Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Морозкина, Любовь Геннадьевна

  • Морозкина, Любовь Геннадьевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2009, Самара
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 229
Морозкина, Любовь Геннадьевна. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Самара. 2009. 229 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морозкина, Любовь Геннадьевна

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

§1. Проблема межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в науке.

§2. Дисциплины лингвистического цикла и их связи с гуманитарными предметами.

§3. Содержание понятия «готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла».

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

§1. Организация экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла 96 „

§2. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла»

Актуальность исследования: Повышение требований общества к педагогической деятельности, расширение международного сотрудничества в различных областях жизни общества обуславливают потребность общества в учителе, способном средствами дисциплин лингвистического цикла в контексте их связей с другими предметами формировать у учащихся целостное представление о мире. Такому учителю необходимо видеть в языке феномен национальных культур, а не средство достижения целей познавательного характера и, соответственно, не ограничивать цели изучения дисциплин лингвистического цикла постижением основ правописания, освоением грамматических умений и навыков, а также умений и навыков говорения, аудирования, чтения, письма.

Повышение значения дисциплин лингвистического цикла в современных социокультурных условиях диктует необходимость пересмотра сложившегося состояния подготовки, будущего учителя. Анализ показывает: языки — родной и иностранный — признаны в. педагогической науке гуманитарными предметами (Г.И. Беленький, В. Оконь), но их содержание не в* полной мере оценено и сформировано в этом аспекте. Работа в этом направлении видится ученым актуальной (A.A. Леонтьев, Е.Д. Розанова, Е.А. Ленская и др.). Более того, изолированность дисциплин лингвистического цикла от других гуманитарных предметов оценивается как одна из причин, обусловливающих трудности в формировании у учащихся целостной картины мира.

Становится очевидной необходимость формирования содержания дисциплин лингвистического цикла как гуманитарных предметов, поскольку язык тесно связан с деятельностью человека, с культурой.

Формирование содержания этих предметов как гуманитарных при оптимальной реализации связей между ними и с другими* предметами в системе содержания общего среднего образования позволит совершенствовать предметно-научный- подход к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении насущной проблемы развития диалога между отечественной и другими культурами. Опора на родной язык при изучении иностранного и, соответственно, опора на иностранный при изучении родного языка будут способствовать формированию ценностного отношения к языкам как феноменам родной и общечеловеческой культуры, достижению образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения.

Необходимость рассмотрения языка с позиций культуры обусловлена расширением диапазона общения между субъектами разных культур и познанием мировых процессов.

В реализации связей дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами в содержании общего среднего образования заложена возможность решения проблемы оптимального соотношения базовой универсальности школьного образования с возрастающими индивидуальными образовательными запросами учащихся по овладению родным и иностранными языками, по применению знаний из других гуманитарных областей при изучении дисциплин лингвистического цикла.

Актуальной становится проблема обеспечения реального права граждан на овладение всеми компонентами, каждой дисциплины лингвистического цикла и самореализации в условиях равных возможностей, а также удовлетворения потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранными языками. Одним из возможных способов удовлетворения данной потребности является формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в системе содержания общего среднего образования.

Следует признать, что проблема межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла не осмыслена, как не осмыслена проблема формирования готовности будущего учителя м построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Анализ научной литературы показывает, что учеными раскрыты сущность и структура готовности к педагогической деятельности (В.А. Сластенин,

М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, JI.C. Рубинштейн, Т.И. Руднева, В.П. Бездухов, А.Г. Ковалев, С.И. Брызгалова и др.). В исследованиях В.В; Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина раскрываются концепции содержания образования, его элементы на основе опыта личности (B.C. Леднев), на основе социального опыта (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин). И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, H.A. Лошкарева, исследовавшие проблему межпредметных связей, пришли к осознанию того, что реализация межпредметных связей как самостоятельного принципа обучения обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса, способствует формированию системы знаний, обобщенных умений, усилению мировоззренческой направленности интересов обучаемых, что позволяет достичь разностороннего развития личности.

Среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания* дисциплин лингвистического цикла, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла», с обоснованием структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, с разработкой модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, и другие.

Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в учителе, способном к самостоятельному построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в содержании общего среднего образования в целях удовлетворения индивидуальных и социальных образовательных запросов, и отсутствием научно обоснованной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Стремление найти пути разрешения обозначенного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. В практическом плане — проблема определения содержания и методов формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Объект исследования — процесс обучения студентов в университете.

Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как аспект процесса обучения.

Цель исследования — разработать модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин. лингвистического цикла.

Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин'лингвистического цикла как личностное образование есть единство когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:

- раскрытие содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» служит основой для определения структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла;

- обоснование структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становится основой для определения содержания процесса формирования изучаемой готовности;

- разработка модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания, дисциплин лингвистического цикла базируется на функциях межпредметных связей;

- реализация системы заданий, содержание которых адекватно содержанию компонентов готовности, осуществляется как в учебном процессе, так и в период педагогической практики;

- доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на построение межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, но и реализацию данного содержания во взаимодействии с учащимися в аспекте их приобщения к своей и иной культуре;

- развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов; при которой они самостоятельно разрабатывают систему заданий, способствующих овладению учащимися содержанием дисциплин лингвистического цикла в их взаимосвязи с другими гуманитарными дисциплинами, что создаст условия для формирования у школьников целостной картины мира.

Задачи исследования: с

1. Раскрыть содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла».

2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыть содержание структурных компонентов готовности.

3. Определить содержание и методы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного • содержания дисциплин лингвистического цикла.

4. Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

5. Определить* результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из возможных способов, обеспечивающих восхождение учащихся к своей культуре и культуре другого народа, формирование у них целостной картины мира, является реализация учителем межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как системы знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений, которой студентам необходимо овладеть в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла.

2. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла способствует как становлению мировоззрения, развитию представлений студента о целостности мира, о человеке в контексте его вхождения в культуру другого народа, так, и его ориентации на приобщение учащихся к своей и иной культуре.

Готовность будущего учителя как личностное образование представляет собой единство и взаимосвязь когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, каждый из которых обладает своим содержанием. Структурные компоненты готовности соотносимы с функциями межпредметных связей: когнитивный компонент соотносится с образовательной функцией, технологический компонент — с развивающей функцией, рефлексивно-оценочный — с воспитательной функцией.

3. Стратегию деятельности преподавателя университета по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла представляет разработанная модель процесса формирования готовности. Модель включает в себя цель (формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла); задачи (формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др.; формирование умений построения-межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла); функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (содержательный блок, включающий в себя знания о связях дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами, адекватен когнитивному компоненту; технологический блок, включающий в себя формы и методы обучения будущего учителя, адекватен технологическому компоненту; результативный блок, обеспечивающий оценку и самооценку знаний, умений студентов, адекватен рефлексивно-оценочному компоненту). Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для реализации учителем деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базируется на положении о функциях педагогической деятельности — организаторской, информационной, развивающей, мобилизационной, ориентационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.

4. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базирующееся на идее интеграции психологического, педагогического, лингводидактического знания, должно быть осуществлено в особом ме тодологическом ракурсе - сквозь призму понятий «содержание образования», «межпредметные связи».

Источником данного содержания являются понятия «готовность к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла», «дисциплины лингвистического цикла» и обобщенный опыт педагогической деятельности, представленный в виде системы, знаний, умений, оценочных и ценностных отношений учителя к ученику, носителя», своей родной культуры к культуре другого народа. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам деятельности преподавателя по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла является обучение студентов разработке системы заданий на основе межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать у студентов систему знаний о межпредметных связях, формировать опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения к реализованному межпредметному содержанию дисциплин лингвистического цикла.

5. Деятельность преподавателя вуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования- готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, становится результативной тогда, когда овладение студентами знанием о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла сочетается с развитием умений его построения и с развитием способности к выражению оценочных суждений о результатах деятельности. (Образцом для построения студентами межпредметного содержания урока являются реализуемые преподавателем вуза разнообразные методы формирования готовности к построению межпредметт ного содержания дисциплин лингвистического цикла: деловая игра, метод проектов, интеллектуально-творческая игра.)

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыто содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» (межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений);

- обоснована структура готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыто содержание структурных компонентов готовности (структурные компоненты готовности - когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный - соотносятся с функциями межпредметных связей - образовательной, развивающей и воспитательной; содержание когнитивного компонента включает в себя знания о содержании образования, о межпредметных и интегративных связях, о межпредметном содержании учебных дисциплин, о дисциплинах лингвистического цикла, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода и др.; содержание технологического компонента готовности включает в себя умения разрабатывать межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла, находить нужную информацию о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла и педагогически правильно ее интерпретировать, находить решения, (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций и др.; содержание рефлексивно-оценочного компонента включает в себя умения оценивать и анализировать достигнутый результат при построении межпредметного содержания, определять эффективность принципов, форм и методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и др.); раскрыто содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла — сквозь призму содержания понятий «межпредметные связи», «содержание образования», «готовность», «дисциплины лингвистического цикла»;

- разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (модель включает цель - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; задачи: 1) формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др., 2) формирование умений построения« межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, 3) формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: содержательный блок адекватен когнитивному компоненту, технологический блок — технологическому компоненту, результативный блок — рефлексивно-оценочному компоненту);

- разработана система заданий, обеспечивающих развитие готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (задания по созданию ситуаций общения, задания по реализации межпредметных знаний, задания по составлению студентами викторины «Эрудит» и задания по разработке уроков).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации и гуманитаризации образования, расширят научные представления о принципе межпредметных связей. Разработанная модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла составит основу для обновления теоретических представлений о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя вуза в направлении реализации межпредметного содержания учебных дисциплин в единстве с формированием готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и его реализации в процессе обучения учащихся в школе. Обоснование содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла уточнит теоретические представления о содержании педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте формирования готовности студентов университета к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке и апробации методов и системы заданий, обеспечивающих формирование го

I товности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Методологической* основой исследования являются положения филосо-, фии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, современные концепции теории гуманизации и гуманитаризации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Бра-тусь, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В'.А. Дцов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.Г. Бусыгин, A.B. Гулыга, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, Н.Д. Никандров, В.И. Пугач, Ю.В. Рождественский, В.А. Сластенин, A.B. Толстых, И.С. Якиманская);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С. Братусь, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, В.Н. Сагатовский и^др.);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Полонский, Т.И. Руднева и др.);

- теории и концепции формирования содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Березин и др.);

- основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (Г.И. Беленький, И.Д. Зверев, Н.И. Кудряшов, В.В. Левченко, H.A. Лошкарева, В.Н. Максимова, М.В. Нечкина, Ю.А. Самарин, H.A. Сорокин и др.);

- теории и концепции формирования содержания* гуманитарного образования и дисциплин лингвистического цикла (Г.И. Беленький, Б.М. Бим, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, И.Д. Румянцева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа, метод понятийного словаря); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и контрольный варианты эксперимента); мате-матико-статистические методы обработки полученных данных (среднее значение, среднее квадратическое отклонение).

Работа выполнялась на базе филологического факультета Самарского государственного университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 120 студентов (из них 33 студента являлись участниками формирующего эксперимента), 12'учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов: •

Первый этап (2001-2002 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта преподавателей высших заведений показало важность-и необходимость осмысления проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа стало также определение методологии и методов исследования.

Второй этап (2002—2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа стала разработка модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Третий этап (2007—2008- гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения разработанной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в учебный процесс на филологическом факультете Самарского государственного университета. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность, результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием, поставленной'проблеме; проведением исследования* на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования;, положительным опытом работы автора в качестве разработчика системы заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания, дисциплин лингвистического цикла; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и? количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения,экспериментальной.работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и городских научно-практических конференциях (г. Самара, г. Тула).

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозкина, Любовь Геннадьевна

Выводы:

1. Разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, блоками которой являются содержательный, технологический и результативный блоки формирования готовности.

Каждый блок адекватен структурному компоненту готовности: содержательный блок соответствует когнитивному компоненту (знания); технологический. блок - технологическому компоненту (умения); результативный блок -рефлексивно-оценочному компоненту (оценка).

Содержательный блок включает в себя знания'о связях иностранного языка и русского языка, иностранного языка и зарубежной* литературы, иностранного языка и истории, иностранного языка и географии, иностранного языка и обществознания, иностранного языка и изобразительного искусства, иностранного языка и музыки. К технологическому блоку относятся формы обучения (практические занятия, педагогическая практика студентов) и методы обучения будущего учителя (интеллектуально-творческая игра, метод проектов, деловая игра). Результативный блок включает в себя оценку знаний и умений компетентного судьи и самооценку знаний и умений будущего учителя.

2. Проанализировано содержание учебных программ по дисциплинам «Философия», «Психология и педагогика», «Методика преподавания иностранного языка».

Выявлены возможности этих дисциплин в формировании системы знаний, мировоззренческих идей, умений, ценностных отношений, которыми необходимо-обладать студентам при построении, межпредметного-содержаншгдисциплин лингвистического цикла.

3. Разработана система,заданий, которые способствуют развитию речевых, i аналитических умений, умений осуществлять творческую деятельность, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (задания на воспроизведение и составление диалогов, обсуждение нестандартных проблемных ситуаций, задания на развитие умений использовать межпредметные знания, составление рассказа о своем отношении к тому или иному явлению, задания на составление студентами примерных тем на основе межпредметного содержания материала, на составление студентами викторины «Эрудит» и т.д.). Студентам также были предложены темы на самостоятельное изучение.

4. Разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, в которой обозначены знания (когнитивный, компонент), реализующиеся, через практические умения (технологический компонент) в соответствии с функциями педагогической деятельности: организаторской, информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.

5. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов, прошедших экспериментальное обучение, о содержании понятий «межпредметные связи, «интегративные связи», «межпредметное содержание учебных дисциплин», «анализ», «синтез», «сравнение», «конкретизация», «обобщение», «вывод», «доказательство», «дисциплины лингвистического цикла», «единый подход к изучению дисциплин лингвистического цикла», «культура», «межкультурная коммуникация», «личность учителя дисциплин лингвистического цикла».

Суждения студентов о содержании вышеупомянутых понятий после экспериментального обучения становятся более осознанными, теоретически осмысленными. Так, студенты разводят понятия «межпредметные связи» и «интегративные связи». При обозначении понятия- «межпредметное содержание учебных предметов» студенты, дают достаточно полное его определение, раскрывая понятие «содержание». Давая определения «анализа», «синтеза», «сравнения», «конкретизации», «обобщения», «вывода», «доказательства», они указывают, например, на наличие этапов процесса сравнения; конкретизации, вы-« вода, доказательства.

6. По данным самооценки и оценки исследованием установлено увеличение количества студентов, у которых проявляются умения технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности на контрольном этапе эксперимента.

Среди умений технологического компонента готовности на контрольном этапе эксперимента наибольший показатель проявляемости выражен у умения осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями* носителей языков: 50,0% (самооценка) и 40,0% (оценка); у умения находить решения (возможно нестандартные) проблемных ситуаций: 36,7% (самооценка) и 26,7% (оценка).

Самый высокий показатель проявляемости отмечается у умения осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков. Это умение означает, что будущему учителю дисциплин лингвистического цикла лучше всего удается устанавливать диалог культур, проводить аналогии, сравнения в культурах, без чего невозможно полноценное общение с носителем какого-либо языка.

Умение находить решения (возможно нестандартные) проблемных ситуаций проявляется в том, что студенты достаточно хорошо ориентируются в различных нестандартных ситуациях, применяют творческий подход для выхода из них.

На контрольном этапе эксперимента исследованием установлены положительные изменения, которые произошли в развитии умений студентов разрабатывать учебные задания по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и соответственно включать в учебные программы тематический материал межпредметного характера: 30,0% (самооценка) и 23,3% (оценка), в то время как на констатирующем этапе эксперимента это умение не проявлялось.

7. По данным самооценки студентов и оценки преподавателей установлена положительная динамика в развитии умений рефлексивно-оценочного компонента. Об этом свидетельствует средний индекс проявляемости умений. Самый высокий 3 на контрольном этапе эксперимента - у Х10:1X10 = 0,533 (по результатам самооценки), 1X10 = 0,316 (по результатам оценки), где XI0 - умение определять эффективность принципов, форм, методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Выявлено, что о положительном изменении умений рефлексивно-оценочного компонента готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла свидетельствует также результат приобщения студентов к ценностям, который' представлен как выбор будущим учителем мотивов построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. При ранжировании студентами мотивов (после экспериментальной подготовки) было установлено, что на первый план студенты выдвинули следующие мотивы: взаимопонимание (1 ранг), терпимость (2 ранг), другодоминантность (3 ранг), эмпатия (5 ранг), то есть те мотивы, которые являются ценностями «для другого». Так, было установлено, что при ранжировании мотивов на контрольном этапе обучения будущий учитель руководствовался главным образом ценностями-добродетелями, а не ценностями жизнедеятельности как было выявлено на констатирующем этапе.

8. Исследованием установлено, что положительные результаты заданий, которые мы предлагали студентам в процессе экспериментальной работы, например, задания на развитие умений использовать межпредметные знания, задания на разработку фрагментов уроков по иностранным языкам, свидетельствуют также о сформированности всех трех компонентов готовности.

9. Анализ полученного эмпирического знания об овладении теми или иными умениями технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности показывает, что самооценка в большинстве случаев не совпадает с оценкой, данной студентам преподавателями. На основе сравнения результатов самооценки и оценки выявлено, что самооценка студентов в целом является завышенной.

Заключение

Проблема формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в школе важная проблема. Ее решение связано с передачей студентам знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идеях, с обучением их аналитическим, речевым умениям, умениям осуществлять творческую деятельность, с приобщением студентов к ценностям, которые,, будучи осмысленными и осознанными ими, становятся ориентирами построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

Осмысление проблемы потребовало раскрыть понятие «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла». Мы определили данное понятие как систему знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений, которыми необходимо овладеть студентам в процессе изучения« дисциплин лингвистического цикла. В основе этого понятия лежит принцип межпредметных связей (В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, H.A. Лошкарева), под которым понимается не просто систематическое использование сходного учебного материала в других предметах, а именно формирование системы знаний и умений, усиление мировоззренческой направленности познавательных интересов студентов.

В исследовании выделены следующие составляющие понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла»: знания (о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни);.знания о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи); умения (выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., осмысливать знания), умения учебной работы (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т.д.), поисковые умения, обеспечивающие готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности; ценностном отношении (к миру, к деятельности, знаниям, умениям).

Составляющие понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» соотносятся с четырьмя элементами содержания образования и с тремя основными функциями принципа межпредметных связей. Знания и мировоззренческие идеи адекватны первому элементу содержания образования (знаниям) и образовательной функции принципа межпредметных связей; умения соответствуют второму и третьему элементам содержания образования (способам репродуктивной деятельности, опыту творческой деятельности) и развивающей функции принципа межпредметных связей; ценностные отношения вписываются в четвертый элемент содержания. образования* (опыт эмоционально-волевого отношения к миру) и в воспитательную функцию принципа межпредметных связей.

Обосновано понятие «дисциплины лингвистического цикла». Это группа гуманитарных дисциплин, изучающих явления, факты языка и элементы науки о языке, объединенных в один блок, позволяющий сформировать у студентов целостное представление о языке как системе. К ним относятся родной и иностранные языки. Обучение каждому языку, исходя из цикла лингвистических дисциплин, то есть реализация единого подхода к изучению дисциплин лингвистического цикла, обосновывается необходимостью удовлетворения потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранным языками, а также применяющих знания их разных областей наук.

Опираясь на тот факт, что в современном обществе задачей учителя дисциплин лингвистического цикла становится формирование личности, готовой к взаимодействию с людьми, принадлежащих разным национальным культурам, мы рассмотрели понятие «личность учителя дисциплин лингвистического цикла» как целостный феномен, то есть личность, не просто владеющая языками, но и готовая к взаимодействию с носителями разных национальных культур.

В исследовании определена структура понятия «готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла» и раскрыто содержание структурных компонентов готовности. Выявленные нами структурные компоненты готовности - когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный - соотносятся с составляющими понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» (знания, мировоззренческие идеи, умения, ценностное отношение).

Содержание когнитивного компонента готовности включает в себя систему знаний, необходимых для- построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (знания о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о межпред метном содержании-учебных дисциплин, о дисциплинах лингвистического цикла, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода, о едином подходе к изучению дисциплин лингвистического цикла, о культуре и др.).

Обозначенные нами восемь умений, выделенные в технологическом компоненте готовности, соответствуют восьми основным функциям педагогической деятельности: организаторской, информационной, развивающей, ориента-ционной, мобилизационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.

В содержание рефлексивно-оценочного компонента готовности были включены четыре умения и ценности (другодоминантность, эмпатия, терпимость к носителям другой культуры; взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре, традициям носителей языка, самореализация в педагогической деятельности, свобода в выборе взглядов и убеждений, сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания), которые являются критериями оценки рефлексивно-оценочного компонента готовности. При этом ценности, принимая форму мотивов, побуждают студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

В' исследовании разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, в соответствии с которой каждый из структурных компонентов готовности адекватен блоку подготовки будущего учителя: когнитивный компонент - содержательному блоку подготовки; технологический компонент - технологическому блоку подготовки; рефлексивно-оценочный компонент - результативному блоку подготовки.

Содержательный блок подготовки включает в себя знания о связях дисциплин лингвистического цикла между собой и с гуманитарными предметами. К технологическому блоку относятся формы обучения (практические занятия, педагогическая^ практика студентов)- и методы обучения будущего учителя (интеллектуально-творческая игра, метод проектов, деловая игра). Результативный блок включает в себя оценку знаний и умений компетентного судьи и самооценку знаний и умений будущего учителя.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании компонентов готовности будущего учителя: Суть изменений в когнитивном компоненте готовности заключается в том, что если на констатирующем этапе эксперимента представления студентов о понятиях были недостаточно четкими, фрагментарными, большей частью не свойственными научному сознанию, студенты не разграничивали понятия «межпредметные связи» и «интегратив-ные связи», «вывод» и «обобщение», то после проведения эксперимента суждения студентов о содержании понятий стали достаточно осознанными, теоретически отрефлексированными. О положительном изменении когнитивного компонента готовности будущего учителя свидетельствуют также результаты анкетирования.

По данным самооценки и оценки исследованием было установлено увеличение количества студентов, у которых на контрольном этапе эксперимента в большей степени, чем на констатирующем этапе, проявились умения технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности.

Среди умений технологического компонента готовности на контрольном этапе эксперимента наибольшей интенсивностью обладают умение осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков и умение находить решения (возможно нестандартные) проблемных ситуаций.

По данным самооценки студентов и оценке преподавателей была установлена положительная динамика в развитии умений рефлексивно-оценочного компонента. При ранжировании студентами мотивов были также выявлены положительные изменения: после экспериментальной подготовки студенты выдвинули на первый план те мотивы, которые являются' ценностями «для другого» (взаимопонимание, терпимость, другодоминантность, эмпатия). Студенты осознали необходимость того, чтобы ценности «для себя» становились ценностями «для другого» (для ученика).

О сформированное™ рефлексивно-оценочного компонента готовности свидетельствовали также качественные оценки за выполнение заданий, которые мы предлагали студентам в процессе экспериментальной работы, например, задания на развитие умений использовать межпредметные знания, задания на разработку фрагментов уроков по иностранному языку студентами.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования готовности будущего учителя к построению* межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базирующийся на внедрений^ модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, становится эффективным тогда, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

1) овладение студентами опытом построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла базируется на усвоении знаний о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни, на знаниях о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи);

2) овладение студентами умениями выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., осмысливать знания, умениями учебной работы (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т.д.), поисковыми умениями, обеспечивающими готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности, базируется на разработке заданий на развитие умений использовать, межпредметные знания, задания; по составлению викторины «Эрудит», по разработке уроков;;

3) овладение студентами опытом ценностного отношения к миру, к деятельности, знаниям, умениям^ реализуемого на практических занятиях, во внеурочное время; сочетается-с развитием способности к рефлексии;:

4) освоение будущим учителем ценностей (другодоминантность, эмпатия; терпимость к носителям другой культуры, взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре; традициям носителей языка, самореализацияшше-дагогической деятельности, свобода,в,выборе взглядов»шубеждений; сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания), которые, принимая форму мотивов; побуждают студентов к; построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (рефлексивно-оценочный компонент готовности), осуществляется в процессе деловой игры, метода j фоектов, интеллектуально-творческон игры.

Выполненное нами- исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла вносит определенный вклад в дело подготовки; будущего учителя; ориентированного на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно; Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это разработка технологий усвоения учебного материала межпредметного характера в соответствии с возрастом учащихся, разработка критериев оценки построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.

160

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозкина, Любовь Геннадьевна, 2009 год

1. Аверьянов, А.И. Системное познание мира: Методологические проблемы / А.И. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Ананьева, М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка / М.М. Ананьева // Иностранные языки в школе. -1999.-№5.-С. 19-25.

3. Андреев, В.И. Нравственная культура педагога: сущность, структура и функции / В.И. Андреев // Педагогическое образование и наука. — 2002. -№1. С.33-35.

4. Андреева, М.П: Одна из возможностей усиления воспитательного, потенциала обучения" иностранному языку / М;П. Андреева // Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С.49-51.

5. Антипов, Г.А. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов, O.A. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин. Новосибирск, 1989. - 177с.

6. Бабанский, Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики / Ю.К. Бабанский // Сов. пед-ка. 1978. - №9. - С.45-59:

7. Базонова, А. В. Реферирование текстов на французском языке: Учеб. пог собие / А. В. Базонова. М.:Высш.шк., 1984. - 103 с.

8. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Без духов. Самара - Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

9. Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: учеб.пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. Куйбышев: СамГПИ, 1990. - 84 с.

10. Бездухов, В.П. Ценностный- подход к формированию гуманистическойiнаправленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, А.В Бездухов. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000! - 185 с.

11. Беленький, Г.И.1 Некоторые теоретические аспекты межпредметных связей // Сборник научных трудов НИИС и МО АПН СССР: Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла / Г.И. Беленький. — М. 1979. — С.3-16.

12. Беленький, Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей / Г.И. Беленький // Сов. Педагогика. — 1977. № 5. - С.23-29.

13. Беляев, Б.В. Психология обучения иностранным языкам / Б.В; Беляев — М. -1959.-121с.

14. Бердичевский, A.JL Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / А'.Л. Бердичевский^// Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 17-20.

15. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Вагирус, 2004. - 333 с.

16. Березин, Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе / Ю.Н. Березин. Самара: Изд-во СамГПИ. - 1993. - 84 с.

17. Березин, Ю.Н. Конструирование содержания предметов лингвистического цикла в учреждениях общего и среднего профессионального образования / Ю.Н. Березин. — Самара. 2003. — 124 с.

18. Березин, Ю.Н. Содержание образования в школе: Теоретическое обоснование и технологии конструирования / Ю.Н Березин. Самара: Изд-во СамГПУ-2000.-253 с.

19. Березин, Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе. 4.1-2 / Ю.Н. Березин. Самара: Глав.упр.образ. Сам. Обл., 1996.-220 с.

20. Березин, Ю.Н. Содержание гуманитарного образования в школе: Теоретическое обоснование и технологии конструирования / Ю.Н. Березин;- 2-е дополн. изд. Самара: Изд-во СамГПУ, 2004. - 276 с.

21. Березин, Ю.Н. Конструирование содержания обучения по лингвистическим дисциплинам в начальных классах. Учебное пособие / Ю.Н. Березин, И.Г. Захарова. Самара: Издательство СГПУ, 2004. - 1*15 с.

22. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманитаризации образования / М.Н Берулава // Педагогика. 1994. - № 5. - С.2Г-25.

23. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В :П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 196 с.

24. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим,// Иностранные языки в школе. — 2002. №2.1. С.11-15.

25. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного1 обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2001. - №4.- С.5-8.

26. Бим, И.Л. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам / И.Л Бим, Т.В. Маркова // Иностранные языки в-школе. 1992. - №1. - С.3-16.

27. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы организации, обучения иностранным языкам / И.Л. Бим, Л.В. Садомова // Иностранные языки в школе. 1998. - №6. - С.Ч-8.

28. Бим, И.Л. О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования / И.Л. Бим, В.В. Сафонова, A.B. Щепилова // Иностранные языки в школе. -2004. №5. - С.2-12. '

29. Блауберг, И.В. Проблема целостности и» системный подход / И.В. Блау-берг. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448' с. ;

30. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блон-ский. М.: Просвещение, 1964. -547с.

31. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: «Советская Энциклопедия».- Т. 17. 1974. - 630 с.

32. Бронштейн, И.Н. Справочник, по математике для инженеров и учащихся вузов / И.Н Бронштейн, К.А Семендяев; 4-е изд., стереотипное. - М.: гос. изд-во технико-теоретической лит-ры, 1954. - 608 с.

33. Брызгалова, С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учеб. пособ. / С.И. Брызгалова; 2-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001.-151с.

34. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика / С.И. Брызгалова. Калининград: КГУ, 2004. 334с.

35. Булкин, А.П. Изучение иностранных языков в России / А.П. Булкин // Иностранные языки в школе. 1998. - №3. - С. 16-20.

36. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка / Ф. И. Буслаев. -М.: Наука, 1897. 248 е.

37. Веденина, Л.Г. Пушкин в контексте сопоставления русского и. французского менталитетов / Л.Г. Веденина // Иностранные языки в школе. — 1999.-№6.-С. 61-69.

38. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании« русского языка как иностранного: Методическое руководство / Е.М. Ве£ рещагин, В.Г. Костомаров. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990.-247 с.

39. Виноградов, В.В. О языке художественной прозы: Избранные труды / В.В. Виноградов. М.: Наука, 1980. - 360 с.

40. Виноградов; В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове / В.В. Виноградов. 4-е изд. - М.: Русский язык, 2001. - 720 с.

41. Витлин; И:Л: Навыки и умения* в психологии и методике обучения языкам/ И.Л- Витлин // Иностранные языки в,школе. — 1999. — № Г. С. 2126.

42. Владимирова, В.Г. Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучением французского языка / В:Г. Владимирова, Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 91-94.

43. Воровщиков, С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: Учебное пособие / С.Г. Воровщиков. -М.:ЦГЛ, 2005.-320 с.

44. Воронина, Г.И. Система дополнительного педагогического образования / Г.И. Воронина // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 3. — С. 56-59.

45. Выгодский, М.Я. Справочник по элементарной математике / М.Я. Выгодский. М.: Наука, 1968. - 416 с.

46. Гаранина, Л.А. Заключительный урок по теме «Искусство» в X классе / Л.А. Гаранина // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С. 59-65.

47. Гак, В.Г. Французский язык в,современном -мире / В.Г. Гак,// Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С. 72-801

48. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителей / Н.Д. Гальскова. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 170 с.

49. Гараева, Н.Г. Интегрированный урок литературы и французского языка в старших классах средней школы / Н.Г. Гараева // Иностранные языки в школе. 2004. -№2. - С. 49-54.

50. Гаршина, Е. BL Франция. Страна и люди / Е. В. Гаршина. М.: Просвещение; 1995.-230 с.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования для,XXI в. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Флинта, 1998.-428 с.

52. Гиляревский, P.C. Иностранные имена и названия в русском тексте / P.C. Гиляревский, Б.А Старостин.; 2-е изд. - М.: Международные отношения, 1978. - 240 с.

53. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования и их роль в формировании современного специалиста: Метод, рекомендации / М-во высш. образ-я УССР / Авт.-сост. K.M. Левковский, В.П. Фоменко. Киев: УМКВО, 1991.-79 с.

54. Гуревич, А.Я. Категории средневековой культуры / А.Я Гуревич. 2-е изд. - М.: Искусство; 1984. - 350 с.

55. Гусинский; Э.Н. Философия* образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Университетская книга, 1998. №12. - С. 24-31.

56. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - №1. - С. 29-39.

57. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н: Скаткина; — 2-е изд., перераб: и доп. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

58. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности человека к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Минск: Выш.Шк., 1976. -176 с.

59. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Выш.Шк., 1981. - 337 с.

60. Егоров, О.Г. Интегрированный курс в инновационной школе. Культурология / О.Г. Егоров // Школьные технологии. 2000. - №2. - С.130-136.

61. Елухина, Н.В. Роль дискурса в,межкультурной.коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // Иностранные языки вчпколе. — 2002. №3. — С.9-13.

62. Загвязинский, В1И. Методология и методика- дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

63. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 144 с.

64. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: изд-во «Логос», 1999. - 384 с.

65. Зинченко, В.П. Психология доверия / В.П Зинченко. Самара: изд-во СИОКГШ,2001. - 104 с.

66. Иконникова, Л.Г. Иностранный язык — средство межкультурной коммуникации / Л.Г. Иконникова // В сб. Культура и язык: Материалы международной научно-практической конференции. Самара. - 2003. — С. 254259.

67. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / И.А. Ильин. М.: «Вузовская книга», 2002. 224 с.

68. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М.: Педагогика, 1972. - 123 с.

69. Интеллектуально-познавательные игры и игровые методики. Методиче'-ское пособие. М.: ЦГЛ, 2005. 190 с.

70. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп М.: Педагогика. 1991. - 240 с.

71. Искрин, С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку / С.А. Искрин // Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 40-44.

72. Каган, М.С. Проблема взаимосвязи познания и ценностного сознания / М.С. Каган // Наука и ценности. Проблема интеграции естественнонаучного» и социогуманитарного сознания. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1994. -184 с.

73. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М.: «Наука», 1987. - 263 с.79

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.