Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шлангман, Марина Константиновна

• Шлангман, Марина Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шлангман, Марина Константиновна

Введение.

Глава 1. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов как проблема педагогического исследования

1.1. Теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку.

1.2. Концептуальные положения и модель системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

2.1. Цели, структура и содержание обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.

2.2. Интерактивные методы, формы и средства обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности студентов.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку»

Актуальность исследования. Разработка проблемы развития профессиональной компетентности студентов вуза обусловлена объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых, изменившихся экономических условиях с учетом рынка труда и развития международных связей.

Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе высшего профессионального образования в соответствии с усложнением целей, средств и структуры учебно-познавательной деятельности предполагает совершенствование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего расширение объема и повышение прочности знаний, умений и навыков студентов, формирование их творческих способностей, необходимых для развития профессиональной компетентности.

Нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные характеристики), предъявляют высокий уровень требований к будущим специалистам: глубокие профессиональные знания и умения, способность к гибкому их применению, инициативность, коммуникабельность. В числе значимых - способность адаптироваться в потоке быстроменяющейся информации и готовность к непрерывному саморазвитию. В процессе обучения и воспитания необходимо заложить основы будущей деятельности, стимулируя развитие профессиональных мотивов.

Однако существующий характер обучения в вузе, когда студент находится в состоянии ознакомления с профессиональной деятельностью, отсутствие движущих мотивов самосовершенствования в приобретаемой специальности не способствуют усилению установки на данный профессиональный выбор и вносят диссонанс в развитие профессиональной компетентности будущего специалиста, препятствуя включению его в творческий поиск способов решения профессиональных задач и адаптации к будущей деятельности. В то же время, именно профессиональная деятельность оказывает дифференцированное влияние на личностные структуры, которые в нее включены.

Предметом наших интересов является подготовка в вузе специалистов социально-гуманитарного профиля: историков, психологов, социологов, юристов.

Модель профессиональной подготовки, предполагающая в качестве результата сформированную профессиональную компетентность, должна строиться на основе единства теоретический и практической готовности, что находит отражение в ее нормативной части. Ненормативная часть модели - это культура профессионального самовыражения в диалоге культур, что требует знания иностранного языка, его использования для компетентного решения профессиональных задач.

В своем исследовании мы не претендуем на рассмотрение проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в целом, так как она должна обеспечиваться всеми компонентами профессионального образования, а рассматриваем владение иностранным языком как одну из ее составляющих. Знание иностранного языка становится одним из важных требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях. Сегодня существенно меняются требования к уровню владения специалистами различных квалификаций иностранным языком. Первостепенное значение приобретают практические навыки, предполагающие знание иностранного языка делового общения в устной и письменной речи, умение использовать его в своей профессиональной деятельности.

Учебный предмет «Иностранный язык», будучи интегративным по своей цели обучения и междисциплинарным по предметному содержанию, призван сыграть одну из ведущих ролей в расширении образовательного кругозора обучаемых, в процессе социализации личности будущих специалистов, готовя их к жизни в условиях многонационального и поликультурного мира.

Поэтому обучение иностранному языку становится одним из ведущих компонентов системы высшего профессионального образования.

Однако в неязыковых вузах (высшее учебное заведение, где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) возможности данного предмета в развитии профессиональной компетентности специалистов социальной сферы не реализуются в достаточной степени. Неязыковые факультеты готовят специалиста, знающего специальные предметы, в то время как профессиональная сфера предъявляет к выпускнику более широкие требования.

Изучение состояния преподавания иностранного языка в неязыковых вузах показывает, что уровень владения иностранным языком их выпускников не соответствует современным требованиям общества. Причина существующего положения - в недостаточной разработанности проблем обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов в тесной связи с получаемой профессией, с требованиями современного рынка труда; в количестве часов, выделенных на изучение иностранного языка; характере организации учебного процесса и содержании учебно-методических материалов.

Проблема подготовки выпускника вуза, профессионально компетентного, конкурентоспособного в специальной сфере деятельности - это далеко не новая научная проблема.

Большой вклад в понимание сущности профессиональной компетентности внесли труды Б.С.Гершунского, А.К.Марковой, Н.В.Матяш, Е.М.Павлютенкова, А.Шелтен и др.

Проблеме формирования профессиональной компетентности в учебно-воспитательном процессе высшей школы, развитию профессиональных интересов посвящен ряд диссертационных работ (Т.В.Алдонова, А.Я.Гайсина, Г.П.Савченко, Т.М.Салтыкова, В.Ф.Тенищева, Г.Г.Ханцева и др.).

Вопрос профессионального становления личности нашел отражение в трудах С.Г.Вершловского, И.А.Колесниковой, Н.Б.Крыловой, Ю.А.Кустова, Г.Н.Серикова и др. Психолого-педагогический аспект взаимодействия преподавателя и студента как условия освоения мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон образования представлен в публикациях

A.Г.Асмолова, А.А.Бодапева, Л.С.Выготского, Л.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна и др.

Профессиональная подготовка, определяемая мотивами учения, рассматривалась в работах П.Р.Атутова, А.А.Вербицкого, Е.А.Климова, Ю.М.Орлова, Т.И.Рудневой, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной и др. Особенности профессионального самоопределения отражены в трудах

B.К.Дьяченко, В.Г.Леонтьева, Н.Е.Мажара, В.А.Сластенина, И.Д.Чечель, Е.Н.Шиянова и др.

Значение профессиональной направленности как одного из главных компонентов в структуре личности, имеющего особое значение для активного, творческого, ответственного осуществления профессиональной деятельности, показано в психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева, А.Б.Каганова, В.И.Ковалева, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, В.С.Мерлина, П.А.Шавира и др.

Вопросы теории и методики обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе, исследовали И.М.Берман, Г.А.Китайгородская, Р.А.Кузнецова, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.

Предлагаемые авторами исследований новые подходы направлены на повышение эффективности процесса развития профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки.

Вместе с тем, как показывает анализ практической деятельности, в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между: социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения иностранному языку в неязыковых вузах; резко возросшей потребностью личности в повышении уровня иноязычной грамотности, с одной стороны, и не оправдавшей себя системой обучения иностранному языку в неязыковых вузах, с другой; сохраняющимися тенденциями в содержании традиционного высшего образования, фокусирующего свое внимание на информационной насыщенности образовательного процесса, и ориентацией содержательной и технологической сторон образования на подготовку профессионально компетентных специалистов.

Таким образом, проблема состоит в разрешении противоречия между значимостью иноязычной профессиональной коммуникации специалиста и недостаточным уровнем обеспечения данной компетентности в неязыковом вузе.

Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, способствующую развитию профессиональной компетентности.

Объект исследования: процесс преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Предмет исследования: система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов будет эффективным, если: разработана система обучения иностранному языку с учетом социально-экономического заказа общества на специалиста, владеющего иностранным языком в своей профессиональной деятельности, личных интересов и потребностей обучаемых, возможностей профессиональной направленности преподавания иностранного языка; педагогический процесс преподавания иностранного языка, направленный на развитие профессиональной компетентности студентов, подчинен принципу профессионально значимой доминанты как ценностного стержня данной учебной дисциплины с учетом реальных потребностей субъектов общения в профессиональной сфере; цели, структура, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку приведены в соответствие с принципом профессиональной направленности как главным системообразующим компонентом разработанной системы.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:

1. Теоретически обосновать социально-педагогическое значение развития профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранному языку.

2. Выявить потенциальные возможности иностранного языка как учебного предмета в развитии профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

3. Определить и теоретически обосновать концептуальные положения проектирования модели системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза.

4. На основе концептуальных положений разработать модель системы обучения иностранному языку, способствующую развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы.

5. Определить педагогические условия, обеспечивающие результативность профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.

6. Провести экспериментальную проверку разработанной модели с целью определения ее эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования явились: методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин и др.); концептуальные основы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев и др.) и личностно ориентированного подхода к обучению студентов (Д.А.Белухин, Е.А.Корчагин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); исследования отечественных психологов о ведущей роли деятельности в становлении будущего специалиста (А.Г.Асмолов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); о взаимосвязи развития и саморазвития (В.И.Андреев, К.Я.Вазина и др.); идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.В.Краевс-кий, Ю.К.Чернова и др.); теории непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Н.Ф.Талызина и др.); профессиональной направленности обучения (А.А.Вербицкий, А.Б.Каганов, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов и др.); профессионального становления личности (Б.С.Гершунский, А.К.Маркова, Е.М.Павлютенков и др.); труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.Я.Скалкин, Б.ВгитШ, КЛоЬпбоп и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ литературы по проблеме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение состояния проблемы в существующей практике; моделирование; педагогическое наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, диагностирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ студенческих работ; математическая обработка данных.

База исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Северного международного университета в г.Магадане. В эксперименте приняли участие студенты социально-гуманитарного факультета, из числа которых были сформированы экспериментальные и контрольные группы (всего 162 человека).

Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2004 гг. в три этапа:

I этап (1998-2000 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, программно-методической литературы, нормативно-правовых актов и состояния проблемы в существующей практике.

На данном этапе была сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования; разработана программа экспериментальной работы; осуществлено проектирование модели системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

II этап (2000-2003 гг.). Проведение экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и осмыслением опыта профессионального образования; уточнение и проверка гипотезы исследования.

III этап. (2003-2004 гг.). Анализ, оценка и обобщение результатов экспериментальной проверки спроектированной системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов; формулировка основных выводов; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе: выявлены потенциальные возможности иностранного языка в развитии профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов; определены концептуальные основы проектирования системы обучения иностранному языку, направленной на развитие профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза; разработана модель системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы; определены педагогические условия эффективности профессионально направленного обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе: структура курса включает два направления (общий курс и профессионально ориентированный); учебный процесс выстроен в виде технолои гического квадрата, в котором задействованы все четыре вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), воплощенные на занятиях в четырех аспектах культуры (познавательный, развивающий, учебный, воспитательный); формы и методы направлены на обеспечение иноязычной профессиональной коммуникации. Уточнены теоретические основы формирования и развития профессиональной компетентности специалистов в процессе их обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования заключается в разработке экспериментальных учебных планов, спецтекстов профессиональной направленности (более 100), диагностических материалов и программ по определению общего уровня подготовки студентов по иностранному языку в области предстоящей профессиональной деятельности, методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку, которые могут быть использованы преподавателями социально-гуманитарных факультетов неязыковых вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальные основы проектирования системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, направленной на развитие профессиональной компетентности, к которым относятся: принцип профессиональной направленности; программно-целевой, системный, личностно-деятельностный и личностно ориентированный подходы; идеи педагогического проектирования.

2. Модель системы обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы. Сущность модели составляет последовательный переход от анализа социально-экономического заказа общества, личных интересов и потребностей студентов к проектированию педагогического процесса формирования востребованных знаний и умений в области иностранного языка как составной части профессиональной компетентности. В результате функционирования системы общество получает профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления и карьерного роста. Системообразующим компонентом является принцип профессиональной направленпоста, который определяет цели, структуру, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку, позволяет осуществить интеграцию и синхронизацию этапов развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

3. К педагогическим условиям успешной реализации модели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, обеспечивающего развитие у них профессиональной компетентности, относятся: построение структуры курса, сочетающей две составляющие (общий язык - General English и язык для специальных целей - Language for Specific Purposes); отбор содержания учебного материала в логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности; применение интерактивных форм и методов обучения, направленных на обеспечение иноязычной профессиональной компетентности; разработка индивидуальных образовательных маршрутов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (экспериментальной) реализацией системы обучения иностранному языку студентов социально-гуманитарного факультета, способствующей развитию их профессиональной компетентности; результатами ее экспериментальной проверки, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Северного международного университета в г.Магадане, научно-практических конференциях регионального уровня. Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, спецтексты, диагностические материалы и методические рекомендации используются преподавателями иностранного языка Северного международного университета и филиала Российского государственного гуманитарного университета в г.Магадане, учителями школ области на старшей ступени обучения.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (223 источника); содержит 5 схем, 17 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шлангман, Марина Константиновна

Выводы по второй главе

1. Моделирование системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы предполагает разработку компонентов педагогического процесса: целей, содержания, методов, форм и средств обучения.

Цель проектируемой нами системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, является ведущим ее структурным компонентом и зависит от множества условий и факторов, выявленных в ходе исследования: социального заказа общества, личных потребностей и интересов обучаемых, специфики и уровня предполагаемой профессиональной подготовки, особенностей самого предмета «иностранный язык». Цель обучения предусматривает умение общения специалиста на иностранном языке, освоение всех видов речевой деятельности, направленных на решение профессиональных задач.

2. Структура и содержание обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей как составной части профессиональной компетентности определяются видами деятельности и качествами специалиста, заданными обществом и ориентированными на саморазвитие личности. Основой для разработки такого содержания явилась модель будущего специалиста социальной сферы, обладающего навыками иноязычного профессионального общения, которая отражает планируемый результат системы обучения иностранному языку, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, которым предстоит трудиться в социальной сфере.

3. При отборе содержания обучения учитывались все факторы естественной речевой коммуникации: сферы общения специалистов; типичные ситуации, возникающие в процессе иноязычного профессионального общения; мотивы и коммуникативные намерения. При выборе сфер и ситуаций общения изучались реальные речевые потребности специалистов определенного профиля.

Профессионально-трудовая сфера общения явилась ведущей и основополагающей для определения содержания профессионально направленного обучения иностранному языку, способствующего развитию профессиональной компетентности студентов вуза. В рамках профессионально-трудовой сферы общения выделялись интегративные компоненты, отражающие взаимосвязь и взаимообусловленность содержания обучения и профессиональной подготовки. Профессиональная направленность содержания обучения реализовалась через отбор конкретного языкового материала, позволяющего формировать языковую и профессиональную компетентность.

4. Моделирование системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов, осуществлялась на всех ее уровнях. Разработанная система является завершенной формой организации познавательной деятельности студентов по освоению иностранного языка и управлению этой деятельностью. Она также определяет выбор применения оптимальных методов, форм и средств обучения, к которым мы относим: сознательно-сопоставительный; программированное и проблемное обучение; моделирование типичных ситуаций профессионального общения. Наиболее эффективными формами обучения иностранному языку являются ролевые и деловые игры, так как для того, чтобы получить статус профессионального знания, информация должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка, действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности.

5. Недостаточное количество часов, отведенное на изучение иностранного языка в неязыковых вузах, вызвало необходимость использования различных форм самостоятельной работы, как в процессе учебных занятий, так и во внеаудиторное время (реферирование иноязычной литературы, встречи с носителями языка, поездки за рубеж, научные кружки, научно-практические конференции, работа в Интернете), что способствовало увеличспию емкости учебного материала, повышению мотивации к изучению иностранного языка.

6. Дифференциация образовательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе, организация самостоятельной работы являются необходимыми, но недостаточными условиями для развития профессиональной компетентности будущего специалиста. И только личностно ориентированный подход к разработке и осуществлению индивидуальных образовательных маршрутов способствует максимальному удовлетворению профессиональных ожиданий студентов, эффективности их образовательной деятельности и является основой для разработки личностно ориентированной модели обучения иностранному языку.

7. Экспериментальная проверка системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, доказала ее общую эффективность и подтвердила выдвинутую гипотезу.

125

Заключение

В современном российском обществе происходит сложный и противоречивый процесс изменения ценностных ориентаций молодежи, возрастает престиж высшего образования, которое обеспечивает развитие профессиональной компетентности, позволяет быть конкурентоспособным в условиях рыночной экономики, что вызывает необходимость изменения содержания и методов подготовки специалиста как профессионала.

Вместе с тем, существующий характер обучения студентов в вузе не в полной мере способствует закреплению сделанного ими профессионального выбора, препятствуя включению их в творческий поиск по освоению профессии. Возникает необходимость организовать учебный процесс таким образом, чтобы заложить элементы будущей деятельности в учебные предметы, продвигая студентов на уровень обученности в соответствии с международными стандартами, способствуя развитию их профессиональной компетентности, профессиональной адаптации в условиях рынка труда.

Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузах рассматривается нами в русле профессионально направленного обучения как основного условия развития их профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность представляется нам как совокупность профессиональных знаний, практических умений и профессионально-значимых качеств личности, обеспечивающих успешную деятельность специалиста в профессиональной сфере.

Развитие профессиональной компетентности студентов вуза представляет собой постепенное введение в профессию за счет перенесения в учебный процесс наиболее существенных ее аспектов, сближения структуры обучения со структурой профессиональной деятельности на основе единства личностного и деятельностного.

Изменения и даже коррективы, вносимые в цели вузовского образования, могут повлечь усложнение деятельности вузовского преподавателя: поиск путей проектирования содержания учебного предмета с ориентиром на конечный результат его усвоения; определение оптимальных форм и методов обучения, адекватных структуре профессиональной деятельности; проадап-тациАО результатов обученности на этапе включения в профессиональную деятельность.

Мы шли от понимания итогов обучения как культуры личности, ее профессиональной компетентности, что предполагает единство теоретической и практической готовности к решению профессиональных задач. В то же время, нельзя было не учитывать того, что культура профессионального самовыражения в диалоге культур требует знания иностранного языка, языка-посредника для делового общения.

Таким образом, осознавая необходимость внесения изменений в учебный процесс, мы обратились к модели системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.

Логика моделирования процесса обучения заключалась в следующем: имитировалась профессиональная среда через отбор содержания обучения с профессиональной составляющей в учебной дисциплине «иностранный язык»; выбирались формы, методы и средства обучения, способствующие развитию профессиональной компетентности студентов неязыкового вуза; проектировались индивидуальные образовательные маршруты студентов с опорой на их образовательный опыт, возможности, с ориентацией на решение их образовательных проблем. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов позволило нам частично реализовать дифференцированный подход в обучении различных специалистов.

Профессиональная направленность учебного предмета «иностранный язык» заключалась в контекстности его преподавания, что потребовало разработки иноязычных текстов (спецтекстов) с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов, использования активных форм проведения учебных занятий: решение ситуативных задач, проведение ролевых, деловых игр и др.

Разработанная система обучения иностранному языку, способствующая развитию профессиональной компетентности студентов в неязыковом вузе, прошла полный цикл экспериментальной проверки (2000/2001 учебный год - I курс, 2001/2002 учебный год - II курс, 2002-2003 учебный год - III курс). Выборку для исследования составили студенты социально-гуманитарного факультета университета (всего 162 человека), из которых были сформированы контрольные и экспериментальные группы.

Общая оценка эффективности разработанной системы предусматривала проведение сравнительного анализа результатов, полученных в начале и в конце эксперимента.

Результаты экспериментальной проверки подтвердили, что разработанная система обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов формирует осознанное отношение к учебному процессу (индекс удовлетворенности обучением на втором курсе в вузе равен 0,9), способствует установке на изучение иностранного языка для профессиональных целей (индекс удовлетворенности 0,8), положительным изменениям в характере отношения студентов к будущей профессии; влияет на самооценку способностей (позитивное для второго курса 24,2% от выборки), формируя профессионально значимые умения и способности и влияя на мотивацию, благодаря осознанию новых возможностей, которые дает иноязычная компетентность в профессиональной сфере (профессиональные мотивы студентов первого курса -25%, второго - 59%); обеспечивает успешность иноязычного профессионального общения во всех видах речевой деятельности и востребованность иноязычной компетентности студентами старших курсов.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение проблемы развития профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, составной частью которой является иноязычная компетентность, свидетельствует о низком уровне языковой подготовки будущих специалистов, не соответствующем современным требованиям общества и рынка труда. В связи с этим возникла необходимость разработки и проектирования такой системы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, которая была бы направлена на развитие профессиональной компетентности; решала задачи, определяемые социальным заказом общества; повышала мотивацию к изучению иностранного языка; способствовала усилению функциональной значимости этого предмета; определяла его роль в предстоящей профессиональной деятельности.

2. Теоретическую основу исследования составили такие категории и понятия как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «профессиональная направленность», «система».

3. Анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы, изучение государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и квалификационных характеристик специалистов социальной сферы (историк, психолог, социолог и юрист) позволили выделить в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов такие компоненты, как профессионально образовательный (содержательный); профессионально деятельностный и профессионально личностный; вычленить из них и обосновать те компетентности, развитие которых имплицитно обеспечивает обучение иностранному языку.

4. Основу концепции моделирования системы обучения иностранному языку, способствующей развитию профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей, составили: принцип профессиональной направленности; системный, программно-целевой, личностно-деятель-ностный и личностно-ориентированный подход; идеи педагогического проектирования.

5. Использование метода педагогического проектирования позволило разработать модель системы обучения иностранному языку как фактора развития профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы, которая рассматривается нами как целостная система, все компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Главным системообразующим компонентом спроектированной системы является принцип профессиональной направленности, который определил цели, структуру, содержание, методы, формы и средства обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, позволил осуществить интеграцию и синхронизацию этапов развития профессиональной компетентности.

6. Сущность разработанной системы составил последовательный переход от анализа социально-экономического заказа общества, личных интересов и потребностей студентов к проектированию педагогического процесса формирования востребованных знаний и умений в области иностранного языка как составной части профессиональной компетентности. В результате функционирования системы общество получает профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка для дальнейшего саморазвития личностных качеств, профессионального становления и карьерного роста.

7. Структура и содержание обучения иностранному языку, как составной части профессиональной компетентности, определяются видами деятельности и качествами специалиста, заданными обществом и ориентированными на саморазвитие личности. Основой для разработки такого содержания явилась модель будущего специалиста, обладающего навыками иноязычного профессионального общения, отражающая планируемый результат системы обучения иностранному языку, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов, которым предстоит трудиться в социальной сфере.

8. Для того, чтобы получить статус профессионального знания, информация должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка, действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности. Поэтому наиболее эффективным методом обучения иностранному языку явилось моделирование типичных ситуаций профессионального общения, а из активных форм обучения предпочтение было отдано ролевым и деловым играм.

9. Дифференциация образовательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе, организация самостоятельной работы, как в процессе учебных занятий, так и во внеаудиторное время, являются необходимыми, но не достаточными условиями для развития профессиональной компетентности будущего специалиста. И только индивидуальный образовательный маршрут способствует максимальному удовлетворению профессиональных ожиданий студентов и эффективности образовательной деятельности.

10. Экспериментальная проверка спроектированной на основе определенных в ходе исследования концептуальных положений и теоретических предположений система обучения иностранному языку, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности студентов социально-гуманитарного факультета, доказала ее эффективность.

К концу второго года обучения произошли существенные изменения в мотивационной сфере студентов: в два с лишним раза с (25% до 59%) увеличилось в экспериментальных группах число студентов, мотивы выбора профессии которых имели профессиональную направленность, в контрольных группах это изменение составило лишь 4,2%.

Реализация разработанной системы способствовала положительным изменениям в характере отношения к будущей профессии: положительное отношение к будущей профессии высказали 71,5% студентов второго курса экспериментальных групп, в то время, как в контрольных группах, это число составило 61,1%. Было установлено, что 90% студентов экспериментальных групп оценили предлагаемый курс обучения иностранному языку как соответствующий личным интересам и профессиональным потребностям; 95% студентов были удовлетворены его содержанием (в контрольных группах этот результат составил 62% и 75% соответственно).

Позитивные изменения произошли в самооценке способностей студентов по овладению иностранным языком (позитивное для студентов второго курса экспериментальных групп 24,2% от выборки; в контрольных группах -16,2%).

Итоговый экзамен показал, что 82,6% студентов экспериментальных групп имеют навыки адекватного речевого поведения, соответствующего ситуациям и задачам иноязычного профессионального общения, в контрольных группах этот результат составил 69%.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов. Необходима дальнейшая разработка комплекса интегральных критериев, определяющих результативность системы. Остается нерешенной проблема преемственности развития профессиональной компетентности студентов в процессе всего периода обучения в вузе. В связи с недостаточным количеством учебных часов, предусмотренных учебным планом на дисциплину «иностранный язык» в неязыковых вузах, значительными отличиями в базовой подготовке студентов по иностранному языку, в их запросах, интересах, социальных ожиданиях дальнейшей разработки требует проблема индивидуализации обучения иностранному языку в общей системе профессионального образования. С изучением указанных проблем мы связываем перспективы нашей дальнейшей научно-исследовательской работы.

132

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шлангман, Марина Константиновна, 2004 год

1. Абрамов В.Е. Программа по английскому языку в неязыковом вузе / Иностранные языки: программы. - Самара., 1999. - С. 51-58.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-344 с.

3. Аксенова Г.Н. Интенсификация учебного процесса по иностранным языкам в неязыковом вузе. Уфа., 1985. - 84 с.

4. Алдонова Т.В. Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка. Дис. . канд.пед.наук. Липецк., 1998.- 135 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.-360 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.-380 с.

7. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. А.В.Гордеевой. М., 2000. - 84 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань., 1996. - 565 с.

9. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. 1969. -№ 5 - С. 12-24.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

12. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореф. . дис. . канд.пед.наук - СПб., 1995. - 18 с.

13. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы педагогического обеспечения подготовки молодежи к труду, к выбору профессии // Вопросы психологии.- 1984.-№ l.-C. 13-19.

14. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. -М., 1981.-432 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., 1989. - 192 с.

16. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов (англ.язык, неязык.вуз). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1990. - 24 с.

17. Бадмаев Б.И. Психология и методика профессионального обучения взрослых. Учебно-методическое пособие М., 1988. - 112 с.

18. Батоцыренова К.Г. Новые информационные технологии как условие интеллектуального развития личности // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. 4.1. Тезисы Всерос. научно-метод. конференции. Новосибирск., 1998. - С. 20-28.

19. Батурина Г.И., Шамова Т.Н. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Советская педагогика. 1980. - № 8. -С.69-75.

20. Батышев С.Я. Блочно-модульнос обучение. М., 1997. - 86 с.

21. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Дис. . канд.пед.наук. -СПб., 1996.- 128 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и инженерно-педагогических техникумов. Екатеринбург., 1996. - 344 с.

23. Белоусова А.К. Развитие компетентности учеников в процессе совместной мыслительной деятельности. М., 1996. - 58 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. Воронеж., 1996. - 175 с.

25. Беляева A.C. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов. Автореф. . дис.канд.пед.наук. СПб., 1997. - 23 с.

26. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1995. - 156 с.

27. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., 1970. - 229 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М., 1998. - 145 с.

29. Беспалько В.П. Теория обучения: Дидактический аспект. М.,1988.-160 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

31. Библер B.C. Культура: диалог культур // Вопросы философии.1989.-№6.-С. 24-34.

32. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

33. Богатикова Л.И. Методика обучения профессионально ориентированному диалогу в неязыковом (военном) вузе. Автореф. дис.канд.пед.наук. Киев., 1989 г. - 22 с.

34. Бодапев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.271 с.

35. Бодапев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - 165 с.

36. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1992. - 134 с.

37. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 257-262.

38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология. Ростов-на-Дону., 1995. - 165 с.

39. Брокгауз Ф.А., Ефрон К.А. Россия. Энциклопедический словарь. -СПб., 1991.-808 с.

40. Бухбиндер В.А. и др. Очерки методики обучения устной речи наиностранных языках. Киев., 1980. - 247 с.

41. Вазина К.Я. Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Нижний-Новгород., 1996. -182 с.

42. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. - 75 с.

43. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев., 1985. - 176 с.

44. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987.- 183 с.

45. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков., 1997. - 294 с.

46. Володарская И.В., Митина А.Н. Педагогические цели обучения в современной высшей школе // Новые методы и средства обучения. 1988. -№ 3. - С. 3-35.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. - 479 с.

48. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. - 256 с.

49. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань., 1989. - 209 с.

50. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (англ.яз., неязык.вуз). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1997.-23 с.

51. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. - 52 с.

52. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 2. - С. 17-23.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998,432 с.

54. Гершунский Б.С. Общество и образование. М., 1989. - 162 с.

55. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев., 1988. - 44 с.

56. Голубева Э.А.Способности и индивидуальность. М., 1993.306 с.

57. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. - 78 с.

58. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности. Автореф. . дис. . канд.пед.наук. СПб., 1995. - 21 с.

59. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Этап обретения компетентности // Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. Москва., 20-22 апреля 1996 / Под ред. В.И.Белопольского и И.Н.Трофимовой. - М., 1996.-С. 29-31.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. -240 с.

61. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М., - 1990. - 172 с.

62. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (англ. и нем.языки). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1989. - 19 с.

63. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев., 1984. - 254 с.

64. Диагностика профессионального сознания / Сост. Акопов Г.В. -Куйбышев., 1989.-20 с.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М., 1991. - 192 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Минск., 1981. - 383 с.

67. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск., 2001. - 172 с.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень., 1995. - 98 с.

69. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности учителей средствами инновационных технологий. Дис. . канд. пед. наук. -Армавир., 2002. 178 с.

70. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963.213 с.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению. 2-е изд. М., 1985.-143 с.

72. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.222 с.

73. Змеев С.И. Как научить учиться (технология самостоятельного чтения).-М., 1991.-48 с.

74. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. - № 2, - С.64-67.

75. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск., 1987.-231 с.

76. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.-М., 1972.-98 с.

77. Иностранные языки. Примерные и авторские программы для системы высшего образования. М., 1998. - 131 с.

78. Каганов А.Б. Рождение специалиста: Профессиональное становление студента. Минск., 1983. -111 с.

79. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. // Иностранные языки в школе.- 1980. № 2. - С. 18-22.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига., 1995. - 176 с.

81. Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. М., 1997.295 с.

82. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 391 с.

83. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.192 с.

84. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадиг-мальной рефлексии. СПб., 1999. - 141 с.

85. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии // Метод.рекоменд. СПб., 1992. - 100 с.

86. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск., 2002. - 186 с.

87. Комарова А.И. Язык для специальных целей: содержание понятия // Вестник Московского ун-та. 1998. - № 1. - С.70 -75.

88. Кон И.С. Социология и личность. М., 1967. - 383 с.

89. Концепция коммуникативного обучения в средней школе. /Под. ред. Пассова Е.И., Царьковой В.Б. М., 1993. - 112 с.

90. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Современная педагогика. 1970. - № 9. -С. 103-108.

91. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения // Специалист. 1998. 3. - С. 26-31.

92. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара., 1994. - 165 с.

93. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. - С. 67-72.

94. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. -№ 3. - С. 23-30.

95. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности. Сб. трудов. М., 1985. - 143 с.

96. Кузнецова P.A. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе. -Казань., 1979.- 112 с.

97. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.,1991.-360 с.

98. Кузьмина H.B. Профессионализм личности преподавателя. М., 1989.-54 с.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. - 87 с.

100. Кустов Ю.А. Взаимосвязь профессионального образования и производства. Тольятти., 1996., - 158 с.

101. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (франц.яз.): Дис. . канд. пед.наук. М., 1991.- 178 с.

102. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.-М., 1986.- 144 с.

103. Лебедев O.E. Теория проектирования образовательных программ. Петербургская школа. Центр педагогической информации. СПб., 1994. -47 с.

104. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1971. - № 3. - С 15-21.

105. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. - 424 с.

106. Леднев В.Г. Содержание образования: Учебное пособие. М., 1989. -360 с.

107. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969.360 с.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. - М., 1981.- 584 с.

109. Леонтьев В.Г., Жмыриков А.Н. Адаптация человека к новой деятельности как условие профессиональной направленности: Сб.науч.трудов. -Новосибирск., 1982. С. 6-26.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.- 185 с.

111. Ляховитский II.В. Методика преподавания иностранных языков:

112. Учеб.пособие для филол.спец. вузов. М., 1981. - 159 с.

113. Мажар Н.Е. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования. Вып. 3. М., 1991. - С. 23-29.

114. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Основы педагогического мастерства. Полтава., 1981. - 146 с.

115. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. Учебное пособие-СПб., 1994.-52 с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

117. Марушкина А.Н. Формирование педагогической направленности у студентов университета с учетом структуры способностей. Дис. . канд.пед. наук.-Л., 1986.-140 с.

118. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С.5-14.

119. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя. Брянск., 1994. - 160 с.

120. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань., 1972.,-232 с.

121. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М., 1986.-254 с.

122. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

123. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996. - 144 с.

124. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранному языку. -М., 1990.-224 с.

125. Миролюбов A.A. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 4-11.

126. Михалева Т.Г., Никитин A.B. Организация непрерывной профессиональной подготовки студентов на основе системного подхода // Новыеметоды и средства обучения. 1988. - № 3. - С. 36-41.

127. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Научно-методическое пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и научных работников, занимающихся вопросами методики педагогических исследований. М., 1987. - 200 с.

128. Михнушев Л.Г. Структурно-системное представление учебного материала как важного фактора активизации познавательной деятельности обучаемых // Программированное обучение. Вып. 17. 1980. - С. 30-44.

129. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. - 183 с.

130. Мухина H.A., Зырянова Ф.В., Семенова С.Г. Деловые игры. JI., 1989.-42 с.

131. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Минск., 1996. - 522 с.

132. Недзельская Р.И. Выделение целей и структурирование учебного предмета как способ повышения эффективности процесса обучения // Научно-методические проблемы комплексного подхода к подготовке специалиста. -Тула., 1980.- 152 с.

133. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - 163 с.

134. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 146 с.

135. Новиков А.М. Как работать над диссертацией? М., 1999.- 101 с.

136. Новиков А.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., 1997. - 254 с.

137. Образование взрослого: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - 162 с.

138. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1992.255 с.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1991.-916 с.

140. Оксфордский русско-английский словарь: 70 ООО слов. / Составитель М. Уилер/.-М., 1994.-913 с.

141. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. -С. 41-46.

142. Павлов И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. М., - 1950. - 270 с.

143. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 11. - С. 64-69.

144. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. - 208 с.

145. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. М., - Тюмень., 1994. - 277 с.

146. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.255 с.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 120 с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980.-240 с.

149. Пидкасистый П.И., Хайзаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 124 с.

150. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., - 1997.176 с.

151. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

152. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (англ. яз.). Лвтореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1986.-21 с.

153. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в ЛГУ / Л.П. Беляева, С.Л. Баев, Н.Ф. Золотухин и др. М., 1991.- 160 с.

154. Профессиональная направленность обучения как средство формирования интереса учащихся к предмету: Методические рекомендации. М., 1986.-73 с.

155. Профессиональное образование. Словарь. М., 1999. - 538 с.

156. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999. - 144 с.

157. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.- 120 с.

158. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М., 1985.-207 с.

159. Рогожина II.П. Концепция обучения иностранным языкам в университете Наяновой / Иностранные языки: программы. Самара., 1999. -С. 3-42.

160. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. -416с.

161. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара., 1997.160 с.

162. Савченко Г.П. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов. Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1990. -19 с.

163. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Куйбышев., -1984.-93 с.

164. Салтыкова Т.М. Профессионально направленное обучение иностранному языку студентов экономических специальностей колледжа. Дис.канд.пед.наук. Тольятти., 1998. - 195 с.

165. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя: Диагностика и обучающие методики. В 12-ти вып. / Научн. ред. Т.Г.Браже. -СПб., 1996.

166. Самойлюкевич И.В. Методика обучения профессионально направленному говорению на английском языке. Автореф. . дис.канд.пед. наук. -Киев., 1991.-18 с.

167. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград., 1994. - 152 с.

168. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

169. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск., 1985. - 137 с.

170. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в языковом вузе. Свердловск., 1988. - 226 с.

171. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы. Учебное пособие М., 2001. - 40 с.

172. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно- тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. 1979. -№ 5. - С.56-62.

173. Скаткин М.Н. Профессиональные способности педагога. Акмеоло-гия воспитания и обучения. Учебное пособие. М., 1998. - 386 с.

174. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. - 141 с.

175. Словарь советский энциклопедический. М., 1983. - 1599 с.

176. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М., 1989. - 624 с.

177. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.

178. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшимобразованием. JI., 1977. - 136с.

179. Соловьева Н.Д. Индивидуализированное обучение устной иноязычной монологической речи по специальности в неязыковом вузе (II этап англ. яз.). Автореф. . дис.канд.пед.наук. Киев., 1990. -24 с.

180. Степанова Е.И. Психология взрослых основы акмеологии. -СПб., 1995.- 104 с.

181. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону., 2000. - 576 с.

182. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.- 168 с.

183. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. Т. 1. - М.: Педагогика, 1978. -320 с.

184. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.-М., 1986.- 108 с.

185. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере иноязычной речевой деятельности). Автореф. . дис.канд.пед.наук. М., 1991. - 18 с.

186. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подхода // Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. Москва, 20-22 апреля 1996. М., 1996. - С.41-45.

187. Трубникова H.H. «О категории «цель», «средства», «результат». -М., 1968.- 145 с.

188. Тряпицына А.П. Образовательная программа маршрут ученика. -СПб., 1998.-97 с.

189. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.2. М., 1988.219 с.

190. Философско-психологические проблемы развития образования, / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981. - 176 с.

191. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. -207 с.

192. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сб. типовых методик / Под ред. Е.Э.Смирновой. Томск., 1984. -198 с.

193. Функциональная неграмотность и профессиональная компетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Тезисы и семинары. / Под ред. В.Г.Онушкина. Л., 1990. - 124 с.

194. Ханцева Г.Г. Технология формирования профессиональной направленности студентов инженерного вуза в процессе обучения иностранному языку: Учебно-методическое пособие. Рубцовск., 1999. - 225 с.

195. Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре. М., 1993. - 125 с.

196. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку в средней школе / Под ред. проф. В.С.Цетлин. М., - 1970. -186 с.

197. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти., 1992. - 121с.

198. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Лвтореф. . дис.докт.пед.наук. М., 1996. - 37 с.

199. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - 96 с.

200. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-319 с.

201. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.-228 с.

202. Шилак Л.В. Методика обучения беседе по специальности в неязыковом вузе (англ.яз.): Автореф. . канд.пед.наук. М., 1989. - 24 с.

203. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону., 1995. -314 с.

204. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

205. Общие вопросы методики. М., 1974. - 145 с.

206. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.-351 с.

207. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. -М., 1988.-78 с.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.420 с.

209. Энциклопедия профессионального образования. Т.2. М., 1999.429 с.

210. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения / В кн. Личностно-ориентнрованное обучение в современной школе. М., 1996. - С. 45-51.

211. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 1988. -154 с.

212. Brown К., Hood S. Writing Matters. Cambridge University Press., 1997.- 149 p.

213. Brumfit S, Johnson K. The communicative Approach to Language Teaching. Oxford., 1981.-234 p.

214. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings. / Ed. E.C.Short. N.Y.; Univ.Press of America, 1984. - 185 p.

215. Doff A. Tech English. Cambridge University Press., 1995. - 286 p.

216. Granger C. Play games wish English. London., 1983. - 74 p.

217. Jill Hadfield. Advanced Communication Games. Thomas Nelson., 1987.-96 p.

218. Klippel F.Keep Talking. Cambridge., 1986. - 202 p.

219. Livingstone C.Role play in Language Learning. London., 1983.94p.

220. McClelland, D.C., Baldmin, A.L., Bronfenbrenner, U. and Strodtbeck, F.L. Talent and Society. Princeton, N.J.: Van Nostrand., 1958. 186 p.

221. O'Dell. Writing skills. Cambridge University Press, 1996. - 124 p.

222. Pye D., Grccnall S. Reading skills. Cambridge University Press., 1996.- 138 p.

223. Webster's Desk Dictionary of the English Language. Portland House. New York, 1990.- 1078 p.