Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич

• Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ -ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования.

1.2. Модель формирования готовности к профессионально — педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

1.3. Комплекс организационно-педагогических условий реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов - психологов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ.

2.1. Критерии и уровни сформированности готовности будущих педагогов - психологов к профессионально-педагогической деятельности.

2.2. Методика формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности.

2.3. Организация и результаты экспериментального исследования .137 Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов»

Актуальность исследования. Одной из наиболее значительных позитивных реформ в развитии образования в России за последние годы стало создание службы практической психологии и рождение новой профессии в системе образования - педагог-психолог. Возникновение и развитие школьной психологической службы было обусловлено рядом причин:

- ухудшением психического здоровья и психологического самочувствия участников образовательного процесса по причине происходящих в стране политических, экономических, социальных и духовно-нравственных перемен, с одной стороны, а также вследствие несовершенства функционирования образовательной парадигмы "ЗУНов" и "предметоцентризма" с ее административно-директивной формой управления и авторитарной системой отношений, с другой;

- осознанием необходимости перехода системы образования к гуманистической личностно-ориентированной парадигме и наметившейся тенденции перехода;

- интеграцией России в мировое образовательное пространство, в котором психологическая служба является неотъемлемой частью системы воспитания детей и подростков, имеет вековую историю развития, значительные достижения и выступает гарантом и механизмом реализации задач Всемирной Конвенции о правах ребенка на психологическое, социальное и физическое благополучие.

Введение ставки педагога-психолога в систему образования, психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса связаны с необходимостью гуманизации российской школы. При смене парадигмы педагогического процесса обращенность к личности ребенка, его индивидуальности потребовала разработки профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. С созданием психологической службы в школе появилась потребность в подготовке педагоговпсихологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей.

В 1989 году инструктивным письмом № 16 от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации (77). Коллегия Министерства образования Российской Федерации 29 марта 1995 года принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России» (185). Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;

- использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений.

Профессия педагога-психолога сегодня является одной из наиболее востребованных. Основу профессионального образования таких кадров составляет систематическое обучение в учебных заведениях различного типа. В настоящее время около 150 вузов России готовят соответствующих специалистов. Приобретаемые в ходе подготовки в конкретном учебном заведении специальность и квалификация в значительной мере определяют потенциальные границы включения педагога-психолога в те или иные сферы и виды деятельности.

Несмотря на то, что образовательная сфера требует сегодня педагогов-психологов с высоким уровнем готовности к профессионально-педагогической деятельности, учреждения образования по-прежнему ориентируются на академическую подготовку педагогов-психологов. Владея необходимой информацией, будущие педагоги-психологи затрудняются в ее практическом использовании. Это связано с недостаточной разработанностью методических вопросов в данной отрасли науки. Многие технологические подходы в работе с детьми и подростками заимствованы из зарубежного опыта без их достаточной адаптации к российским социокультурным условиям.

Анализ деятельности педагогов-психологов показывает, что профессиональные затруднения связаны с технологическими аспектами практической работы в системе образования, начиная с общей организации труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами.

На современном этапе ведется поиск новых подходов к формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного сознания.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, материалов различных конференций (1, 5, 58, 60, 124, 150, 182 и др.) по проблемам готовности к профессионально-педагогической деятельности выявил, что профессионально-педагогическая деятельность педагога-психолога до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования, не была уточнена сущность «готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов». Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов больше раскрывается в психологическом аспекте, и до сих пор не разработаны специальные педагогические условия формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, В.Ф. Райский, C.JI. Рубинштейн, Н.К. Сериков, и др.). К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Профессиональную готовность считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются и такими учеными как О.А.Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др. Однако в этих работах проблемы подготовки педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности не нашло должного отражения.

Таким образом, мы выделяем противоречие между изменяющимися потребностями общества в повышении эффективности и качества формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, с одной стороны, и возможностью формирования вышеназванной готовности в высших учебных заведениях в связи с недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогического образования, с другой.

Необходимость разрешения вышеназванного противоречия определяет актуальность проблемы подготовки педагога-психолога к профессионально-педагогической деятельности, обусловленную социальным заказом, недостаточностью теоретической и практической разработанностью исследуемой проблемы. Решение поставленной проблемы возможно путем создания модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Данные обстоятельства определили формулировку темы нашего исследования: «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов».

В соответствии с проблемой и темой определяется цель исследования-разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе.

Предметом исследования является формирование готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность формирования готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности значительно возрастет, если:

1) процесс подготовки педагогов-психологов в вузе будет строиться в рамках модели формирования исследуемой готовности, в которой основными являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;

2) реализуется комплекс организационно-педагогических условий для эффективной реализации разработанной нами модели:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов -будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.

3) используется методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Оценить состояние проблемы в педагогике, психологии и практике высшего педагогического образования.

2. Выделить взаимосвязанные компоненты процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, и на этой основе теоретически обосновать модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

3. Определить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

4. Выявить уровни, критерии и показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

6. Разработать и издать учебно-методическое пособие по реализации предлагаемой нами модели формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.Г. Гершун-ский, Г.Г. Гранатов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория творческой педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.П. Уша-чев и др.); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.Я. Сайгушев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, З.М. Уметбаев, Е.Н. Шиянов и др.); концепция «рассеянных методических знаний» (В.М. Монахов); теория и методика педагогических исследований (А.А. Ана-стази, А.П. Беляев, Т.Е. Климова, В.В. Краевский, А.Ю. Панасюк, М.Н. Скат-кин, Н.М. Таланчук, Б.У. Радионов, А.О. Татур и др.).

Исследование существенным образом опиралось на ключевые положения личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, А.В. Петровский, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семенов и др.) подходов.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета в группах специальности 050706 «Педагогика и психология», в Магнитогорском государственном университете.

Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и условно может быть поделено на три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Второй этап (2004-2005 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе строилась модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов; выявлялись организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной нами модели; разрабатывалась программа диагностики готовности будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности на основе выделенных критериев и показателей; проводился анализ полученных материалов; создавались методические рекомендации по проблеме исследования. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, и решались выдвинутые задачи.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации, апробации полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, основными компонентами которой являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный.

2. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, включающий:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.

3. Методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.

Научная новизна нашего исследования состоит в следующем:

- разработана и обоснована модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, основными компонентами которой являются мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный;

- выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- разработана методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- уточнены признаки понятий "профессионально-педагогическая деятельность педагога-психолога" и "готовность к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога";

- раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога;

- выявлены и описаны уровни сформированности данной готовности, разработаны критерии и показатели для их определения.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузах.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная модель подготовки будущих педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности позволяет структурировать процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов и обеспечить его эффективность. Практическую значимость имеет учебно-методическое пособие «Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе».

Достоверность полученных результатов исследования и обоснованность выдвинутых положений обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась посредством: — выступлений с сообщения и докладами на научных конференциях в г.г. Уфе, Магнитогорске, Челябинске и Сибае (2003, 2004, 2005 и 2006 года);

- путем публикации результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов гг. Магнитогорске, Санкт- Петербурге, Уфе, Сибае.

- в форме отчетов о результатах исследования на кафедре педагогики и психологии Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета и кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета в 2004 и 2006 годах.

- проведения практических занятий по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов;

- чтения лекций и проведения семинаров для будущих педагогов-психологов;

- выступления на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета (2003-2006 гг.).

Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих педагогов-психологов на педагогическом факультете Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета, в Магнитогорском государственном университете. По результатам исследования издано учебно-методическое пособие «Организация процесса подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в вузе».

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов по ним, заключения. Список используемой и цитируемой литературы включает 263 наименования. В работу включено 24 рисунка, 15 таблиц, 10 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич

Выводы по второй главе

1. Итоги констатирующего эксперимента показали, что уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в рамках существующей системы профессионально-педагогической подготовки является недостаточным.

Для повышения эффективности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов необходима реализация разработанной нами модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

2. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: поисково-теоретический этап (2003-2004 года) - констатирующий эксперимент, опытно-экспериментальный этап (2004-2005 года) - формирующий эксперимент, и обобщающий этапы (2005-2006 года) - обработка и анализ результатов.

3. Нами был выбран уровневый подход в определении готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Были выделены три уровня готовности:

- низкий (репродуктивный);

- средний (репродуктивно-творческий);

- высокий (конструктивно-творческий).

Критериями готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов являлись:

- мотивационный критерий готовности;

- содержательно-операционный критерий готовности;

- рефлексивный критерий готовности.

4) проведенный нами педагогический эксперимент показал, что необходимым для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов является следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов -будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления.

5) методика реализации модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов включает:

- обеспечение субъект - субъектного типа взаимодействия преподавателей и студентов, которая подразумевает обеспечение личностно-значимого профессионально-ориентированного образовательного контекста в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов;

- создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога, с использованием нетрадиционных форм организации учебных занятий, дискуссионных, тренинговых, игровых методов, конкурсов, специальных приемов в подготовке будущего педагога-психолога;

- построение процесса профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в вузе на принципах рефлексивного управления, которое предполагало совместное обсуждение успехов и неудач различных этапов деятельности, осмысление новых вариантов профессионально-педагогической самореализации и самоопределения, создания условий для самостоятельного анализа студентами направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов.

- использование возможностей педагогической практики.

6) анализ полученных результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы: результаты, полученные нами в экспериментальной группе, позволяют определить общую тенденцию: формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проходит успешней при реализации комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной нами модели. Мы можем также заключить, что происшедшие изменения в уровнях готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в экспериментальной группе вызваны не случайными причинами, а являются следствием воздействия предложенных нами комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели.

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, задачи исследования решены, гипотеза нашла свое полное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня, когда современный этап развития российского общества, характеризующийся глубочайшими социально-экономическими, политическими преобразованиями, требует подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, совершенствование самого человека, его творческих и созидательных способностей, высокого интеллекта, нравственности и ответственности является важным условием выживания человечества в кризисном состоянии общественной системы.

Успех этих преобразований во многом определяется гуманизацией российской школы. В этом существенную роль играют педагоги-психологи, работающие в системе образования. Результативность работы педагогов-психологов зависит от уровней их готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Проведенное исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития высшего педагогического образования актуальной проблемы - формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

В настоящей работе мы осуществили педагогическое исследование профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, нами показана особенность формирования столь важного личностного образования в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. Готовность к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами рассмотрена путем выявления особенностей и направлений профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, сравнения специфик «профессионально-педагогической деятельности» и «профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов» и в системе близких к ней понятий «готовность», «готовность к деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности».

Анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме, осуществленный нами методом сбора и систематизации «рассеянных знаний» (В.М. Монахов) выявил предпосылки для рассмотрения сущности профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, ее специфики, феномена «готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога».

В исследовании нами поставлено шесть задач, решение которых определило научную новизну, теоретическую и практическую значимость диссертации.

В результате решения первой задачи было выявлено состояние решения проблемы в педагогике, психологии и практике высшего педагогического образования: выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности педагогов-психологов, уточнена сущностная характеристика готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Под профессионально-педагогической деятельностью педагогов-психологов мы понимаем специально организуемый процесс, нацеленный на создание благоприятного психологического климата в учреждениях образования, психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса. Готовность к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога рассматривается нами как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью педагога-психолога, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью ее структурных компонентов (мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного).

Вторая задача преследовала выделение взаимосвязанных компонентов процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, и на этой основе теоретическое обоснование модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов.

Разработанная нами модель включает образовательный заказ, цель, задачи, взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный), организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели, этапы подготовки и уровни готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Целью является формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, которая достигается путем решения определенных задач. Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, познавательные мотивы, мотив аффилиации и мотив профессиональной ориентации. В состав содержательно-операционного компонента входит знание предметов циклов ГОС ВПО, знание теории и технологии педмастерства, знание особенностей форм, методов и технологий работы с детьми, навыки и умения в области педмастерства, навыки и умения при организации работы педагога-психолога с детьми, навыки педагогического руководства психологическими процессами. Основой рефлексивного компонента является самоконтроль, самооценка и самопознание. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов проходит в своем развитии три последовательных этапа: установочный (I курс), теоретический (II-III курсы) и практический (IV-V курсы). Уровнями сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов мы определили: репродуктивный (низкий); репродуктивно-творческий (средний); конструктивно-творческий (высокий).

В ходе решения третьей задачи нами определен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающие эффективность реализации представленной нами модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов: субъект - субъектный тип взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагоговпсихологов; создание специального образовательного пространства в вузе, которое обеспечивала бы ориентацию на саморазвитие в подготовке будущего педагога-психолога; построение образовательного процесса на принципах рефлексивного управления.

В процессе решения четвертой задачи критериями сформированной готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в соответствии с нашей моделью мы определили мотивационную, содержательно-операционную и рефлексивную готовность. Среди ее многих показателей выбраны показатели для мотивационной готовности — профессионально-педагогическая направленность. Показателями содержательно-операционной готовности является степень осведомленности об особенностях профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, владение системой знаний, необходимых для осуществления данной деятельности, активность в применении усвоенных знаний, уровень сформированности умений и навыков осуществлять профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога. Показатели рефлексивной готовности - способность к рефлексии педагогической деятельности, к самоконтролю и профессиональная самооценка.

В ходе решения пятой задачи - осуществили опытно-экспериментальная проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, которая проходила в три этапа. Установочный этап был направлен на формирование мотивационного компонента. Доминантным условием формирования мотивационной готовности было построение субъект-субъектного типа взаимодействия преподавателей и студентов - будущих педагогов-психологов. Мы обеспечили личностно-значимый, аутентичный образовательный контекст, что реали-зовывалось за счет максимального учета потребностей, интересов и личностных особенностей каждого студента, через предоставление студентам возможности выбора материалов по изучаемой теме, возможностей для реализации активной субъективной позиции каждого студента с опорой на его социальный опыт.

Педагогическими формами выступили беседы-практикумы, дискуссии, а также нетрадиционные формы обучения и специальные приемы в работе преподавателей. Данные средства повысили интерес к профессионально-педагогической деятельности, сформировали профессионально-педагогическую направленность, актуализировали познавательные и профессиональные мотивы, мотивы достижения и аффилиации.

Теоретический этап был направлен на формирование содержательно-операционного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога, осуществляемого в специальном образовательном пространстве, ориентированном на саморазвитие в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Специальное образовательное пространство в нашей экспериментальной работе представило собой педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий, в которой будущий педагог-психолог действовал согласно своему внутреннему содержанию, развитию, интересам.

На данном этапе мы использовали следующее: включали студентов в разнообразные виды учебной деятельности, имеющие творческий характер, предоставляли альтернативы для самостоятельного выбора; ориентировали познавательную деятельность студентов не на достигнутый уровень развития, а на «зону ближайшего развития»; развивали партнерские отношения между преподавателями и студентами; сопровождали различные виды деятельности студентов позитивными переживаниями, создавали ситуации успеха, а также на данном этапе обогатили содержание дисциплин всех циклов ГОС ВПО национально-региональным компонентом.

Завершающий, практический этап формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов был направлен на актуализацию рефлексивного компонента. Эффективно включение студентов в профессионально-педагогическую деятельность, в т.ч. практическую и аналитическую. Анализ и оценивание студентами каждого занятия, проблемные семинары, дискуссии по вопросам самосовершенствования, саморазвития, творческие задания, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики и самостоятельная работа с позиции педагога-психолога, педагогическая практика развивала у будущих педагогов-психологов адекватную самооценку, способность к рефлексии достоинств и недостатков, своего развития в формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Внедрение результатов проведенного исследования осуществлялось в Магнитогорском государственном университете и в Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета.

Проведенный эксперимент, в целом, подтвердил рабочую гипотезу о том, что эффективность формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов значительно возрастет, если процесс профессиональной подготовки в вузе будет строиться в соответствии с разработанной нами моделью, реализация которой обеспечивается разработанным комплексом организационно-педагогических условий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кумушкулов, Азамат Миннигалеевич, 2006 год

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология. М., 1997.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

5. Актуальные психологические проблемы образования: Сборник научных статей / Под ред. Ф.А. Сайфуллина, Г.Р. Шафиковой / Изд-е Сибайского Института Башкирского ун-та. Сибай, 2001. 177 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т.—М.: Педагогика, 1980.-287 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 565 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого самовыражения. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. - 144 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

11. Асадуллин, P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. Уфа: БГПИ, 1999. - 145с.

12. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 151 с.

13. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.-416 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Бардовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика. — СПб.: Питер, 2000. 304 с.

16. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., 1988.-265 с.

17. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

19. Беликов, В.А., Кривощапова, Н.Г. Методологические основы решения проблемы организации деятельности учащихся: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004.-121 с.

20. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.

21. Беликов, В.А., Савинков, Л.А. Образование. Проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004.-116 с.

22. Беликов, В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск: МГПИ, 1994.- 18 с.

23. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО Россия, 1995.-336 с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59-60.

26. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-272 с.

27. Блейк, Р., Моутон, Дж. Научные методы управления. Киев, 1990. - 247 с.

28. Большая Советская Энциклопедия. Т.9. -3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1972. - 645 с.

29. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Боль-шая-Рос. энцикл., 1997. - 1456 с.

30. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов на Дону.: Изд. Рост, пед.ун-та, 2000. - 352 с.

31. Бондаревская, Е.В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр./ Под. ред. Н.М. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 3-16.

32. Бондаренко, Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999.

33. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

34. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 230 с.

35. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

36. Булынин, A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: Историко-педагогический аспект: Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. -333 с.

37. Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

38. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988.

39. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. 208 с.

40. Вербова, К.В., Кондратьева, С.В. Психология труда и личности учителя. -Минск, 1991.-223 с.

41. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

42. Воспитание творчеством: Методические рекомендации /Сост. Н.Я. Сайгу-шев. Магнитогорск: МГПИ, 1997.-56 с.

43. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С.71-79.

44. Гаязов, А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы / Че-ляб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1995. - 237с.

45. Геронимус, Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. —208 с, с.44

46. Голицын, Г.А. Рефлексия как средство развития// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 55.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

48. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 135 с.

49. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.-129

50. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

51. Гребенюк, А.К., Гребенюк, Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Науч.-метод. пособие. Калининград: КОИПК и ПРО, 1998. -55 с.

52. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис . д-ра пед. наук. М., 1996. - 405 с.

53. Давыдов, В. В. Виды обобщений в обучении. — М.: Просвещение, 1972.-424с.

54. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

55. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

56. Давыдов, В.В., Неверкович, С.Д., Самоукина, Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии. 1999. - № 3.1. С. 76-84.

57. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / Педагогика. 2003. - №»4. - С.21-26.

58. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис . д-ра пед. наук. М., 1983. -340 с.

59. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

60. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

61. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей). Минск: Изд-во БГУ им В.И. Ленина, 1978. -319 с.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: 1987.

63. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников// Вопросы психологии. 1987. №2. - С. 102-110.

64. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.-296 с.

65. Зарецкий, В.К., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения задач // Вопросы психологии. -1980. № 5. -С. 112-117.

66. Зверева, В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой //Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.-190 с.67.3дравомыслов, А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М.: Мысль, 1969. - 237 с.

67. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 244 с.

68. Зеер, Э.Ф., Шахматова, О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. Пособие. Екатеринбург, 1999.-244 с.

69. Зимняя, А.И Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

70. Зинченко, В.ГТ. О целях и ценностях образования// Педагогика. 1997. - № 5.-С. 3-16.• 72. Зинченко, В.П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - 150 с.

71. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божо-вич, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

72. Игровое моделирование: методология и практика/ Под ред. А.А. Вербицкого. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - 231 с.

73. Ильин, B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой личности // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: Собр. науч. тр.-В-д, 1984.-С. 3-27.

74. Ингелькамп, К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991. 239 с

75. Инструктивное письмо № 16 от 27.04.89 Госкомитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждениях народного образования».

76. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва; Белгород, 1993. -219 с.

77. Исаев, И.Ф., Ситникова, М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. Москва; Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

78. Исаева, Н.И. Психологические основы интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе// Интенсификация учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф. Белгород, 1988.-С. 30-32.

79. Кабаков, B.C. и др. Менеджмент: проблемы, программа, решения. Л., 1990. - 111 с.

80. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

81. Капустин, Н.П. Технология и методика рефлексивного воспитания// Классный руководитель. 1997. - № 2. - С. 5-11.

82. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993.-80 о»т

83. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 187 с.

84. Кларин, М.В. Игра в учебном процессе// Советская педагогика. 1985. - № 6.-С. 57-61. -210с.

85. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 167 с.

86. Кларин, М.В. Образовательные возможности игры// Советская педагогика. 1985.-№3.- С. 13.

87. Кларин, М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения. // Советская педагогика. 1984. - № 4. -С. 18-25.

88. Климова, Т.Е., Кувшинова, И.А. Педагогический эксперимент: Учеб. Пособие,- Магнитогорск: МаГУ, 2004. 158 с.

89. Климов, Е.Н. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. М. 1990.

90. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. Сер. педагогика и психология. М., 1983. - № 2

91. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 242 с.

92. Конаржевский, Ю.А Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

93. Конаржевский, Ю.А. Совершенствование функций управления. Челябинск, 1988.

94. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981.

95. Кондратьева, С.В., Кривошеев, В.А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональнойпедагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество.-Новосибирск, 1990.

96. Кондрашова, JI.B. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

97. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов на Дону, 1995. - 314 с.

98. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Педагог: профессия и личность. Р-н-Д: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

99. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1985. - 431 с.

100. Краткий словарь иностранных слов /Сост. С.М.Лошкина. 5-е. изд. - М.: Русский язык, 1977.

101. Краткий философский словарь /Под ред. М. Розенталя, П. Юдина,- 4-е изд. М.: Политическая литература. 1954. - 430 с.

102. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения лич-ностно-развивающих педагогических средств: Дисс. докт. пед. наук. — В-д, 2000, с. 17

103. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2. С. 20-24.

104. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-144 с.

105. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -182 с.

106. Куриленко, Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск.: Вышейш. шк. 1988.-224 с.

107. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

108. Лагоша, Б.А. Методы имитационного моделирования: Учебное пособие Моск. экон.-стат. ин-та. М., 1986. 169 с.

109. Ладенко, И.С. Интеллектуальная система и логика. Новосибирск, 1973.

110. Левитан, К.М., Мнацакян, Л.И. Самосовершенствование личности педагога. Ереван: Знание, 1987. - 31 с.

111. Леонова, А. А. Историческая реконструкция как моделирование исторического процесса. СПб: ЛГПИ, 1990. - 27 с.

112. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

113. Лешер, О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика. Челябинск: Факел, 1996. - 298 с.

114. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие, для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528 с.

115. Львов, Е.С., Аверин, Н.А. Самоорганизация личности: опыт работы общественной лаборатории// Сов. педагогика. 1987. -№ 7. - С.30-33.

116. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1996. - 302с.

117. Макаренко, А.С. // Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. -5. -С. 227- 357.

118. Малых, С.Б., Шапкина, А.Н. Психологическая служба в Германии. // Вопросы психологии. 2004, № 5, с. 127 140.

119. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. -2000. -№ 7.-С. 36-41.

120. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми: Монография. М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1992.-80 с.

121. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

122. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

123. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике: Материалы лекций. М.: Знание, 1977.

124. Миронова, P.M. Отношение воспитателя к детям и его влияние на межличностные отношения в группе детского сада // Вопросы педагогики и психологии общения. Вып. 1. - Фрунзе, 1975.

125. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., -1998.-200 с.

126. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. - С. 58-64.

127. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 320 с.

128. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их отношение в структуре педагогических способностей. JL: ЛГУ, 1990.-127 с.

129. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дис . д-ра пед. наук.-М., 1992.-32 с.

130. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

131. Моисеев, Н.Н. Математика в социальных науках// Математические методы в социологическом исследовании. М., 1981.

132. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. В-д.: перемена, 1995 с. 152.

133. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности.//Мотивация личности: Феменология, закономерности и механизмы формирования: Сб. науч. тр. М., 1892. - С.30-36.

134. Мудрик, А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе// Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1983. -№ 8. - 86 с.

135. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

136. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

137. Найн, А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-288 с.

138. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

139. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999. - 328 с.

140. Найн, А.Я., Уметбаев, З.М. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 127 с.

141. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. Л.: Наука, 1984.- 188 с.

142. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302 с.

143. Новик, И. Б. О моделировании сложных систем.- М.: Мысль, 1965.- 1 18 с.

144. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

145. Новый социально-философский словарь. Екатеринбург, 1993.

146. Общая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

147. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Издательский центр "Академия", 2003.—448 с.

148. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой-21-е изд., перераб. и доп. -М.: Рус. яз., 1989.-924 с.

149. Омельяненко, B.J1. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей /В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко-М.: Просвещение, 1993. 272 с.

150. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа //Сост. А .Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГПИ, 1988.- 151 с.

151. Орлов, А.А. Опыт разработки системы внутришкольной информации// Советская педагогика. 1984. -№ 12.

152. Орлов, А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

153. Орлов, А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопросы психологии. 1993. -№ 4. - С.61-73.

154. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. М., 1987. - 224 с.

155. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

156. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996.-637 с.

157. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

158. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1; 1965.-Т. 2.

159. Перегудов, Ф.И., Тарасенко, Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367с.

160. Перминова, JT.M. Самопознание: путь к себе: Метод, рекомендации. -СПб, 1994.-86 с.

161. Петровская, JT.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

162. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

163. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 264 с.

164. Плотинский, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

165. Поливанова, К.Н., Рубцов В.В. и др. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно распределительного действия у детей// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск, 1998.

166. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960. - 352 с.

167. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. -256 с.

168. Поташник, М.М. Демократизация управления школой. М., 1990. - 76 с.

169. Поташник, М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы // Управление развитием школы. М., 1995. - С. 196-205.

170. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.-429 с.

171. Приказ № 616 Госкомитета СССР по народному образованию «Об утверждении положения о психологической службе в учреждениях народного образования».