Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Павлова, Наталья Владимировна

• Павлова, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Павлова, Наталья Владимировна

Введение.

Глава I. Современноестояние исследования функционально>мантической категории качественности в языке и в речи учащихся массовой иециальной (коррекционной) школ.

1.1. Категория качественности в философии, логике и лингвистике.

1.2. Изучение функционально-семантического поля (ФСП) качественности в языке и в речи школьников. С.

1.3. Проблема развития детской речи в норме и при умственной отсталости С.

Выводы по I главе.

Глава II. Изучение особенностей ФСП качественности в речи учащихся с нарушением интеллекта (в сопоставлении с нормой). С. 2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. С.

2.2. Комплексный анализ микро-ФСП качественности (словообразовательных гнезд с качественным значением) в речи учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ. С.

2.3. Анализ качественной лексики учащихся массовой и коррекционной школ на материале составленных детьми загадок.t.:. С.

2.4. Анализ результатов творческого задания (на материале качественных номинаций, образованных учащимися в норме и патологии) С.

Выводы по II главе.

Глава Ш. Система коррекционно-развивающей работы по обогащению качественной лексики умственно отсталых учащихся

3.1. Основные принципы и типология упражнений экспериментальной системы обучения. С.

3.2. Анализ влияния экспериментального обучения на состояние словаря качественной лексики учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы

VIII вида.

Выводы по III главе.

Выводы по III главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта»

Формирование и совершенствование речи школьников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования," усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу.

Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р.Лурия 1979: 52)

Психологами, педагогами, лингвистами проведено значительное количество исследований, посвященных изучению различных параметров речевой деятельности учащихся разных видов школ и разного возраста, с целью обновления методических приемов, совершенствования всех сторон их речи.

Речь как "канал развития интеллекта" (Н.И.Жинкин) будет действовать лишь при наличии материала - слов различной семантико-грамматической природы. Слова-качества являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие качественной лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку качества-оценки, качества-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.

В связи с этим сегодня ждут своего решения многочисленные частные проблемы совершенствования речевых умений и навыков учащихся школ разных видов. Особого внимания требуют ученики с различными дефектами, в том числе и умственно отсталые младшие школьники.

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.К Луцкина, А.Р.Маллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В.Тарасенко, Ж.И.Шиф, М.П.Феофанов). Проанализировано использование слов различных тематических групп (З.Д.Будаева, В.В.Воронкова, Г.И.Данилкина, Т.Н.Иванова, Н.В.Тарасенко, Т.К.Ульянова, Ж.И.Шиф). Исследователями также отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова).

Однако проблема изучения функционально-семантической стороны лексического запаса учащихся с недоразвитием интеллекта, в частности, особенностей его структурирования, наличия или отсутствия динамики по годам обучения оказалась вне поля зрения исследователей.

Несмотря на действующие в учебном процессе разнообразные методы и приемы работы над словом, системы упражнений, направленных на активное усвоение слов, обозначающих качества предметов (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смирнова, Н.В.Тарасенко), до сих пор не решена проблема обогащения речи школьников именами прилагательными и их производными. Нет исследований, в которых бы рассматривалась комплексная система коррекционно-развивающей работы по активизации в речи умственно отсталых учащихся слов с качественным значением с учетом полевой структуры качественности как лексико-грамматического явления в языке. Вместе с тем, овладение качественной лексикой позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, будет способствовать адаптационным процессам. В связи с этим теоретическое обоснование системы работы по формированию и развитию качественного словаря учащихся за счёт расширения, уточнения, актуализации синтагматических и парадигматических связей между компонентами функционально-семантического поля (в дальнейшем ФСП) качественности является актуальной.

ЦЕЛЬ исследования - совершенствование методики формирования функционально-семантической стороны качественной лексики учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида с учетом выявленных особенностей ФСП качественности в речи умственно отсталых школьников.

ОБЪЕКТОМ исследования является структура ФСП качественности в речи учащихся 3-их и 7-ых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

ПРЕДМЕТ исследования: процесс коррекционно- развивающей работы по обогащению ФСП качественности в речи учащихся с нарушением интеллекта, направленный на усвоение ими качественной лексики.

ГИПОТЕЗА исследования состояла в следующем: для усвоения качественной лексики умственно отсталыми детьми с разными психолого-педагогическими и физическими особенностями и возможностями необходима специально организованная, научно обоснованная коррекционно-раз-вивающая работа, направленная на актуализацию слов с качественным значением в их речи и обогащение лексикона школьников в целом. Для этого требуется специально разработанная система, которая дополнит общеизвестные коррекционно-развивающие упражнения, поможет преодолеть стереотипность и неадекватность использования слов категории качественности, а также выявит потенциальные возможности школьников в овладении ими качественной лексикой. Такая система будет способствовать динамике этого процесса и создаст базу для дальнейшего совершенствования лексической стороны речи школьников с интеллектуальной ограниченностью.

Для проверки гипотезы и реализации поставленной цели были определены следующие ЗАДАЧИ:

1 .Охарактеризовать состояние вопроса о категории качественности в языке и проблемы формирования данной категории в речи школьников, в т.ч. учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, на современном этапе развития науки на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования.

2.Определить специфику функционально-семантических полей качественности в речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида на основе их сопоставления с ФСП качественности у школьников в норме.

3.На основе теоретического анализа и результатов констатирующего эксперимента разработать систему упражнений, способствующих обогащению речи учащихся 1-4-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида качественной лексикой и экспериментально проверить эффективность этой работы, учитывающей синтагматико-парадигматические связи между лексемами со значением качественности.

4.Разработать критерии оценки эффективности предлагаемой системы упражнений.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили положения современной психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики и дефектологии, рассматривающие речь как особый вид деятельности и как важнейшее средство общения, которое играет главную роль в психическом, умственном, нравственном развитии ребенка, в его социальной адаптации после окончания школы. Нами учитывались прежде всего положения Л.С.Выготского об общих закономерностях развития здоровых и аномальных детей и о том, что недоразвитие высших форм мышления как основное нарушение при умственной отсталости поддается корригирующему воздействию. Мы опирались также на общедидактические принципы обучения детей с проблемами в развитии интеллектуальной сферы: сознательности и активности учащихся при усвоении учебного материала, сочетания наглядности, словесных средств и практических действий, доступности знаний, научности и систематичности обучения, дифференцированного и индивидуального подходов, усиления эмоционального воздействия на детей и др. (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, С.Н.Комская, В.А.Лапшин, И.М.Соловьев).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический (анализ психолого-педагогической, лингвистической, специальной литературы по данной проблеме; анализ детских работ, в том числе творческих), сопоставительный (проведены эксперименты со школьниками разного интеллектуального уровня), констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, интерпретационный (анализ речевой продукции и характера деятельности младших школьников с нарушением интеллекта). Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальное исследование носило сопоставительный характер и состояло из двух этапов. I этап -констатирующий - проводился с целью изучения качественной лексики учащихся младших и старших классов специальной школы VIII вида и учащихся младших классов с нормально развивающимся интеллектом. Исследование продолжалось в течение 5 лет на базе специальной (коррекционной) школы-интерната № 5 г.Саратова, специальных (коррекционных) школ № 6 г.Саратова и № 17 г.Энгельса. В целом на констатирующем этапе исследования принимало участие 200 умственно отсталых детей и 50 нормально развивающихся школьников. II этап - формирующий - был посвящен экспериментальному обучению учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида (48 человек) с целью обогащения их качественного словаря.

Экспериментальное обучение осуществлялось индивидуально, дифференцированно, фронтально, в устной и письменной формах.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования определяется тем, что впервые получен новый материал, дополняющий те сведения о состоянии словаря умственно отсталых школьников, которыми располагала коррекционная педагогика. В диссертации

- изучены и описаны особенности функционально-семантических полей учащихся 3-их и 7-ых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида;

- проведен сравнительный анализ ФСП качественности у разных учащихся (3 и 7 классы специальной (коррекционной) школы VIII вида, 7 класс коррекционной школы VIII вида и 3 класс общеобразовательной школы); выявлены 4 группы учащихся коррекционной школы, различающихся по уровню владения качественной лексикой (или по степени ее усвоения);

- разработаны содержательный и методический аспекты формирования ФСП качественности у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, создана комплексная система коррекционно-развивающих упражнений с учетом синтагматико-парадигматических связей внутри ФСП качественности, в частности:

- отобран необходимый материал для усвоения младшими школьниками (40 микро-ФСП качественности, обеспечивающими лексикон детей наиболее частотными семантическими группами признаков и их производными);

- предложены новые виды упражнений с элементами творчества и обоснована необходимость их включения в действующую программу по русскому языку для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что получены новые данные, характеризующие процесс становления категории качественности в речи школьников с проблемами в интеллектуальном развитии; выявлены уровни их ближайшего развития в указанном направлении; доказана эффективность некоторых приемов (упражнений, заданий с элементами творческой деятельности). Показано, что определенные трудности усвоения категории качественности у разных детей связаны с недостаточным учетом значимости дифференцированного и индивидуального подхода к ним. В диссертации научно обоснованы методы и приемы формирования, уточнения lo ственности в речи учащихся с интеллектуальным на-вариативные задания с элементами творчества 3-х матического, парадигматического и комплексного). Г ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, tea формирования ФСП качественности в речи мл ад-рушением интеллекта в структуре коррекционно-лает процесс совершенствования лексической сторо-указанным видом нарушения умственной деятельно-к ой работы предполагает поэтапное и поуровневое шх, базовых элементов ФСП качественности (прила-грийных (производных от них различных частей речи ем); а заданий направлена на развитие как речевых, так и )жностей учащихся;

1ые рекомендации для учителей начальных классов энных) учреждений VIII вида по организации учеб->ников с целью обогащения их качественного словааемой работы могут быть использованы в специаль->бразовательных учреждениях VIII вида в процессе по давания русского языка. Разработанные мето диче-дут способствовать более эффективному решению >го и дифференцированного обучения как в специ-I школе VIII вида, так и в семье, а также служить дикции могут быть рекомендованы для использования в и проведении спецсеминаров со студентамидефектологами, для курсов повышения квалификации учителей, при подготовке учебников для специальной (коррекционной) школы VIII вида, учебно-методических пособий, адресованных специалистам-дефектологам и логопедам.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов и выводов проведенного диссертационного исследования обусловлена выбором методики эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, их достаточным объемом, репрезентативностью состава учащихся (250 детей), а также положительным результатом экспериментального обучения. Опытное обучение по нашей системе проводилось учителями ряда специальных (коррекционных) учреждений VIII вида гг. Саратова, Балаково и Энгельса в течение 4 учебных лет.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Данные, полученные в ходе исследования, докладывались на научно-методических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (1994-2002); на Международной научной конференции, посвященной памяти В.С.Юрченко, в сентябре 2000г.(г.Саратов), на Общероссийской конференции в сентябре 2000г. (г.Брянск), на Всероссийской научной конференции 15-19 мая 2001г. (г.Пенза), на межвузовской конференции в сентябре 2002г. (г.Саратов), на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, на заседаниях методического семинара педагогов-дефектологов специальных (коррекционных) учреждений г.Саратова; при чтении лекций, спецкурсов и на практических занятиях для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Пединститута СГУ. Диссертация прошла апробацию на кафедре русского языка, литературы и спецметодик Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и на кафедре олигофренопедагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:

1. В активном словаре учащихся с недостатками интеллектуального развития имеет место ограниченность ФСП качественности, которая выражается в стереотипном наборе единиц - наиболее частотных, обозначающих в основном внешние признаки. Это крайне отрицательно сказывается на смысловом содержании речи школьников, порождает определенные трудности в речевом общении.

2. Усвоение и обогащение лексики с качественным значением на уроках русского языка может стать более продуктивным, если при формировании запаса слов указанной семантики учитывается функционально-семантический подход, т.е. овладение функционально - семантическим полем качественности происходит за счет уточнения, расширения, актуализации синтагматических и парадигматических отношений между единицами ФСП.

3. Внедрение в учебный процесс специально разработанной системы коррек-ционно - развивающих упражнений будет способствовать накоплению единиц качественности в словаре учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, более свободному, осознанному и точному использованию этих единиц в их самостоятельных высказываниях (устных и письменных).

4. Введение в систему работы заданий ситуативно-игрового характера с элементами творчества, включение наглядно-практической деятельности повышает мотивационный компонент речемыслительных процессов у большинства учащихся с нарушенным интеллектом.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем основного текста 178с. Диссертация иллюстрирована таблицами, диаграммами, гистограммами. Список литературы включает 315 источников. В приложении представлены обработанные ответы (в табличной форме), а также рисунки детей.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Павлова, Наталья Владимировна

Основные выводы проведенного исследования заключаются в следующем:

1. Материал исследования позволяет дополнить те сведения о состоянии словаря умственно отсталых школьников, которыми располагала коррекционная педагогика. Уточнен объем и характер ФСП качественности в речи учащихся данной категории. Установлено, что активный словарь качественной лексики учащихся массовой школы в целом превосходит активный запас единиц качественности у школьников с нарушениями интеллекта почти втрое. Выявлено, что употребление ядерных компонентов ФСП качественности является специфичным, по сравнению с нормально развивающимися школьниками: дети используют стереотипный набор прилагательных с общим значением. О периферийных единицах качественности приходится говорить лишь условно: производные от качественных прилагательных (существительные, глаголы, наречия) занимают незначительную часть их щ качественного словаря.

2. Для умственно отсталых учащихся I-III типологических групп выявлены определенные возможности в отношении усвоения качественной лексики, несмотря на существенные объективные трудности в овладении данной категорией слов и незначительную динамику развития от 3 к 7 классу. ФСП качественности в их речи формируются постепенно в процессе систематического специального обучения - сначала усваиваются ядерные компоненты, затем их производные (периферийные средства выражения качественности). Воспроизведение сложных синтагматических единиц (словообразовательных цепей) вызывает наибольшие трудности у всех школьников, особенно у страдающих интеллектуальной недостаточностью.

3. Эффективность экспериментальной системы обучения, направленной на обогащение качественного словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью определялась тем, что в ее основу были положены определенные принципы и этапность работы. К наиболее важным мы отнесли принципы учета функционально-семантической организации лексического материала, личностно ориентированного подхода, опоры на наглядно-практическую деятельность, использования ситуативно-игрового характера упражнений и элементов творчества. Система включает два этапа: ориентировочно-накопительный {базовый), рассчитанный на 1-2 классы, и основной обучающий (этап уточнения и расширения качественного словаря школьников), предусмотренный для 34 классов.

4. Принципиальное отличие экспериментальной системы упражнений состоит в ее более полном соответствии коммуникативным потребностям школьников, она оказывается адекватной структурированию лексики (ее полевой организации) в сознании человека. Совершенствование словарного запаса школьников с учетом структурно-семантических отношений в самой системе языка (иерархических, синтагматических, парадигматических) создает условия для более успешного формирования и положительной динамики развития речевых систем школьников с нарушенным интеллектом.

5. Введение в работу упражнений с элементами творчества наряду с ситуативно-игровыми заданиями, наглядным обеспечением предлагаемого речевого материала повышает мотивационный компонент деятельности большинства учащихся с нарушенным интеллектом. Эти специально разработанные задания способствуют воспитанию языкового чутья, формированию умения видеть, чувствовать живое слово, обучают использованию качественной лексики в собственных высказываниях.

6. Изучение проблемы обогащения качественного словаря умственно отсталых школьников с точки зрения функционально-семантического подхода и ее педагогическое решение является, на наш взгляд, наиболее адекватным организации лексико-семантического материала для учебного процесса. Экспериментально доказана его эффективность, продуктивность и перспективность.

7. Формирование и развитие ФСП качественности в речи учащихся с нарушениями интеллектуальной сферы можно рассматривать как показатель становления и совершенствования их лексического запаса в целом. Подобный подход может быть применен к другим ФСП, значимым для эффективного общения школьников, для их социальной адаптации. т

СПИСОК УСЛОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ КГ - контрольная группа

КОРРЕКЦИОННАЯ школа — специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида

СГ - словообразовательное гнездо

СП - словообразовательная парадигма

СТ - словообразовательный тип

ТСО — технические средства обучения

ФСК - функционально-семантическая категория

ФСП - функционально-семантическое поле

ЭГ - экспериментальная группа

N - норма, нормально развивающиеся дети

Р — патология (нарушение интеллекта)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема категории качественности активно изучалась в философии и лингвистике. Философы единогласны в том, что качество - категория бытия, выполняющая важную роль в процессе познания. Лингвистами категория качественности понимается как целостная характеристика функционального единства существенных свойств объекта, его внутренняя и внешняя определенность, отличие от других объектов, сохраняющее относительную устойчивость.

Разнородность средств выражения качественных значений в русском языке при общности семантической функции единиц качественности позволяет нам, вслед за А.В.Бондарко, рассматривать ее как функционально-семантическую категорию (ФСК), а функционально-семантическое поле (ФСП) - как единицу его реализации.

Изучением качественной лексики, точнее, имени прилагательного в речи нормально развивающихся школьников занимались Ю.Ю.Алехова, С.Ю.Буланова и другие, умственно отсталых - Е.Н.Грузинцева, Г.М.Дульнев, З.Н.Смирнова, Н.В.Тарасенко, Т.К.Ульянова, Ж.И.Шиф. В последних, обновленных изданиях учебников по русскому языку для 3 и 4 классов специальных (коррекционных) школ VIII вида (А.К.Аксенова, Н.Г.Галунчикова, Э.В.Якубовская, 2000,2001) представлены практические грамматические упражнения коррекционно - развивающего характера на материале достаточно разнообразной качественной лексики, различной по степени сложности (прилагательных, существительных, глаголов, наречий).

Однако и в научно-методической литературе, и в учебниках по русскому языку качественная лексика даётся без учета системы синтагматико-парадигматических связей между единицами ФСП качественности. Необходимость рассмотрения отношений, формирующих поля, вызвана, с одной стороны, стремлением осуществить системный подход к изучаемому явлению (ФСП как элемент системы языка в целом отвечает законам её построения, так как каждая система — это совокупность единиц и отношений между ними). С другой стороны, это позволяет обеспечить ту системность в речевой деятельности школьников с нарушениями интеллекта, которая очень важна при их обучении.

Констатирующий эксперимент, включавший 3 серии заданий, был разработан нами с целью изучения особенностей качественной лексики в речи учащихся 3-х и 7-х классов, страдающих нарушениями интеллектуальной сферы, в сопоставлении с нормально развивающимися школьниками.

Обработке и анализу было подвергнуто 40 микро - ФСП, включавших около 2000 производных слов с качественным значением, 400 загадок (169 - придуманных нормально развивающимися детьми и 231 — умственно отсталыми), содержавших 1440 единиц качественности, а также около 500 «говорящих» номинаций с качественным значением, подобранных теми же испытуемыми. В итоге было проанализировано 3940 лексических единиц с качественным значением.

Выявленная специфика качественного словаря учащихся в норме и с интеллектуальной недостаточностью заключалась в следующем:

1 .Активный запас слов с качественным значением у учащихся массовых школ в целом превосходит активный словарь качественной лексики учеников коррекционных школ почти втрое, что особенно заметно при воспроизведении словообразовательных гнезд (микрополей качественности).

2.При составлении словообразовательного гнезда учащиеся массовой и коррекционной школ легче справляются с образованием парадигматических единиц первой ступени словообразования. Разрыв между нормой и патологией на II ступени оказывается максимально выраженным, на III ряду сокращается (это более удаленный от ядра и поэтому минимально наполненный ряд). Сложную синтагматическую единицу учащиеся коррекционной школы образуют с большим трудом, часто с разрывами (I ступень превращается в III ступень, минуя II ступень словообразования). Гнезда, построенные на материале ответов 3-классников массовой школы, являются более сформированными; синтагматико-парадигматические единицы и отношения в их микро-ФСП характеризуются развернутостью, последовательностью, хотя степень этой полноценности различна в работах детей.

3.Микро-ФСП у учащихся коррекционной школы значительно беднее, чем в норме, и по морфологическому составу. Умственно отсталые школьники чаще образуют от базового прилагательного существительные, в т.ч. неологизмы, реже - наречия, сравнительную и превосходную степени прилагательных, особые формы глагола - причастие, деепричастие практически отсутствуют.

4.Умственно отсталые учащиеся с различной степенью активности используют качественную лексику в спонтанной речи (или при работе с готовым текстом). В загадках, составленных ими, очевидна бедность, ограниченность, стандартность словаря признаков (особенно в отношении слов, обозначающих сложные качества и отношения). Это выражается в приблизительном, недифференцированном употреблении большинства качественных слов, в высокой частотности употребления прилагательных с неточным, общим значением (хороший, красивый, вкусный), в неадекватном обозначении некоторых выделенных качеств (характер - послушный и добродушный), в использовании незначительного количества существительных, наречий с качественной семантикой.

5.Частеречный состав качественной лексики, использованной умственно отсталыми школьниками, совпадает с частотностью слов разных грамматических классов в их словаре в целом. б.Возможности детей с нарушением интеллекта в выражении качественной семантики оказались неодинаковыми. По результатам 1 и 2 серий заданий среди учащихся коррекционных школ были выделены 4 группы (в соответствии с уровнями ответов) с тем, чтобы более дифференцированно подойти к анализу их работ. Нормально развивающиеся ученики были отнесены к 3 группам: сильной, средней и слабой. Для сопоставительного анализа нами в основном использовались * обобщенные, средние и индивидуальные показатели нормально развивающихся учащихся.

7.По результатам 1 и 2 серий констатирующего эксперимента обнаружилась незначительная динамика наполнения микро-ФСП от 3 к 7 классу коррекционной школы, что свидетельствует о недостаточной эффективности существующей системы обучения.

Подтвердить и дополнить эти выводы позволил анализ ответов на задания 3 серии констатирующего эксперимента.

Придумывая собственные или используя готовые номинации, многие учащиеся обращались к качественной мотивации, т.е. актуализировали запас слов-признаков. В норме дети действительно продемонстрировали богатство этой части словарного запаса (использовали прямые и переносные значения, образные ассоциации, благодаря чему их названия отличались точностью и оригинальностью, действительно оказались говорящими»). Номинации школьников с умственной отсталостью назвать словотворчеством можно лишь условно. Большинству испытуемых требовались более детальные инструкции, наглядные опоры, другие виды ц помощи. В силу конкретности мышления они как правило используют в говорящих» кличках и фамилиях признаки, наиболее привычные для них, частотные в обычной речи. Переносные значения, сравнительные образные характеристики, требующие умения представить, увидеть нечто абстрактное в воображении, для большинства детей с нарушениями в интеллектуальной сфере являются практически недоступными.

Вместе с тем, дети с умственной отсталостью демонстрируют знание наиболее частотных признаков, используют их основные семантические группы (со значением цвета, величины, характера, оценки).

Анализ синтагматических и парадигматических отношений при образовании новых слов показывает более явное преобладание первых в номинациях учащихся коррекционной школы по сравнению с нормой. У нормально развивающихся детей процесс формирования грамматического строя речи, в т.ч. усвоения продуктивных словообразовательных типов, протекает более интенсивно. У умственно отсталых школьников эти процессы замедленны, новообразования имеют, скорее, случайный характер (дети механически присоединяют аффиксы к корню или подбирают слова по звуковому сходству).

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные подтверждают выводы других исследователей об ограниченности использования школьниками с умственной отсталостью разнообразных средств выражения качественности (прилагательных, наречий, существительных, глаголов). Это вызывает необходимость разработки новых специальных приемов формирования и совершенствования «качественного» словаря у школьников.

Констатирующий эксперимент показал также, что, несмотря на имеющиеся нарушения познавательной деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, большинство из них имеет предпосылки к усвоению качественной лексики различной степени абстрактности. Многие умственно отсталые школьники располагают необходимым базовым минимумом знаний, умений, навыков, достаточных для восприятия и активного усвоения качественной лексики. Полученные нами экспериментальные данные свидетельствуют, что нередко потенциальные возможности школьников с интеллектуальной недостаточностью оказываются выше реализуемых.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил наметить некоторые пути, определить основные принципы создания системы коррекциоиио - развивающей работы по обогащению качественной лексики учащихся с нарушениями интеллектуальной сферы.

В процессе создания системы опытного обучения, включавшей комплекс различных по сложности упражнений, мы опирались на данные констатирующего эксперимента, учитывали требования действующей программы по русскому языку для специальной (коррекционной) школы VIII вида. Нами принимались во внимание также значительные достижения современной лингвистики, психолингвистики, специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности, методики изучения особенностей словарного запаса и его развития у школьников разных категорий. ^ Разработка экспериментальной системы по обогащению качественного словаря учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида велась на основе 5 основных методических принципов: учета функционально-семантической организации лексического материала, личностно ориентированного подхода, опоры на наглядно-практическую деятельность, использования ситуативно-игрового характера упражнений и элементов творчества.

Система упражнений, в основу которой было положено единство всех указанных принципов, строилась на базе поэтапной отработки % синтагматико-парадигматических связей, организующих структуру ФСП.

Эта поэтапность проявлялась в строгой последовательности: сначала дети осваивали уровень синтагматики как наиболее доступный (материалом упражнений являются отдельные словосочетания, предложения), затем уровень парадигматики (в основном задания на словобразование) и синтагматико-парадигматичес-кий уровень (текстовые упражнения комплексного характера). Сложность материала и заданий каждого уровня определялась этапом и годом обучения с учетом личностно ориентированного подхода.

Система» состояла из двух основных этапов:

1.0риентировочно-накопительного (базового, подготовительного) - рассчитанного на 1-2 классы;

П.Основного обучающего - этапа уточнения и расширения качественного словаря - (3- 4 классы).

Основная часть упражнений данной системы использовалась на уроках русского языка при изучении предусмотренных программой тем на этапе практических «дограмматических» упражнений.

Эффективность предлагаемой системы подтверждена результатами опытного обучения в экспериментальных классах двух коррекционных школ VIII вида г.Саратова в течение 4 лет.

Анализ результатов формирующего эксперимента, разработанного с учетом указанных принципов, подтверждает, что у большинства (91%) его участников, особенно с легким уровнем недоразвития речи, намечаются позитивные сдвиги, и, хотя динамика развития качественного словаря у некоторых детей мало ощутима, даже минимальный прогресс надо рассматривать как успех.

Контрольный эксперимент выявил отличие ФСП качественности, построенных учащимися экспериментальных классов, по сравнению с контрольными, во-первых, и, во-вторых, с их собственными ответами на констатирующем этапе. Установлено, что:

- объём суммарных микро-ФСП качественности (словообразовательных гнёзд) увеличился, что выразилось в приросте существительных с абстрактным значением, наречий и глаголов (при этом количество ошибок при составлении гнёзд в целом уменьшилось приблизительно на 1/3);

- средний объем индивидуальных словообразовательных гнезд составил в ЭГ от 5,3 до 1,8 производных (в I - III типологических группах), в КГ соответственно от 4,5 до 1,7 единиц (ср.: на констатирующем этапе было от 4,2 до 1,6);

- качественная лексика в речи школьников стала более частотной: возросло не только количество загадок, но и число использованных в них единиц качественности (в среднем одним ребенком в ЭГ составлено 2,4 загадки, включающих 5,3 слова; в КГ - 1,9 загадки и 4,9 слова с качественной семантикой - немного больше, чем на констатирующем срезе -1,8 загадки и 4,5 лексемы); при образовании неологизмов («говорящих» номинаций) использовались более разнообразные качественные мотивации и способы словообразования (выросла доля сложных номинаций);

- повысился интерес к урокам русского языка вообще и к художественному слову, в частности.

В экспериментальных классах отмечено также более успешное овладение пропедевтико-грамматическими темами, непосредственно связанными с качественной лексикой («Слова, обозначающие предметы, признаки и действия предметов», «Родственные слова»). Это усиливает практическую значимость проведенного исследования.

Эффективность экспериментальной системы коррекционно-развивающей работы подтверждается также более значительным увеличением в экспериментальных классах (I - III типологических группах), по сравнению с контрольными, доли внутренних признаков, использованных в загадках и «говорящих» номинациях, которые были выражены сложными словами.

Следует отметить, что в экспериментальных классах наблюдалось небольшое продвижение отдельных учащихся внутри 4-х типологических групп (по 1-2 ученика из II-III групп перешло в более сильные). В контрольных классах было зафиксировано противоположное движение в I - III группах. В составе IV группы изменений не зафиксировано.

Таким образом, итоги эксперимента подтвердили гипотезу исследования, целесообразность и эффективность функционально-семантическо-го подхода при разработке коррекционно-развивающей системы упражнений на материале качественной лексики с целью обогащения активного словаря школьников с разными интеллектуальными возможностями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Павлова, Наталья Владимировна, 2002 год

1. Аксаков К.С. Избранные работы. В 2 частях. М.: 1880.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной школе. М.: ВЛАДОС, 1999. - 320с.

3. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи на уроках грамматики и правописания в 5-9 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2002. - 144с.

4. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. -М.: Просвещение, 2000. 208с.

5. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1—4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991.

6. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Русский язык. Учебник для 3 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. -М.: Просвещение, 2001. -216с.

7. Александров А. И. Детская речь // Русский философский вестник. Варшава: Б.Ф. Карский, 1883. Т.Х. № 3. С.86-120.

8. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие. М.: Академия, 1997. -400с.

9. Алехова Ю.Ю. Речевое развитие учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы «Имя прилагательное»: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск: 1997. - 176с.

10. Ю.Аристотель. Категории //Сочинения в 4-х томах. М.: «Мысль». T.I - 1975.-550с.; Т.И-1976.-687с.

11. П.Архипова Е.В. Обогащение речи младших школьников именами существительными нравственной тематики: Дис. канд. пед. наук. М.: 1990.-167с.

12. Афонский Ф. К вопросу о речевых запасах и навыках детей школьников и подростков - внешкольников // Родной язык в школе. Кн. 6. - М.: Работник Просвещения, 1927. — С.284 - 300.

13. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов). Автореф.дис.канд. пед. наук. -М.: 1990.- 16с.

14. Н.Бавыкина Г.И. Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Автореф.дис .канд. пед. наук. Л.: 1977. -20с.

15. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития // Становление и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. Изд-воМГУ, 1986. - С.6-20.

16. Барская Н.М., Нисневич JI.A. Обучение русскому языку в 5-9 классахвспомогательной школы. М.: Просвещение, 1992. - 126с.у

17. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в V-VIII классах вспомогательной школы. Из опыта работы / Под ред. З.Н.Смирновой. М.: Просвещение, 1978. - 208с.

18. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. -175с.

19. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. -Калинин: Изд-во КГУ, 1975. 106с.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН. 1959. - 35с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: ^ Просвещение, 1968. - 464с.

22. Бондарко А.В. Грамматическая категория и контекст. М.: Наука, 1971. -116с.

23. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. М.: Наука, 1978. -175с.

24. Брудный А.А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований // Теория речевой деятельности. — М.: 1968.

25. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов. Дис.канд. пед. наук. М.: 2000. - 179с.

26. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. -111с.щ 27.Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах /Пер. с нем. М.: Медицина, 1981. - 239с.

27. Будаева З.Д., Джус О.Н. Особенности формирования колоративной лексики у учащихся с интеллектуальными нарушениями // Дефектология. -1999.- №2. С.32-35.

28. Буланова С.Ю. Изучение младшими школьниками качественных прилагательных в условиях их функционирования в тексте-описании. 3 класс одиннадцатилетней школы: Дис.канд. пед. наук. СПб.: 1996. -161с.

29. Буфетов Н.М. Некоторые особенности моральной оценки поступков и ^ действий людей учащимися вспомогательной школы // Вопросыкоррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Алма-Ата: 1981.

30. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

31. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избран, педагогич. соч., т. 1 -М.: Изд-во И.Сытина, 1916.-592с.

32. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Книга для логопеда. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

33. Виноградов В.В. Русский язык / Грамматическое учение о слове/ М.: Высшая школа, 1972. - 614с.

34. Виноградов В.В. Русский язык / Грамматическое учение о слове/ М.: Высшая школа, 1986. - 639с.

35. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. - С.419-442.

36. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. НИИ дефектологии Академии Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

37. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.- 113с.

38. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

39. Вольф Е.М. Состояние и признаки. Оценка состояний // Семантические типы предикатов. М.: 1982. С.320-339.

40. Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей / Труды по дефектологии. Тарту: 1990. - 61 с.

41. Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. -М.-МГПИ, 1983. С.106-118.

42. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.: 1973. - С.176-185.

43. Воробьева В.К. Методы и приемы организации семантического поля значений слов в речевой деятельности детей с моторной алалией // Ученые записки Тартусского университета. Вып. 907. - Тарту: 1990. - С. 124-132.

44. Воронкова В.В., Мачихина В.Ф. Основные направления работы по повышению эффективности урока во вспомогательной школе // Дефектология. 1981.- №2.

45. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы. М.: Школа-Пресс, 1995. - 128с.

46. Воронкова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении /Под ред. В.Г.Петровой М.: 1986. - С.

47. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. -М.: Школа-Пресс, 1994. -416с.

48. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

49. Выготский J1.C. Мышление и речь // Проблемы общей психологии /Под ред. В.В.Давыдова. Собрание сочинений в 6 томах. - М.: Педагогика, 1982. Т.2. - С. 5 -361.

50. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6т.: Основы дефектологии. В 6 т. -М.: Педагогика, 1983.

51. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. 527с.

52. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Просвещение, 1960.

53. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.

54. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. -323с.

55. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. -Куйбышев: изд-во СГУ. Куйбышевский филиал.- 1990. 103с.

56. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. -М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927. С.53-113.

57. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. -1 ч. 267с. Нч. 189с.

58. Гегель Г. Сочинения. Том V. М.: 1937. - 603с.

59. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1965. 272с.

60. Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших классах вспомогательной школы. -М.: Учпедгиз, 1956.- 168с.

61. Горелов И.Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в раннем онтогенезе // Психолингвистические исследования. М.:Наука,1978.

62. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. 2-е доп. изд. М.: Лабиринт, 1998.-256с.

63. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. -М.: Учпедгиз, 1961. -192с.

64. Гришакова В. Из дневника матери // Дошкольное воспитание. Журнал для матерей и воспитательниц. Киев: Об-во нар. детских садов. - 1915. -№6-7.-С.410-427.

65. Грузинцева Е.Н. Словарный состав (имена прилагательные) и виды словарной работы. В «Книге для чтения для 2 класса вспомогательной школы // Ученые записки МГПИ им. Ленина. Дефектологический факультет. Вып.6. - М.: 1955. С.

66. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. -М: Просвещение, 1969.-184с.

67. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397с.

68. Данилкина Г.И. Работа по развитию речи в 1 классе вспомогательной школы. Дис. канд. пед. наук. Л.: 1967. - 200с.

69. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Русский язык, 1980. - 253с.

70. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие. /Сост. Н.Д. Шматко.-М.: 1997.

71. Детская речь /Под ред. Н.А. Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927.

72. Детская речь и пути ее совершенствования. Свердловск: СГПИ, 1989. -98с.

73. Детская речь как предмет лингвистического изучения /Под ред. С.Н.Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1987. - 161с.

74. Детская речь: лингвистический аспект. СПб.: Образование, 1992. -176с.

75. Детская речь: проблемы и наблюдения. Л.: ЛГПИ, 1989. - 160 с.

76. Дефектологический словарь /Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Педагогика, 1970.-504с.

77. Дефектология. Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996. - 80с.

78. Дмитренко Н.П. Средства выражения качества в русском языке (на материале литературных портретных характеристик): Дис.канд. филол. наук. Н.Новгород: 1997. - 279с.

79. Добромыслов В.А. Обогащение активного словарного запаса учащихся (V-VII классы) // РЯШ. 1953. - №3. - С.23-29.

80. Дульнев Г.М. К характеристике употребления и понимания прилагательных умственно отсталыми детьми // Учебно-воспитательная работа в спец. школах. Вып. 1-2. М.: Учпедгиз, 1948. - С. 123-137

81. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. /Под ред. Т.Д. Власовой и В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. - 176с.

82. Дульнев Г.М. О воспроизведении вновь усвоенных слов учащимися вспомогательной школы // Известия АПН РСФСР. Вып. 19. М.: 1948. С.87-103.

83. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 4. М.: Учпедгиз, 1952. С.49-58.

84. Дьяченко О.М. Развитие воображения. М.: 1999.

85. Есперсен О. Философия грамматики.- М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.- 404с.

86. Жаринова Е.С. Связная устная речь младших школьников // Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. С.26-37

87. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Жинкин Н.И. Язык — Речь Творчество. Избранные труды. - М.: Лабиринт, 1998. -С. 183-319

88. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь //Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972. С.9-31

89. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Просвещение, 1958. - 370с.

90. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н.И. Язык Речь - Творчество. Избранные труды. - М.: Лабиринт, 1998. -С. 146-162.

91. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе, 1985, № 1. С.47-54

92. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982 - 159 с.

93. Зайдман И.Н., Алехова Ю.Ю. Концепция обучения в классах коррекции // Разноуровневое развивающее обучение в современной школе. СПб.: Образование, 1993. С.59-61.

94. Залевская А.А. Проблема организации внутреннего лексикона человека. Калинин.:Изд-во КГУ, 1977. - 83с.

95. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. - 204с.

96. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939.-64с.

97. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Автореф.дис.канд. филол. наук.- М.: 1972. -23с.

98. Зверева М.В., Липкина А.И. О сравнении предметов умственно отсталыми школьниками //Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы.-М.: АПН РСФСР,1953.- С.95-132.

99. Земская Е.А. О парадигматических отношениях в словообразовании. -М.: 1978.

100. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992. -220с.

101. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973.-304с.

102. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000. — 200с.

103. Зикеев А.Г. Сборник упражнений по развитию речи на уроках грамматики. Вторая ступень обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Выпуск 1, 2. М.: 1997.

104. Зимняя И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С.51-72.

105. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С.85 - 99.

106. Золотова Г.А. О синтаксических свойствах имен качества // Синтаксис и стилистика. М.: 1976. - С 130-160.

107. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1984.- 18с.

108. Измайлова Р.Г. Методическое изучение прилагательных синонимов в начальных классах как средство развития речи учащихся (2 класс): Дис.канд. пед. наук. -М.: 1989. — 184с.

109. Канакина В.П. Методические пути активизации мыслительной деятельности младших школьников при изучении частей речи русского языка: Дис.канд. пед. наук. М.: 1978

110. Кант И. Сочинения в 6 тамах. — М.: Мысль, 1965.

111. Караулов Ю.Н. Русский семантический словарь. М.: Наука, 1982. -566с.

112. Караулов Ю.Н. Структура лексико-семантического поля // ФН, 1972, №1. С.57-68.

113. Карлеп К.К. Теоретические вопросы обучения практической грамматике во вспомогательной школе // Коррекционная работа в специальных школах. Учен. зап. Тартусского университета. — Тарту: Изд-во Тарт. Университета, 1981. Вып. 559.

114. Карлеп К.К. Формирование представления о частях речи во вспомогательной школе // Ученые записки Тартусского ун-та. Тарту: Изд-во Тарт. университета, 1986. - Вып. 738. - С.52-70.

115. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи у дошкольника. — М.: Изд-во МГУ, 1967. 329с.

116. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. M.-JL: Наука, 1965. - 109с.

117. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. JL: Наука, 1972.-216с.

118. Кибрик А.Е. Методика полевых исследований. М.: МГУ, 1972. -Вып. 10. - 18с.

119. Кирклатрик Э. Основы педологии. М.: Мир, 1919

120. Китерман Б.П. Детский язык // Новый энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона. Т. 17. СПб.: С.81-86

121. Китерман Б.П. Проект программы для наблюдений над развитием речи у детей //Вестн. психологии, криминальной антропологии и педологии. -Пг.: Изд-во Психоневрол. ин-та, 1912, №1. С.77-92.

122. Кобякова Г.Н. Категория качества в русском языке и в речи (на материале речи младших школьников): Автореф. дис.канд. пед. наук. -Таганрог: 1999.-22с.

123. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1973. -157с.

124. Комская С.Н. Коррекционная роль обучения умственно отсталых школьников старших классов пониманию и использованию образных сравнений. Автореф. дис.канд. пед. наук М.: 1973. - 24с.

125. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 656с.

126. Корнев И.П. Изучение основных грамматических категорий во вспомогательной школе в связи с развитием логического мышления учащихся // Вопросы олигофренопедагогики. М.: Издат. АПН РСФСР, 1949.

127. Костандян Н.А., Бойкачев О.Л. Особенности овладения детьми словообразованием (в норме и патологии) // Особенности познавательной деятельности аномальных детей. Сб. научн. трудов. Минск: 1982. -С.43-46.

128. Кубрякова Е.С. Словообразование как особый вид речевой деятельности // Словообразование и формообразование. М.: МГПИ, 1979. - С.48-50.

129. Кубрякова Е.С. Теория номинации и словообразование // Языковая номинация. Виды наименований. М.: Наука, 1977. - С.223-303.

130. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М.: Наука, 1981. - 200с.

131. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М.: Наука, 1974. - 78с.

132. Кузнецова Г.В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1976. - №3. - С.

133. Кузьмин Ю.И. Структура модели речевого процесса // Совершенствование методики диагностики и преодоления речевых нарушений. Л.: Изд-во ЛГПИ. 1989. - С. 3-16.

134. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие к спецкурсу. М.: Просвещение. 1986. -127с.

135. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Просвещение. 1975. - 215с.

136. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1990. - 34с.

137. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1988.-70с.

138. Лалаева Р.И. Некоторые особенности лексико-грамматического строя речи у умственно отсталых детей с дислексиями // Дефектология. 1976. -№ 6. - С.9-12.

139. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. -С-Пб.: Союз. 2001.-224с.

140. Лапшин В.А. Особенности понимания образной речи учащихся вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с ее развитием: Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1972. - 30с.

141. Левоневский А.Ф. Мой ребенок. СПб., Типогр. О. Богданова, 1914

142. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 118с.

143. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. - С.7-56.

144. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.312-317.

145. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245с.

146. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. -304с.

147. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком. Сб. научн. тр. Изд-во МГУ, 1986. - С.3-5.

148. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф.дис. докт. филол. наук. -М.: 1989.-31с.

149. Лингвистический энциклопедический словарь. /Гл. ред. В.Н. Ярцева.-М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685с.

150. Липкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. С.73-94

151. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986. -144с.

152. Ломброзо П. Жизнь ребенка. СПб.: Типогр. В. Яковенко, 1915.

153. Лопатин В.В. Рождение слова. Неологизмы и окказиональные образования. М.: Наука, 1973. - 152с.

154. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224с.

155. Лукьянчикова В.Н. О словообразовательной работе при изучении имени прилагательного. РЯШ, 1972, № 6

156. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971. -С.27-63.

157. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология. -1969. №1. - С.27-35.

158. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. /Под ред. А.Р.Лурия. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 203с.

159. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. Изд. 2-е. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 336с.

160. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка (экспериментальное исследование). М.: АПН РСФСР, 1956. -94с.

161. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Дис.канд. пед. наук.-М.: 1974.-167с.

162. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. 2-е изд., испр. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 464с.

163. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975.- 174с.

164. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М.: Изд-во МГПИ,1978.-Вып.1.-97с.

165. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М.: Изд-во МГПИ,1979.-Вып.2.-88с.

166. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985. - 176с.

167. Лялина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. М.: 1964.

168. Максимова З.Н. Дидактические упражнения и игры по ознакомлению детей 3-5 лет с цветом. Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1973. 18с.

169. Маллер А.Р. Формирование устной речи глубоко умственно отсталых детей в процессе их обучения: Автореф.дис.канд. пед. наук.- М.: 1974. -21с.

170. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.:1. Педагогика, 1974. 239с.

171. Меркулов Е.М. Структура семантического гиперполя характерологических прилагательных // Семантико-функциональные поля в лексике и грамматике. Л.: 1990. С.87-96

172. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 184с.

173. Мещанинов И.И. Соотношение логических и грамматических категорий // Язык и мышление. М.: 1967. С.7-16

174. Миртов А.И. Исправление речи учащихся // Родной язык в школе. Кн. 1. М.: Работник Просвещения, 1927. С. 294-308

175. Моисеев А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке. Л.: 1987. - 207с.

176. Морозова Н.Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников //Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под.ред. Шиф Ж.И. М.: Просвещение, 1965.-С.299-309.

177. Нарушение речи школьников. / Сост. Р.А.Белова-Давид. — М.: Просвещение, 1972. 211с.

178. Наумова Н.И. Исследование возможностей функционального подхода к начальному курсу грамматики (глагол: 3-4 кл.): Дис.канд. пед. наук. -М.: 1995.- 199 с.

179. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования лексики и фонетики. Калинин: Изд-во КГУ, 1983.-С.109-118.

180. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

181. Немченко В.М. Современный русский язык. Словообразование. М.: Высшая школа. 1984. -255с.

182. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. Сб. научн. тр. Изд-во МГУ, 1986. С.21-33.

183. Нудельман М.М.Представления умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Шиф Ж.И. М.: Просвещение, 1965. - С.82-102.

184. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. / Под ред. В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1982. - 256с.

185. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.: Педагогика, 1985. - 208с.

186. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Шиф Ж.И. М.: Просвещение, 1965. - 344с.

187. Павлова Н.В. (Шушарина) Восприятие и употребление слов с качественной семантикой учащимися начальной коррекционной школы // Проблемы диагностики и коррекции психического развития детей. -Саратов: 1999. С.68-72.

188. Павлова Н.В. (Шушарина) Качественные признаки в детских номинациях животных (в норме и патологии) //Русское слово в языке и речи. Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. С. 96-100.

189. Павлова Н.В. (Шушарина) Коррекционные возможности формирования и совершенствования «качественного» словаря у детей с нарушениями интеллектуальной сферы //Содержание и конструирование дисциплин в педвузе. Саратов: Изд-во СГПИ, 1998. С.55-56.

190. Павлова Н.В. (Шушарина) Цветообозначения в активном словаре школьников от 7 до 13 лет в норме и патологии // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. М.- Пенза: Ротапринт ПГПУ, 2001.С. 175-176.

191. Палермо Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей // Изучение и развитие поведения детей. М.: Просвещение. - С.241-286.

192. Панфилов В.З.: Категория качества в мышлении и языке // Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. Гносеологические аспекты. М.: Наука, 1977.-с. 130-157.

193. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. // Обучение во вспомогательной школе (лекции по олигофренопедагогике) для студентов заочников. М.: Просвещение, 1973. С.115-134.

194. Патралова З.С. Словосочетание как номема (на материале русского и узбекского языков)//Язык и словесность. Материалы научной конференции, посвященной 100-летию со дня рожд. Е.Д.Поливанова.-Ташкент: 1990.-С. 181-187.

195. Патралова З.С.Словосочетание, композит, слово как номинативные единицы языка// Предложение и слово. Парадигматический, текстовый и коммуникативный аспекты.-Саратов: 2000.- С.92-98.

196. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.

197. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. 223 с.

198. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 160с.

199. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977.-200с.

200. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников. Дис.д-ра психол. наук. М.: 1975. 386с.

201. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -528с.

202. Повышение эффективности обучения во вспомогательной школе. Сб. научн. трудов / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1981.

203. Поддьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника /Под ред. О.С. Ушаковой. 1994. - С.119-126.

204. Покровский Л.Л. Развитие речи на уроках изучения имени прилагательного (5 класс): Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1965. -14с.

205. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. T.I-II.- М.: Учпедгиз, 1958.- 536с.

206. Прейер В. Душа ребенка. М.: Типогр. А.Е. Рябченко, 1882.

207. Процко Т.А. Особенности мыслительной деятельности умственно-отсталых школьников при решении словесно-образных задач. Автореф.дис. .канд. пед. наук М., 1980. - 21с.

208. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М.: Педагогика, 1980. - 176с.

209. Психологический словарь. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

210. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. -М.: Просвещение, 1984.- 21с.

211. Развитие речи младших школьников: Изучение детской речи и методика развития детской речи. Межвуз.сб.научн.трудов- Саратов: Изд. СГПИ, 1992 84с.

212. РамзаеваТ.Г., Львов М.Р., Светловская К.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. - 431с.

213. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. -М.: Медицина, 1969. 287с.

214. Розенгард- Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 199с.

215. Ротарь М.И. Пути повышения сознательности усвоения грамматических категорий учащимися вспомогательных школ (на материале изучения имени существительного в молдавском языке): Дис.канд. пед. наук. -М .: 1984. 164с.

216. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -704с.

217. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.- 192с.

218. Русская грамматика. В 2-х томах М.: Наука, 1980.- Том 1.-783с.

219. Русский (родной) язык. // Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Сб.1. М.: ВЛАДОС, 2000. С.5-28.

220. Русский (родной) язык // Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Под ред. В.В.Воронковой, М.: Просвещение, 1999. С.33-71.

221. Рыбников Н.А. К вопросу об изучении языка русского ребенка // Проблемы современной психологии / Под ред. К.Н. Корнилова. М.: Госиздат, 1926. С.164-168.

222. Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций ребенка // Детская речь /Под ред. Н.А. Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927. С. -22.

223. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.-Л.: Госиздат, 1926. - 73с.

224. Сахарный Л.В. Словообразование в речевой деятельности. Автореф.дис.доктор, филол. наук. Л.: 1980. -48с.

225. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты. Саратов: Изд-во СГПИ, 1998. - 112с.

226. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1995. - 344с.

227. Семантический и функциональный аспекты изучения лексики русского языка: Сб. науч. тр. Саратов: СГПИ, 1983. - 132с.

228. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии. Дис.канд. пед. наук. -СПб.: 1996.-242с.

229. Сикорский И.А. О развитии речи у детей //Сб. науч.-лит. статей повопросам обществ, психологии, воспитания и нервно-психической Ф гигиены. Киев-Харьков: 1899-1900. - 250с.

230. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1978.- 21с.

231. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития//Дефектология, 1978. № С.5-12.

232. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. — 350с.

233. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева. -М.: Изд-во СГУ, 1977. 192с.

234. Смирнова З.Н. Влияние обучения на количественные и качественные изменения в словаре прилагательных у учащихся вспомогательной школы // Учен. Зап. МГПИ им. Ленина. Т.153, вып.8 1960. - С. 151-175.

235. Смирнова З.Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории: Дис.канд. пед. наук. М.: 1964.-248с.

236. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. М.: МГПИ, 1971. - 86с.

237. Соколов Н.М. Жизнь ребенка. М.: Учпедгиз, 1918. -.

238. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966.-223с.

239. Соловьева О.И. Усвоение детьми родного языка. М.: Учпедгиз, 1951. -115с.

240. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка. Автореф.дис. .канд. пед. наук. М.: 1955. - 27с.

241. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. 1959.- №5. - С. 112-123.ш

242. Сохин Ф.А., Костандян Н.А. Динамика словотворчества в дошкольном детстве // Воспитание, обучение и психическое развитие. 4.1: Тез.докл. -1977.-С.21-22.

243. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович A.M. К проблемеонтогенеза правил словообразования // Психолингвистические 4 исследования (речевое развитие и теория обучения языку). М.:АН СССР,

244. Инст.языкознания, 1978. С.35-52 .

245. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых детей // Дефектология, 1994, № 5. С.62-66.

246. Стрельцова М.И. Образование прилагательных в детской речи // Детская речь как предмет лингвистического изучения. JL: Изд-во ЛГПИ, 1987. -С.41-49.

247. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. Дис.канд. пед. наук. М.: 1983. -24 с.

248. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными. Автореф.дис.канд.пед. наук. М.: 1973.- 174с.

249. Тарасенко Н.В. Обучение учащихся вспомогательной школы умению обозначать прилагательными качества человека // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Вып.II. М.: 1977. С.23-29.

250. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1967. 43с.

251. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольников. М.: Учпедгиз, 1948. -155с.

252. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. В 2-х томах. М.: Русский язык, 1985. T.I 856c.T.II - 888с.

253. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского ^ языка. М.: Просвещение, 1991. 576с.

254. Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. М.: Молодая гвардия, 1915.

255. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР. Автореф.дис.канд. пед. наук. — М.: 1997.- 18с.

256. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания.- М.: Наука, 1977.

257. Ульянова Т.К. Изучение во вспомогательной школе слов, dl обозначающих признаки предметов // Дефектология. 1981.- № 1. - С.5052.

258. Ульянова Т.К. Речевое развитие учащихся младших классов вспомогательной школы в связи с изучением предметов окружающей действительности. Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1966. -20с.

259. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе // Речевоеобщение: проблемы и перспективы. М., ИНИОН АНСССР, 1983. С. 6177

260. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. М., Наука, 1983. С. 140-180

261. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1970. - №6.- С. 114-117.

262. Ушинский К. Д. О значении отечественного языка в первоначальном обучении // Избранные педагогические сочинения в двух томах / Под ред. В.Я. Струминского. Т. 2. Вопросы обучения. М., Учпедгиз, 1954

263. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. 159с.

264. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160с.

265. Феофанов М.П. Из наблюдений над употреблением частей речи первоклассниками // Речевое развитие младших школьников. М., Просвещение, 1970. С. 135-157

266. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. -132с.

267. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001. - 350с.

268. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энц-я, 1983.-840с.

269. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Пособие для учителя /Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова Н.Л. и др. М.: Просвещение, 1992. 96с.

270. Харченко В.К. и др. Парадоксы детской речи. Опыт словаря.-Белгород: БГПУ. 1995.- 152с.

271. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребенка думать и говорить. М., 1993.

272. Цейтлин С.Н. Детская речь инновация формообразования и словообразования (Из материалов современного русского языка). Автореф. дис.канд. филол. наук. — Л.: 1989. -32с.

273. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детскойречи. Л.: ЛГПИ, 1988. 79с.

274. Цейтлин С.Н. Прилагательные в речи ребенка // Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. С. 122-132.

275. Цейтлин С.Н. Усвоение ребенком прилагательных // Детская речь: норма и патология. Сб. научн. тр. Самара: 1996. С.4-16

276. Частотный словарь русского языка /Под ред. Л.Н. Засориной. М.: Русский язык, 1977. 936с.

277. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика. — 1990. - 381с.

278. Шабад Е. О методах исследования детского языка 3-х и 4-х лет //Этапы новой школы /Под ред. С.Т. Шацкого. М., Работник Просвещения, 1923. С.75-81.

279. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М.: Изд-во МГУ, 1968.-310с.

280. Шаповалова И.А. Развитие речевых умений при изучении имени прилагательного в школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л.: 1982. 16с.

281. Шарыпова Н.К. Работа над расширением и уточнением словаря учеников в процессе изучения имени прилагательного (IV-V кл.). Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1970 - 16с.

282. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи. Автореф.дис.канд. пед. наук. М.: 1974. — 18с.

283. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука,1979. С. 148-233.

284. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: 1997. - С.240-250.

285. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР. 1954. - Вып.54. - С.83-110.

286. Шелаганова О.А. Методика изучения степеней сравнения имен прилагательных с учетом их синтаксической и стилистической функции в предложении и связном тексте. Автореф.дис.канд. пед. наук. М., 1987. -19с.

287. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы // Психологическая наука в СССР. T.III. 1960. С.482-511.

288. Шиф Ж.И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов //

289. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей /Под ред. Занкова J1.B., Денюшевского И.И. М.: Учпедгиз, 1940. С.70-94

290. Шрамм А.Н. Очерки по семантике качественных прилагательных. Л.: ЛГУ, 1979.- 134с.

291. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материала ненапечатанных дневников Клары Штерн // Школа и жизнь. 1915. 309с.

292. Шушарина Н.В. Категория качественности в детской речи //Становление детской речи. Выпуск 1. Саратов: Ротапринт СГПИ, 1994. С.21-23

293. Шушарина Н.В. Сравнительный анализ словообразовательных гнезд с вершиной «качественное прилагательное» в детской речи (в норме и патологии) // Становление детской речи. Выпуск 3. Саратов: Изд.СГПИ, 1996. С.28-31

294. Шушарина Н.В. Формирование ФСП качественности в речи нормальных и аномальных школьников // Становление детской речи. Вып.2. Саратов: Изд-во СГПИ, 1995. С.37-38

295. Шушарина-Павлова Н.В. Способы выражения качественности в детских инновациях (на материале словарей детской речи) // Предложение и слово: парадигматический, текстовый и коммуникативный аспекты. Саратов, Изд-во СГПИ, 2000. С.296-299.

296. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.- 115с.

297. Эльконин Д.Б. Речь //Психология детей дошкольного возраста /под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. 1964. - С. 115-134.

298. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте. М.Воронеж: 1995.-416с.

299. Юрченко B.C. О грамматической природе слов, выражающих качественный признак. РЯШ. 1976, № 4.

300. Юрьева Н.М. Проблема комплексного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. 1993. - С.86-98.

301. Юрьева Н.М. Функционирование производного слова в онтогенезе. Автореф.дис.канд. филол. наук. М.: 1983. -24 с.

302. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. — М.: Просвещение, 1966.-94с.

303. Якубовская Э.В. Исследование устной речи младших школьников во вспомогательной школе // Изучение, воспитание и обучение умственноотсталых детей. Межвузовский сб. научных трудов. М., 1984. С.71.

304. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: Просвещение, 1996.

305. Соотношение синтагматических и парадигматических единиц в микро-ФСП качественности в языке (по материалам 2-томного словообразовательного словаря)

306. Вершина микро-ФСП качественности Количество производных единиц на иерархических рядах Общее количество

307. Парадигм синтагматических единиц

308. II III IV простых (т.е. пар или производных слов в гнезде) сложных (цепочек)1 2 3 4 5 6 7 81. Большой 24 6 2 2 32 6

309. Великий 27 38 19 5 14 89 18

310. Высокий 118 86 27 7 18 238 1131. Маленький 8 - - 1 8

311. Глубокий 16 30 13 2 5 61 14

312. Близкий 16 22 10 3 15 51 18

313. Далекий 12 25 35 30 (+ 9*) 16 111 32

314. Черный 105 88 40 10 78 253 62

315. Белый 95 65 57 29 32 246 85

316. Темный 63 33 18 7 15 121 41

317. Синий 49 45 21 15 17 130 521. Яркий И 6 - £ 17 6

318. Светлый 54 32 19 6 19 111 361. Хороший 10 15 2 5 27 151. Богатый 14 19 9 9 42 211. Смелый 10 8 - а 18 81 2 3 4 5 6 7 8

319. Красивый 12 13 8 12 +21*+14* 17 80 67

320. Нежный 14 12 11 8 14 45 151. Хитрый 25 28 8 16 61 21

321. Круглый 33 17 17 14 11 81 32

322. Молодой 38 34 20 14 29 106 21

323. Старый 84 80 33 6 34 203 €91. Громкий 9 4 - 1 13 2

324. Горячий 14 8 6 1 10 29 JO

325. Быстрый 19 18 5 2 SO 44 M1. Мягкий 25 34 26 14 is 091. Вкусный 19 Ч 3 6 Z6 6

326. Умный 31 17 6 1 JL1 f? ГЛ

327. Всего (по 40 микро-ФСП) абс. к-во 1286 1082 697 392 +35+15* 638 3457 1632отн. к-во 36,6 30,8 20,0 11,3+1,4 100 100 100

328. Примечание: указано количество единиц на V и VI рядах