологии: Науч.практ. журн. для шк. технолога (завуча). М.: Народное образование, 1999.-№ 6.- 135с.

225. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г.К. Селевко; Проф. пед. б-ка. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

226. Семушина Л.Г. Проблемы формирования содержания образования и обучения в среднем спец. учебном заведении. // Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. научн. тр. -М.: НИИВШ, 1990. С.87-101.

227. Семушина Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преподавателей сред. проф. учеб. заведений / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Мастерство, 2001. - 271с.

228. Семушина Л.Г., Зосимовский Л.В., Байденко В.К. и др. Гибкие образовательные структуры в системе среднего профессионального образования. М.: НИИ ВО, 1995. - 44с.

229. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г., Зайцева З.А. Совершенствование методики разработки квалификационных характеристик, учебных планов и учебных программ // Основные результаты исследований НИИ ВШ в 1988 г.-М., 1989.-339с.

230. Сенашенко B.C. Преемственность общего среднего образования и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С.53-55.

231. Сенашенко B.C., Сенаторова Н.Р. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. 1997. - № 3. -http://www.informika.ru/text/magaz/ higher/397/

232. Сериков В.В. Без привычных канонов / В.В. Сериков // Нар. образование. 1997.-№9.-С.60-61.

233. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

234. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 271, 1.с.

235. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справ. пособие. М.: МПА, 1999. - 45с.

236. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 Ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. общество России, 1999. - 430с.

237. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис.канд. психол. наук.-М., 1982. 16с.356)357)358)359)360)361)362)363)364)365)366)367)368)369)370)371)372)373)

238. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 152с. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: МП СССР, 1979. -65с.

239. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.- 96с.

240. Слепухина JI.B. Некоторые пути интенсификации обучения грамматике в неязыковом ВУЗе // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковом ВУЗе: Сб. научн. трудов. Челябинск: ЮурГУ, 1999.-С. 109-113.

241. Смирнов А.В. Факторы успешности обучения студентов математике (на материале технического вуза): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989.- 14с.

242. Соколова И.Ю. Психологические основы учебно-педагогической деятельности: Учеб. пособие / Том. политехи, ун-т. Томск: ТПУ, 1992. -103с.

243. Соломин В.П. Теория и практика многоуровневого естественнонаучного образования в системе педагогического университета: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. СПб., 2000. - 40с.

244. Сосновская Л.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 14с.

245. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.- СПб.: Златоуст, 2000. 230с.

246. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1980.-46с.

247. Талызина Н.Ф. Психологические основы программированного обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1984. 328с.

248. Талызина Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1997. - № 1. - С.91-97. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.

249. Талызина Н.Ф., Бабай Т.В. Пути и возможные автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1977. - № 11. - 64с.

250. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа / Ю.Г. Татур (Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов). М.: Изд-во МГТУ, 1999.-278 с.

251. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2000. - № 2(4). - С. 15-24.374)375)376)377)378)379)380)381)382)383)384)385)386)387)388)

252. Ткаченко Е.В. Российское образование и вопросы международного сотрудничества // Мин-во образования Российской Федерации. СПб., Женева и др., 1999. - 32с.

253. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и развитие // Magister. -1995. № 1.- С.1-13.

254. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. -С.173-195.

255. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Образование. Педагогические науки. Дидактика). М.: Педагогика, 1990. - 188, 3.с. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Советская педагогика. - 1971. - № 11. - С.41-48.

256. Унт И.Э. Развитие учащегося и индивидуализация учебной деятельности

257. Советская педагогика и школа. Тарту, 1972. - С.6-13.

258. Усман Сума. Подходы к учебной мотивации в советской и зарубежнойтеориях учения: Автореф. дис.канд. психол. наук. / МГУ им М.В.

259. Ломоносова, факультет психологии. М., 1993. - 21с.

260. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Редкол.: A.M. Еголин (глав.ред.) идр. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954 - Т.2.- 735с.

261. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: Межвуз. сб. науч. тр. / Новосиб. гос. пед. ин-т; Редкол.: В.Г. Леонтьев (отв. ред.) и др.. Новосибирск: НГПИ, 1985. - 134, [2]с.

262. Шамионов P.M. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности / P.M. Шамионов; М-во образования РФ, Междунар. акад. психол. наук, Пед. ин-т Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. -Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. 118, 2.с.

263. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1980. -Т.2- 155с.

264. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Б.и., 1993. -153с.

265. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивного обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. М.,1988.- 17с.

266. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989.- 554с.

267. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методол. пробл. соврем, науки / АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. -М.: Наука, 1978.-391с.

268. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.31-42.

269. Якобсон ГТ.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

270. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психол. аспекты / ЛГУ им. Жданова. Л.: ЛГУ, 1988. - 159, 1 .с.

271. Якунин В.А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Автореф. дис.д-ра психол. наук. / ЛГУ. Л., 1989. - 32с.

272. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов // Вестник ЛГУ, 1980. Вып. 2. - № 11. - С.55-59.1.. На иностранном языке

273. Allwood, J. Linguistic communication as action and cooperation. Gotebord: University press, 1976. - 257p.

274. Ausubel, D.A. Educational psychology: A cognitive view. NY: Holt, Rinehart and Winston, 1968. - 704p.

275. Birnbaum, R. Games and Simulation in High Education // Simulation and Games, 1982. -№ 1.-P.3-11.

276. Bredemeier, G. Educational Effectiveness of Simulation Games // Simulation and Games. 1981. - V. 12. - № 3. - P.251-332.

277. Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, New Jersey, 1987. - 285p.

278. Byrne, D. Communication Games. London: English Language Teaching Institute: The British Council, 1978. - 321p.

279. Cattell, R.B. The scientific analysis of personality and motivation. N.Y.: Acad. Press, 1977. - 385p.

280. Collis, B. Pedagogical Re-Engineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with the WWW // Educational technology Review. 1997.-№8.-P.ll-15.

281. Gagne, R.M. The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965. - 256p.

282. Gardner, R.Ch. Attitudes and motivation in second language learning. -Rowley: Newbury House, 1972. 316p.

283. Harvey, O.J. Motivation and social interaction. Cognitive determinants. -N.Y.: Ronald press, 1963. 332p.

284. Holmes, J., Brown, D.F. Developing sociolinguistic competence in a second language. London: TESOL Quarterly, 1976. - № 10. - P.423-431. Hutchinson, Т., Waters, A. English for specific purposes. - Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 156p.

285. Kagan, S. Cooperative learning: Resources for Teachers. Riverside CA.: University of California, 1988. - 214p.1.vingstone, C. Role play in Language learning / Предисловие Гез Н.И. M.: Высшая школа, 1988. - 127с.

286. Madsen, К.В. Modern theories of motivation. A comparative meta-scientific study. Copenhagen: Munksguard, 1974. - 472p.

287. Oxford, R.L. Language learning strategies: What every teacher should know. -Boston: Heinle and Heinle Publishers. 1990.- 112p.

288. Rogers, C. Client Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1951.- 560p.

289. Savignon, S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. -New York: McGraw Hill, 1997. 349p.

290. Savignon, S.J. Evaluation of Communicative Competence: the ACFL Provisional Proficiency Guidelines // The Modern Language Journal. 1985. -V.69. - P. 129-134.

291. Schleppegrell, M. English for specific Purposes: A Program Design Model: Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993. Washington D.C.: English language Programs Division. United States Information Agency. - 1996. -P.54-65.

292. Super, D.E. Synthesis: or is it distillation // The personnel and guidance journal. 1983. - vol. 61. - № 8. - P.508-512.

293. СЛОВАРЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ

294. Адаптивное обучение приспособление (адаптацию) обучающих воздействий к индивидуально-психологическим особенностям учащихся.

295. Дифференциация это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, которое в этом случае происходит по различным учебным планам и программам.

296. Жесткие образовательные структуры те структуры, компоненты которых имеют связи и отношения, не меняющиеся со временем.

297. Информатизация образования процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования информационных и коммуникационных технологий.

298. Квалификация степень и вид профессиональной обученности работника, предполагающей наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности.

299. Когнитивный стиль это относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных стратегиях.

300. Компетенция содержание соответствующей компетентности. Содержание образования, которое, будучи усвоено учащимся, формирует его компетентность в какой-либо области деятельности.

301. Компетентность способность к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий. Содержание компетентности (необходимые знания, умения, навыки, опыт, то есть содержание образования) составляет соответствующую компетенцию или компетенции.

302. Личностно-ориентированный (личностно-деятелъностный) подход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.

303. Метод совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

304. Метод моделирования предполагает разработку модели деятельности специалиста и модели личности специалиста, служащие основой для формирования содержания образования и обучения специалиста.

305. Методика в образовании описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах.

306. Методика обучения как частная дидактика — совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных задач.

307. Методологическая компетентность рассматривается как уровень образованности, достигнутый для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности.

308. Модульно-блочные технологии обучения системы, в которых минимальной единицей образовательного процесса является цикл (модуль) лекций, а несколько модулей образуют блок.

309. Мотивация динамический процесс формирования мотива (как основание поступка); это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности и определяют направленность ее деятельности.

310. Мотивационная сфера личности это совокупность стойких мотивов, имеющая определенную иерархию и выражающая направленность личности.

311. Мотивационный потенциал наличие потребности, интереса, склонности, положительного отношения к данной деятельности, их энергетическая заряженность.

312. Неуспеваемость несоответствие подготовки учащегося требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либозначительного отрезка процесса обучения цепочки семинарских занятий, посвященных изучению одной темы или разделу курса и т.д.

313. Образовательные программы документы, определяющие содержание образования определенного уровня и направленности, включающие общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные) программы.

314. Обученность характеристика результата учебно-познавательной деятельности как минимум одного студента, а как максимум - конкретной группы, только у данного преподавателя и только по конкретному учебному предмету.

315. Обучаемость характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной деятельности - запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.

316. Основные образовательные структуры образовательные структуры, в которых человек удовлетворяет потребности в общем и профессиональном образовании, необходимом для труда и жизни.

317. Отставание это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения неуспеваемости.

318. Параллельные образовательные структуры способствуют удовлетворению таких же потребностей, как и основные образовательные структуры, но требующие создания специфических условий.

319. Педагогическая система совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного преднамеренного педагогического влияния на формирование личности.

320. Педагогический эксперимент это метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.

321. Полнота раскрытия целей обучения включение в программу всех необходимых и достаточных для реализации поставленных целей элементов содержания обучения с их различными признаками, характеристиками и связями.

322. Построение системы обучения открытие различных институтов, факультетов, курсов, разработка программ дополнительного обучения и т.д.

323. Принцип рефлексии профессиональной деятельности означает самооценку и самоанализ готовности выполнять профессиональные задачи в функциональном аспекте на прочной основе принятой личностью системы гуманистических нравственных норм, принципов и ценностей.

324. Принцип саморазвития проектируемой педагогической системы означает создание ее динамичной, гибкой, способной по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

325. Проектирование педагогическое создание проектов новых учебных планов, новых образовательных программ.

326. Процесс обучения это отбор форм, методов и приемов обучения.

327. Процессуальность содержания образования подразумевает такое построение программы, при котором она раскрывает содержание образования в единстве с процессом обучения.

328. Социальные аспекты профессионального самоопределения: а) гностический (перестройка сознания и самосознания самоопределяющегося человека) и б) практический (реальные изменения социального статуса человека, его места в социальной системе).

329. Степень обученности это совокупность определенных знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися.

330. Структура педагогического процесса совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Этими компонентами являются: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.

331. Система множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.

332. Техника педагогическая комплекс общепедагогических и психологических умений учителя, обеспечивающих владение им собственным психофизиологическим состоянием, настроением, эмоциями, телом, речью и организацию педагогически целесообразного общения.

333. Технология обучения это составная процессуальная часть дидактической системы.

334. Успешность прогрессивное изменение в характере овладения учебными предметами.

335. Учебная программа это документ, в котором в соответствии с требованиями к личности будущего специалиста определены цели, содержание обучения конкретному предмету и наиболее целесообразные способы организации его усвоения студентами.

336. Учебно-познавательный мотив характеризуется как устойчивая направленность субъекта учебной деятельности не только на результат, но и на способ осуществления этой деятельности.

337. Цельноблочные технологии обучения системы, в которых минимальной единицей образовательного процесса является блок (лекций).