Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Воронкова, В. В.

• Воронкова, В. В.
• 1971

Оглавление диссертации Воронкова, В. В.

Введение. Состояние проблемы в теории и практике. I

Глава I. Состояние навыков фонетически правильного письма у учащихся вторых классов вспомогательной школы.

§ I. О некоторых особенностях формирования навыков правописания у учащихся вспомогательных школ (к обоснованию методики исследования)

§ 2. Методика исследования

§ 3. Общие данные анализа письменных работ умственно отсталых школьников

Глава И. Изучение навыков письма у учащихся различных групп

§ I. Анализ письменных работ учащихся, не испытывающих больших затруднений в овладении навыком фонетически правильного письма

§ 2. Анализ письменных работ учащихся о нарушением фонематического восприятия

§ 3. Анализ письменных работ учащихся с нарушением произношения .,.

§ 4. Анализ письменных работ учащихся с нарушением моторики

§ 5. Анализ письменных работ учащихся с нарушением поведения

§6. Выводы

Глава Ш. Некоторые вопросы методики формирования навыков фонетически правильного письма у учащихся вторых клаесов вспомогательных школ. (Экспериментальное обучение) . ХЮ

§ I. Система специальных упражнений по формированию навыков фонетически правильного письма

§ 2. Примерное планирование и разработки уроков по теме "Звуки и буквы, слог как часть слова"

§ 3. Результаты экспериментального обучения

Выгоды

Список, использованной в диссертации литературы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы»

СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

Преподавание русского языка во вспомогательной школе носит практическую направленность, основной целью и принципом которой является вооружение учащихся средствами речевого общения, развитие их устной и письменной речи.

В связи с этим встает одна из ответственных задач обучения - выработка у умственно отсталых школьников навыков пра--вильного письма. При этом следует иметь в виду, что достаточная полнота и точность данного ввда общения может быть обеспечена только при условии аккуратного и разборчивого письма.

Чтобы целесообразно организовать занятия, направленные на разрешение этой важной задачи, необходимо учитывать как особенности русского правописания, так и особенности аномального развития умственно отсталых школьников.

Сложность русского правописания заключается в том, что в его основе лежит не один, а несколько принципов: фонетический, морфологический, традиционно-исторический и семантический. Преобладающими принципами являются фонетический и морфологический. При этом морфологический принцип играет ведущую роль, так как фонетическому принципу правописания подчинены не более одной десятой части всех слов. Однако морфологический принцип, как и фонетический, своеобразно увязан с произношением. Обусловлено это тем, что русское письмо в определенной степени является звуковым письмом, и буквы при написании соответственно обозначают звуки^

На первоначальных этапах обучения письму значим, прежде всего, фонетический принцип, когда написание слов соответствует их произношению. По словам А.Н.Гвоздева, соответствие письма произношению создается тем, что пишущий, ввде -ляя произносимые им звуки слова, передает их принятыми буквами в их основном значении. "Таким образом, при фонетическом принципе основой правописания становится звуковой анализ речи, от пишущего требуется толысо умение услышать и ввделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами" (51, 49).

Однако, выделение звуков речи не является простой задачей. Сложность ее объясняется тем, что в современном русском языке основных звуков немного. В чистом виде они существуют лишь как фонемы, т.е. как определенные звуковые типы или обобщения, возможные только при отдельном их произнесении, вне слова. В различных же словах одна и та же фонема, один и тот же основной звук имеет различные оттенки или варианты, зависящие от положения звука в слове. Для письма важным является выделение не отдельного зв^ка, а обобщенного его выражения, фонемы, которая при письме обозначается буквой или, по опредеведению Бодуэна де Куртенэ, "графемой", воплощающей в себе комплекс постоянных звуковых признаков.

Из этого следует, что овладение фонетическим письмом представляет для обучающихся на первоначальных этапах значительную сложность. В свое время К.Д.Ушинский (222), его последователи и ученики - Н.Ф.Бунаков, Д.И.Тихомиров, В.П.Вахтеров, В.А.Флеров (192), обращали внимание на эту трудность и уделяли самое серьезное внимание первоначальному обучению. При этом они отмечали ту роль, которую должны играть в обучении письму звуковой анализ слов и звуковой диктант. Именно недостаточно сформированными фонематическими представлениями можно объяснить большое количество фонетических ошибок в диктантах у нормально развивающихся младших школьников.

В настоящее время сущность и природа звукового письма определены достаточно полно. Прежде всего следует отметить, что экспериментальные данные, полученные Р.Е.Левиной, а также другими исследователями (Л.В.Занков, А.Р.Лурия, С.М. Блинков, Б.Г.Ананьев, Ж.И.Шиф, Э.Н.Бейн и т.д.} позволили говорить о письме как о речевой деятельности. Причем, в отличие от устной речи, которая, по словам А.Р.Лурия, иусва -ивается чисто практически, "живым прилаживанием" к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения1' (145, 6 ).

Своеобразие письменной речи, а также отличие ее от устной речи показал в свое время Л.С.Выготский (47), а в дальнейшем Л.В.Занков, М.Ф.Гнездилов (99) и другие.

В то же время некоторые авторы отмечают глубокое единство и иерархичность всей речевой деятельности. Так, по определению Р.Е.Левиной, основные компоненты речевой системы (фонетика, лексика, грамматика) в реальном развитии "всегда находятся в состоянии подвижного взаимодействия, способствующего последовательной смене периодов речевого развития, усвоению новых средств общения и их совершенствованию" (189, 14).Про-веденные многочисленные наблюдения показали, что только при условии достаточно сформировавшихся в ходе развития устной речи практических обобщений о звуковом и морфологическом составе слова возможно осознанное их усвоение в процессе обучения. Эти языковые обобщения составляют содержание готов

- 4 ности ребенка к овладению письмом.

Кроме того, процесс письма представляет собой сложную деятельность. Механизм этой деятельности включает в себя ряд психофизиологических компонентов, в частности, акустическое восприятие и представление; артикулирование, позволяющее уточнить звуковой состав слова и последовательность входящих в него звуков; зрительное и двигательное восприятие в виде зрительных представлений и точных двигательных навыков, которые обеспечивают перевод звуковой структуры слова в графические знаки; удерживание в памяти этих графических символов и их правильную пространственную организацию. Наконец, существенное значение для письма, как для всякой другой деятельности, имеет достаточно устойчивое внимание.

Роль каждой из этих операций, входящих в сложный психологический комплекс, подтверждается многими исследователями.

Несформированность слуховых и речевых дифференцировок у детей, как отмечают Р.М.Боскис и Р.Е.Левина (31,32,139), неизбежно вызывает затруднение при обучении письму. Усвоение письма требует достаточного развития фонетико-фонематиче-ских представлений, точного анализа звукового состава слова, вычленения каждой отдельной фонемы, различения ее от других сходных фонем. При нарушении дифференцированного восприятия речевых звуков именно эти процессы оказываются для детей затруднительными.

Нарушение восприятия звуков речи и выделения ведущих смысло-различительных их признаков, которые обусловливали грубое расстройство письма, наблюдал А.Р.Лурия у афазиков (145); это несомненно подтверждает роль акустических восприятий и представлений в формировании этих навыков.

Несколько другую роль в процессе письма играет артикуляция. Исследования Р.М.Боскис и Р.Е.Левиной (31,32 и т.д.), А.Р.Лурия (145) показали, что без достаточного кинестетиче-ского познания свойств речевого звука нарушается уточнение звукового состава слова, возникают значительные трудности в овладении письмом.

Вопрос о роли проговаривания подробно освещен в работах Л.К.Назаровой, Л.Н.Кадочкина и других (157,112;. Так, Л.К.На-зарова отмечала, что проговаривание, или речевые кинестезии способствуют правильному формированию письма на протяжении всех лет обучения грамоте до старших классов. Выключение проговаривания в момент письма увеличивает количество ошибочных написаний у первоклассников почти в 7 раз.

Немаловажную роль в овладении навыком письма играет зрительное и пространственное восприятие. Наблюдения Б.Г.Ананьева (15), А.Р.Лурия (145), Ж.И.Шиф (228), О.П.Кауфман (1X8), проведенные в клинических условиях, явились несомненным доказательством участия в акте письма зрительного компонента,

П.Л.Горфункель (60), исследуя процесс овладения письмом пер воклассниками, отводит значительное место формированию буквенных представлений и их ассоциированию со слухо-артикуля-торным образом фонемы.

Р.Е.Левина выделяет отдельные, правда, немногочисленные случаи недоразвити-я речи и письма у детей, когда "в качестве основного первичного недостатка выступают отклонения зрительного восприятия11 (139,157). При этом подчеркивается,

V--' ♦«. что влияние зрительной недостаточности "на письмо отнюдь не является непосредственным. Оно выражается не столько в затруднениях усвоения графических навыков, сколько в дезорганизации основных предпосылок речевой системы, относящихся к семантическим ее компонентам" (там же); N

Роль двигательного анализатора в процессе письма, так же как и зрительного, выступает наиболее отчетливо. Поэтому письмо первоначально рассматривалось как моторный или зрительно-моторный акт. Полемизируя со сторонниками так называв емой "врожденной словесной слепоты", которые объясняли нарушения письма врозденной зрительной недостаточностью (в ре зультате этого возникают затруднения в овладении формой букв и их пространственным расположением), Р.Е.Левина особенно подчеркивала положение о речевой сущности письма. Соответственно встал вопрос о соотношении между устной речью и письмом, "о восприимчивости ребенка к усвоению грамоты, которая подготавливается всем ходом речевого развития до школы" (139,6). Однако, как мы уже указывали выше, зрительное V восприятие и представление, так же как и моторика, в организации письма имеют определенное значение.

Отмечая роль двигательного анализатора, А.Р.Лурия писал, что "развитой навык письма всегда представляет собой сложную двигательную мелодию, все звенья которой расположены в определенном порядке, и в этом порядке каждое, раз использованное движение тормозится, чтобы уступить место последующему" 66). По его наблюдениям (144-146) у больных афазиков часто можно было ввдеть нарушение плавности движений, когда каждое "звено движения становится предметом особого изолированного двигательного импульса» Нередко к этому присоединяется и другое нарушение. Больной теряет способность сохранить нужную последовательность двигательных актов; отдельные звенья движения начинают либо появляться не во-время# либо же, что бывает чаще, перестают затормаживаться, "персеверируют"$там же, 65-66). Роль двигательных навыков, превращение их из изолированных актов в плавную двигательную мелодию при обучении детей хорошо изучены Е.В.Гурьяновым и

М.К.Щербак (78,79).

И, наконец, ни один вид деятельности, тем более такой сложный, каким является письмо, не может быть выполнен без сохранения его замысла» удержания поставленной задачи. В противном случае, как это показал А.Р.Лурия (145,146)нас тун - , ■ . . . пает нарушение письма в связи со своеобразной "нестойкостью внимания".

Принципиально важными нам представляются высказывания Р.Е.Левиной относительно индивидуального подхода к некоторым детям с нарушением речи, который должен выражаться в большой работе по развитию у них устойчивости внимания, сознательного, критического отношения к себе (139).

Таким образом, можно еще раз подчеркнуть, что письмо является сложным актом, в котором принимают участие слуховой» артикуляционный, зрительный и общедвигательный компоненты. Только взаимодействие всего сложного комплекса способствует достаточно прочному овладению письмом в процессе обучения. Нарушение какого-либо одного звена этого сложного комплекса ведет к грубому расстройству письма.

Поэтому понятно, почему многие советские психологи и педагоги, разрабатывая основы начального обучения, придают большое значение развитию всех психофизических функций ребенка. По определению Б.Г.Ананьева "недостаточный учет этого положения в методике и практике обучения грамоте является главным источником трудностей, которые дети испытывают в процессе обучения чтению и письму, а особенно письму"(15,112).

Из зарубежных авторов .можно сослаться на Ц/ес/еИ М, (244), который также отмечает роль различных анализаторов в процессе формирования навыков письма.

Тем не менее, роль специальных компонентов в организации письма является неоднородной. Исследования Р.Е.Левиной, а также А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьева, Н»С.Рождественского, Д.Б.Эль-конина и других, показали, что первостепенное значение имеет анализ звукового состава слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы. Так, Н.С, Рождественский пишет; "Грамотное письмо - не только движения пишущей руки, а особая речевая деятельность; каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй русского языка (196, 28).

Поэтому такое бощьшое значение в настоящее время придается сенсорному воспитанию детей в раннем и дошкольном возрасте, а особенно формированию у них фонематического восприятия Этой проблеме посвящены работы А.В.Запорожца (ЮЗ, 104), Д«Й* Эльконина и Л.Е.Журовой (233, 90), Н.Х.Швачкина (227)t A.M. Воскресенской (43), С.Н.Карповой (116, 117) и других.

Как отмечают некоторые исследователи, в частноети С.Л.Рубинштейн, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, ребенок дошкольного возраста имеет большие возможности в осознании звуковой стороны речи. Причем возможности эти используются далеко не полностью что несомненно наносит ущерб развитию ребенка.

В связи с этим следует отметить роль формирования фонематического восприятия в самый начальный подготовительный период обучения и в период обучения грамоте. В исследованиях Л.В.Занкова (101,102), Б.Г.Ананьева (16), А.ЛДюблинской(148) Л.К.Назаровой (154) подчеркивается, что аналитико-синтешиче-екая работа в начальный период обучения способствует не только формированию у школьников навыков грамотного письма, а также повышению их познавательных возможностей, которые, по определению Н.А.Менчинской, являются "лишь частным случаем более общей проблемы - единства обучения и воспитания"(130,52)

Итак, формирование навыка письма является трудной задачей на первоначальных этапах обучения из-за сложности психологической основы этого навыка.

Несомненно, для детей с нарушением интеллекта овладение грамотным письмом должно представлять гораздо большие затруднения, чем для детей с нормальным развитием. При умственной отсталости в результате грубого диффузного расстройства верхних слоев коры головного мозга у школьников возникают стойкие нарушения познавательных возможностей, в связи с этим отмечается недоразвитие всех психофизических функций, которые в своем комплексе формируют навыки письма,

О резком запаздывании письма у отсталых детей по сравнению с нормальными писал еще П.Я.Трошин (217). Исследования N ряда советских дефектологов (М.Ф. Гнезд шов, Р.Е.Левина, С.С. Ляпидевский, E.H.Завьялова, P.S.Журавлева, Д.И.Орлова и другие) также устанавливают резкое различие в овладении навыком письма учащихся вспомогательных школ по сравнению с учащимися массовых школ»

Если у нормальных школьников звуковые ошибки, связанные с недостаточно сформировавшимся звуко-буквенным анализом, встречаются, в основном, на первых годах обучения, то у детей с нарушением интеллекта преобладание ошибок данного типа бывает очень значительным, причем они стойко сохраняются и в старших классах. По данным Е.Н.Завьяловой у учащихся первого класса фонетические ошибки составляют 7335 (93). Исследование состояния орфографической грамотности учеников старших классов, проведенное Р.Я.Журавлевой, показало, чга "ошибки вследствие искажения звукового состава слова имею! место в очень большом количестве работ учащихся на всех годах обучения, составляя 23$ всех ошибочных написаний" (89,28).

Примерно такие же показатели получила Д.И.Орлова (166). Искажение звукового состава слова М.Ф.Гнездилов относил к числу типичных ошибок для умственно отсталых детей (66).

Отставание, правда уже в плане письменной речи, аномальных детей по сравнению с нормальными, наблюдал ^.РЬ. CcLъtьsfu^ht. Причем, небезынтересно положение, высказанное им, что "подсчет грамматических ошибок дает критерии различий между возрастами и группами испытуемых" (237). ч

Одной из основных причин грубого нарушения письма у умственно отсталых детей большинство исследователей видят в недоразвитии их интеллектуальных возможностей, в результате чего у них наблюдается резкое отставание в речевом развитии. Прежде всего это проявляется в задержке и затруднении формирования представлений о звуковом составе слова. Такой вывод 1 своих исследованиях делают Р.Е.Левина и Г.А.Каше (136), Д.И.Орлова (166), М.А.Савченко (200).

Эти авторы указывают на значительное запаздывание фонематического развития и произносительной стороны речи у олигофренов. По данным, например, Г.А.Каше (119) 65$ первоклассников -- - ' имеют те или иные дефекты произношения. Д.й;0рлова указывает на 65,7^ речевых нарушений у первоклассников и около 58$ у учеников вторых классов.

Близки к этим данным цифры, приводимые некоторыми зарубежными авторами. Например, Зееман отмечает 40-60$ речевых расстройств, Надолечный {Лас/о£ес,%г>у)- 62,5$. Несколько ниже данные Кассе ля {Садкев ) - 33$ и 25$ {¿ЪЪ)«Hoгsi Но%Ттр(.г> п. Значительную задержку речи,которая связана с умственной отсталостью, отмечает в своей работе С/?сиъ£е$ VanRipez (242).

По наблюдениям Р.Е.Левиной и Г.А.Каше (136), а позднее Д.И.Орловой (166), для умственно отсталых детей характерна большая распространенность нарушений письма по сравнению с дефектами произношения. Объяснение этому они видят в том, что "требования, предъявляемые к процессам высшего анализа и синтеза, оказываются усложненными в условиях овладения письменной речью" (136, 108). \

Это же подчеркивает В.Г.Петрова, иссйедуя письменную речь учащихся вспомогательных школ. Она пишет: "Письменная речь -новая сложная для маленькие шкшльников деятельность. Для ее осуществления требуется гораздо более тонкий и точный фонематический анализ, чем для произнесения слов, Тот уровень анализа, который уже выполняется ребенком и обеспечивает правильность устной речи, еще недостаточен и не может обеспечить правильность письма" (178,201).

Недостаточную точность фонематических восприятий, значительные нарушения произносительной стороны речи у умственно отсталых школьников отмечали также М.Ф.Гнездилов (66), E.H. > N

Завьялова (95), Р.Н.Журавлева (89). По словам E.H.Завьяловой, . \ такие дети, в силу замедленности протекания интеллектуальных процессов, затрудняются подобрать к соответствующей фонеме букву. Слово они воспринимают глобально, целиком, не могут быстро разложить его на отдельные звуки. Этим объясняется ряд ошибок в письменных работах учащихся, в частности, пропуски и перестановки букв.

М.Ф.Гнездилов считает необходимым отметить, что "одним из существенных обстоятельств, тормозящих развитие фонематического слуха и навыков правильного писания, является дефект- ~ ность звукопроизношения у многих умственно отсталых детей" (66,19),

Несомненно, также, что для олигофренов характерно недоразвитие зрительных и пространственных восприятий. Некоторые ошибки в работах школьников, в частности, случаи зеркального письма, некоторые исследователи соотносят с недостаточностью оптических восприятий (Е .Н.Завьялова, Е.Н.Грузщщева)^

Двигательные затруднения у учащихся вспомогательных школ, которые чаще всего выражены "в динамических нарушениях функций соответствующих групп мышц" (Е.Н.Правдина-Вшарская,182,71) в данном случае, в недостаточной координированноети мелких мышц руки, также вызывают затруднения в овладении письмом (М.Ф.Гнездилов, C.G.Ляпидевский, Е.Н.Завьялова и другие). Как V пишет М.Ф.Гнездилов, - ''олигофрены не обладают достаточной способностью отчетливо воспринимать зрительный образ, выделять черты его своеобразия и образовывать связи между зрительным восприятием и комплексом движений руки при написании данного слова11 (66,20), Е.Н.Завьялова объясняет неорганизованностью двигательных процессов то, что многие ученики вспомогательной школы отстают в письме, торопятся и часто недописыва-ют слова»

Кроме того, большие трудности в обучении, в частности в обучении письму, обнаруживаются у олигофренов с недостаточно организованным поведением. Так, Л.В.Занков и Г.М.Дульнев(163), г

М.С.Певзнер (174,175), наблюдая таких детей, пришли к выводу, что их трудности обусловлены, в основном, не столько интеллектуальными возможностями, сколько нарушением деятельности, некритичностью, нестойким вниманием.

Ссылки на различную природу дисграфий у умственно отсталых детей, которая осложняет процесс овладения письмом, шеются в работах C.G.Ляпидевского (150), О.А.Токаревой (216), Е.Н.Гру

V ' : 1 i зинцевой (76).

Таким образом, фонематическое восприятие, артикуляция, зрительное восприятие, двигательные навыки, а также устойчивое внимание, т.е. весь тот комплекс, который обеспечивает формирование навыка письма, у умственно отсталых детей оказывается нарушенным на фоне общей интеллектуальной недостаточности. Этим обусловлены трудности обучения умственно отсталых детей правильному письму.

В советской дефектологии господствующим является положение о ведущей роли специального обучения в развитии ребенка, которое должно быть коррекционно-воспитательным. Впервые это положение было выдвинуто Л.С.Выготским (48). Исследования Л.В.Занкова (100), И.М.Соловьева (209), ¿.И.Шиф (170), Г.М.Дуль-нева (108), М.Ф.Гнездилова (71), В.Г.Петровой (179) и других показали значительную роль обучения в корригировании познавательных возможностей учеников и способствовали улучшению методики преподавания русского языка во вспомогательной школе.

По определению В.Г.Петровой "практика работы вспомогательных школ убедительно показывает, что умственно отсталые дети имеют определенные потенциальные возможности, позволяющие им овладеть письмом. Но для реализации этих возможностей необходимо, чтобы с учениками проводилась специальная работа, направленная на коррекцию их недостатков и развитие познавательной деятельное ти'4178,206^.

Р.ЯДуравлева пишет, что трудности учащихся вспомогательных школ требуют специальной работы с ними, начиная с самых первых лет обучения. При этом усиленное внимание следует обращать на развитие у них "навыков правильного произношения, деления слов на слоги, ввделения звуков, специальных упражнений в фонетическом разборе слов на протяжении всех пет обучения в школе" (89,31). N

М.Ф.Гнездилов разработал основы методики обучения русскому языку во вспомогательной школе с учетом специфики данного учебного предмета и в соответствии с особенностями аномального развития умственно отсталого ребенка (65). Эти основы нашли свое воплощение в программе обучения русскому языку, а также в ряде работ этого автора, посвященных методам и приемам преподавания во вспомогательной школе (67,68,70,71). Предлагаемая М.Ф.Гнездиловым система упражнений прежде всего направлена на широкое использование приемов звукового анализа и синтеза, на развитие фонематического слуха у учащихся и артикуляции, которые функционируют во взаимосвязи и взаимодействии. Кроме того, значительное количество специальных упражнений обеспечивает развитие зрительного и пространственного восприятия, а также тонко координированных двигательных навыков.

Из всего сказанного ясно, что обучение письму во вспомогательной школе предусматривает, наряду с развитием познавательной активности детей, целенаправленную систематическую работу над овладением ими звуко-буквенным анализом и синтезом.

При этом следует отметить, что в работах тех же авторов есть отдельные замечания насчет детей, которые испытывают наибольшие затруднения при формировании навыков грамотного письма. М.Ф.Гнездилов говорит о многообразии нарушения процесса письма, которое может выражаться в недостаточности зрительной ориентировки, недоразвитии движений руки и некоординированное т и их, а также ив нарушении буквенного и слогового состава слов, свидетельствующих о недоразвитии процессов анализа и синтеза" (71,65). Автор дает ряд общих указаний в отношении работы с такими детьми, говорит о необходимости выявления причин нарушения и коррекционной работы по исправлению недостатков. В книге "Вспомогательные школы для отсталых детей (1923) под редакцией Н.В^Чехова и Е.В.Герье есть замечание в отношении того, что успехи обучения учеников одного и того же класса "могут представлять огромную разницу, всецело объясняемую индивидуальными особенностями их дефективности" (45),

4 ч

Однако, специальные исследования и опыт работы во вспомогательной школе показали абсолютную недостаточность только общих указаний. Остро назрел вопрос о дифференцированном подходе в обучении учащихся вспомогательных школ с учетом их индивидуальных, возможностей.

В настоящее время имеется некоторый опыт в разрешении данной проблемы. Прежде всего следует сказать о значении классификации олигофрений и уточнении самого понятия "олигофрении", которые были разработаны М.С.Певзнер (174). Эта классификация, в основу которой положена структура дефекта ребенка, является значительным вкладом не только в клинику, но и в специальную педагогику. Сам автор, не без основания, говорит о том, что олигофрены одной и той же клинической группы имеют разные возможности обучения, что связано с глубиной и распространенностью нарушения. Мменно с этим сталкивается педагог в своей практике, имея дело с очень разнородным детским составом, с разным уровнем обучаемости школьников тем или иным дисциплинам. В связи с этим поиски более рационального решения вопроса идут в нескольких направлениях.

Сотрудники отдела дефектологии института педагогики УССР провели экспериментальное обучение в младших классах вспомогательной школы в условиях дифференцированного распределения учащихся (слабые и сильные классы). В основу такой дифферен цировки был положен уровень подготовленности учеников к обучению (38).

Обучение детей с учетом степени проявления их дефекта не является новым. Значительный опыт такой работы имеется в некоторых зарубежных социалистических странах, в частности в ГДР, когда весь состав учащихся делится на классы А, В и С, т.е. на сильных, средних и слабых. Однако, говорить о большой эффективности такого подхода в обучении умственно отсталых детей пока не представляется возможный»

В Вильнюсской вспомогательной школе-интернате № 2 (165) осуществляется дифференцированный подход к учащимся в процессе фронтального обучения. При этом в основу такого подхода положена структура дефекта каждого ребенка.

Кроме того имеется еще одно направление - деление учащихся класса на сильных, средних и слабых с учетом в процессе фронтальной работы возможностей учеников разных категорий. Такой подход в обучении наблюдается в исследованиях Н.М.Барской из Ленинграда (21), М.С.Соловьевой (201) из Иркутска, у '

ЕД.Гордиенко из Ташкента (56), проведенных в старших классах.

В своем- исследовании мы поставили следующие задачи:

1. Выявить причины нарушений формирования фонетически правильного письма у умственно отсталых школьников.

2. Разделить учеников на группы, исходя из этих причин.

3. Наметить основные направления специального обучения в младших классах вспомогательной школы с учетом возможностей детей и коррекции имеющихся у них недостатков.

Поставленная задача выявить нарушения формирования навыков письма предполагает собой дифференциацию всего состава класса на отдельные группы детей, исходя из причин, которые лежат в основе этих нарушений. Специальное обучение основано на разработке системы фронтальных уроков, в процессе которых кроме общих задач должны осуществляться специальные задачи коррекции выявленных недостатков у различных групп учащихся» Мы считаем, что такой подход к данной частной задаче мо жет явиться еще одним шагом в разрешении проблемы диффе ренцированного обучения.

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Воронкова, В. В.

- 179 -ВЫВОДЫ

Работы многих дефектологов, педагогическая практика, а также наше иссдедование показали, что ученики вспомогательных школ в некоторой мере овладевают первоначальными навыками грамотного письма.по программам и методикам вспомогательной школы. Анализ диктантов, проведенных с учащимися Ш и УШ классов говорит о том, что к УШ классу увеличивается количество работ, написанных без ошибок или с одной-двумя ошибками. В Ш классе на их долю приходилось 8$ от общего числа полученных работ, в У классе - 12$, в УШ классе - 16$. Заметно уменьшается количество школьников, в диктантах которых встречается 7 и более ошибочных написаний. Так, в Ш классе они составляли 32$ от общего числа испытуемых шкРль-ников, в У классе - 29$, а в УШ классе - 12$.

Соответственно становится меньше и количество ошибочных написаний типа искажения звукового образа слова (Ш класс -59$ к общему количеству ошибок, в У классе- 41$, в УШ клас-се - 25$). Тем не менее большой процент фонетических ошибок, наблюдаемый во всех классах, говорит о том, что ошибки эти оказываются очень стойкими, они не преодолеваются в начальных классах и сохраняются в значительном количестве на старших годах обучения.

Соотношение фонетических ошибок различных типов за период от Ш к УШ классу особых изменений не претерпевает. Наибольшие затруднения вызывает у умственно отсталых школьников дифференциация гласных и различных групп согласных, а также сохранение количества и порядка звуков в слове. Преобладание того или другого шипа ошибок зависит от индивидуальных особенностей каждого ученика.

Тщательный анализ работ учащихся, Ш,У и УШ классов пока-

зал, чю наибольший процент ошибочных написаний типа искажения состава слова наблюдается у небольшой группы школьников. Такие ученики, для которых характерны фонетические ошибки, обнаружились в каждом обследованном нами классе. Причем, среди них есть ученики, допускающие, в основном, однотипные ошибки. Эти ошибки могут быть обусловлены неоднородными причинами.

Данные экспериментального обследования учащихся П классов показали, что наиболее часто встречающимися причинами нарушения фонетически правильного письма во вспомогательной школе являются: недоразвитие фонематического слуха, нарушение произношения, моторная недостаточность, нестсйкость внимания при расстройстве целенаправленной деятельности.

Строго говоря, для умственно отсталых школьников характерно недоразвитие психофизических функций. Однако, те или иные нарушения прошляются у разных детей в большей или меньшей степени. У одних учеников преобладает недостаточность фонематического восприятия, у других - в большей мере нарушена, произносительная сторона речи. Обучение4 третьих преимущественно затруднено из-за грубого поражения моторной сферы, четвертых - из-за нарушения поведения.

В основу выявления причин, затрудняющих овладение фонетически правильным, письмом, мы положили характер ошибок, допускаемых умственно отсталыми школьниками. Мы исходили из положения о том, что для каждого вида нарушения характерно преобладание тех или иных типов ошибочных написаний. Так, у учащихся с нарушением фонематического восприятия преобладают, в основном, пропуски, замены, перестановки, лишние буквы, слитное написание слов. Причем, большая или меньшая степень проявления этого нарушения сказывается на овладение ребенком навыком письма. Например, ученики с резко нарушен-

ным фонемагическим восприятием на начальных этапах обучения письму почти совсем не овладевают этим навыком. Резкое отставание в письме этих учащихся проявляете^ на всех годах обучения, вплоть до окончания школы.

Дети с нарушением произношения испытывают особенно значительные сложности при дифференциации гласных и,различных групп согласных. Наиболее часто встречающимися ошибками у них являются замены букв.

Ученики с двигательной недостаточностью испытывают большие затруднения в овладении и техникой письма, и грамотным письмом. Ошибки в их работах проявляются в сложном комплексе. Это - замены, пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации. ^Наряду с пропуском букв, в частности, гласных, эти дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова. Вместе с тем в их письме можно наблюдать персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента бузевы, слога, слова.

Нестокойстью внимания отдельных учащихся и расстройством целенаправленной деятельности обусловлено большое количество ошибок разного характера в их работах. Причем, определить типичность этих ошибок, как правило, не удается, так как они весьма разнохарактерны и не отличаются стойкостью. Это может проявиться как в одной и той же работе, так и в работах разного вида.

Анализ допущенных детьми ошибок дает основание для разделения всех учеников класса на группы. 32$, т.е. почти третья часть всех испытуемых, вошли в I группу. Это ученики, которые, обучаясь по программе и методикам вспомогательных школ, не испытывают особых затруднений в овладении навыком фонетически правильного письма.

П группу (25%) составили ученики с недостаточным фонематическим восприятием. Из этого числа выделились ученики с резким фонематическим недоразвитием

На Ш группу учащихся с нарушением произносительной стороны речи падает 19$ от числа всех обследованных школьников П классов.

На 1У группу с моторной недостаточностью - 9%,

15% от общего числа испытуемых составили У группу детей с нарушением поведения.

Распределение учащихся по группам в зависимости от характера ошибок и причин, обусловивших их появление, позволило нам разработать систему специальных упражнений, направленных на коррекцию тех или иных недостатков умственно отсталых школьников.

Разработанная наш система специальных упражнений имела общую коррекционную направленность на развитие у учащихся отдельных психофизических функций. Кроме того, предлагая объем и содержание учебного материала, а также его распределение, мы учитывали фонетические особенности современного русского языка.

Специальная коррекционная работа была направлена на исправление тех трудностей, которые возникают у учащихся различных групп при овладении письмом. Вместе с тем мы стремились учитывать возможности учеников, и, организуя работу с ними, опирались на сохранные психофизические функции. Так, например, корригируя фонематическое недоразвитие учеников, мы в то же время принимали во внимание возможности этих детей правильно артикулировать отдельные звуки, а также относительную сохранность их зрительного восприятия. Развитие фонематического слуха

в свою очередь, способствовало уточнению произношения у школьников этой группы, что, несомненно, оказывало, положительное влияние на овладение ими навыком грамотного письма.

Работа над постановкой отдельных звуков, их автоматизацией и дифференциацией, проводимая с учащимися с нарушенным произношением, опиралась на относительно сохранное у них фонематическое восприятие, а также на возможности зрительного контроля. В то же время овладение правильным артикулированием звуков несомненно способствовало дальнейшему развитию фонематического слуха этих детей.

Для умственно отсталых школьников со значительным поражением моторики важными моментами в работе были развитие фонематического слуха и произношения, которые являются основой овладения звуко-буквенным анализом, необходимым для правильного письма. Большую корригирующую роль в преодолении их дефекта играла индивидуализация заданий, предлагаемых для самостоятельного выполнения. Мы имеем в виду сокращение объема и видоизменение требований к заданию.

Работая е группой детей с нарушением поведения, мы уделяли особое внимание организации их целенаправленной деятельности, в данном случае, учебной, а в связи с этим и развитию их внимания. Мы стремились найти отдельные, пусть даже на первых порах незначительные, положительные моменты в работе ребенка, на которые можно было опереться. Далее мы закрепляли первые успехи и развивали их. Способствовало этому и то, что предлагаемые этим ученикам виды упражнений и их дозировка были весьма вариативными.

Полученные результаты контрольного эксперимента позволили нам сделать вывод о том, что предлагаемая нами система работы оказалась значительно эффективнее традиционной системы.

Во всех предлагавшихся видах письменных работ результаты учащихся экспериментального класса оказались лучше, чем контрольного. Можно обнаружить также, что динамика овладения навыком письма учащимися Ш экспериментального класса по сравнению со II экспериментальным была более очевидной, чем Ш контрольного по сравнению со П контрольным. По некоторым видам работ ученики Ш контрольного класса оказались на уровне П экспериментального класса или даже несколько ниже.

Кроме того, следует сказать, что в экспериментальном классе продвижение наблюдалось у учеников всех групп, особенно значительно в группе с резким нарушением фонематического восприятия. В контроньном класее заметно улучшились результаты только у группы учащихся, не испытывающих особых трудностей в овладении навыками письма по программам и методикам вспомогательной школы. У дете$, входящих во все остальные группы, продвижение было не столь очевидным, т.е. результаты овладения фонетически правильным письмом у них были такими же, которые имели место во П классе. Некоторые ученики даже снизили свои показатели. В основном, это относится к учащимся с нарушением фонематического восприятия и произношения.

Несомненно, лучшее овладение навыком фонетически правильного письма учащимися экспериментального класса по сравнению с контрольным, связано с более правильной организацией их обучения. Можно сказать, что только при углубленной, целенаправленной работе над звуко-буквенным анализом и синтезом, носящей дифференцированный характер и направленной на коррекцию имеющихся нарушений, учащиеся вспомогательной школы

способны в достаточной мере овладеть фонетически правильным письмом*. При организации такой работы возникает необходимость не только учитывать характерные для всес умственно отсталых школьников недостатки в речевом анализе и синтезе, но и знать причины их возникновения болеегаубоко и дифферен-цированнш. Подход к учащимся с учетом их недостатков и возможностей является одним из основных требований во вспомогательной школе.

Список литературы диссертационного исследования Воронкова, В. В., 1971 год

1. МАРКС К. и ЭНГЕЛЬС Ф. О воспитании и образовании. М., Изд-во1. АПН РСФСР, 1957.

2. ЛЕНИН В.И. О народном образовании. Статьи и речи. М., Изд-во1. АПН РСФСР, 1957.

3. ЛЕНИН В.й. Задали союзов молодежи. ^.Речь на Ш Всероссийском\съезде Российского Коммунистического Союза молодежи. 2 октября 1920 г. М., "Молодая гвардия", 1960;.

4. ЛЕНИН В.И. Философские тетради. Соч., изд.4-е, т.38, Госполитиздат, 1938.

5. ПОСТАНОВЛЕНИЕ ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы" - от 19 ноября 1966 г. Газета "Правда", № 323, 19/Х1 1966.

6. АБОВЯН В.А., БЛИНКОВ С.М., СИРОТКИН М.М. Происхождение ошибок в устной речи афазиков. Известия АПН РСФСР, вып.15, М., 1948.» к

7. АДАМОВИЧ Е.А., ЗАЦЕПИНА А.А. Приемы закрепления орфографических навыков. Изд-во АПН РСФСР, М., 1952.

8. АДАМОВИЧ Е.А. Пути достижения прочной грамотности учащихся

9. П классов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.

10. АКСЕНОВА А.К. О способах объяснения учащимся вспомогательной школы орфографического правила. "Доклады АПН РСФСР", № 3, 1959.

11. АШШШВА А.К. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1966.

12. АКСЕНОВА А.К., ХАРЛАМОВ С.И. Сборник диктантов для вспомогательной школы (1-1У классы). М., Просвещение, 1968.

13. АЛЕКСАНДРОВ А.М. Дидактический материал по грамматике,правосписанию и развитию речи. Пособие для учителей. М., Просвещение, 1970.

14. АЛЕКСАНДРОВСКАЯ i.A. Приемы коррекции недостатков произношения. "Специальная школа", вып.1(95),1966.

15. АНАНЬЕВ Б.Г. О психокортикальном восстановлении при.1*черепно-мозговых травмах. Грузмедгиз, Тбилиси,№4-5, 1942.■<» ik

16. АНАНЬЕВ Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладениядетьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, вып.70, 1955.

17. АНАНЬЕВ Б.Г., СОРОКИНА А.И. Подготовительный период впервом классе и формирование готовности детей к обучению. М., Йзд-во АПН РСФСР, 1955.

18. АРТЕМОВ В.А. Изучение звукового состава языка. "Ученыезаписки 1-го МГПИИЯИ, т.УШ, 1954.н*

19. АСМУС А.Н. и другие. Сборник упражнений для детей снедостатками произношения. М., Учпедгиз, 1959.

20. АФАНАСЬЕВ П.О. Русский язык в начальной шкоде. (Методические указания в помощьучителю). Наркомпрос РСФСР. Учпедгиз, 1933.

21. БАРАНОВСКИЙ Е.А.АФрафические нарушения при корковыхочагах различной локализации. "Труды Украинского психоневрологического института". Т.23, 1947.

22. БАРСКАЯ Н.М. Индивидуальный подход в обучении русскомуязыку учащихся вспомогательной школы. Автореферат диссертации. Ленинград,1970.

23. БЕЙН Э.С. О диссоциациях письма при афазиях. "Журналневропатологии и психиатрии им.Корсакова", т.54, вып.12, 1954.

24. БЕРНШТЕЙН С.И. Вопросы обучения произношению. M., 1937.

25. БЛИНКОВ С.М., ЗАВЬЯЛОВА E.H., МОХОВА Т.Н., ШИФ Ж.И. Восстановление речи в случае афазии с зеркальным чтением и письмом. "Известия АПН РСФСР", вып.2, 1945.

26. БЛИНКОВ С.М. Нарушения письма в форме последовательностибукв в слове. "Известия АПН РСФСР", 1948,вып.15.

27. БОБЕР Б.И., ОБРАЗЦОВА Т.М. Добукварные занятия во вспомогательной школе. Сб. "Учебно-воспитательная работа в специальной школе". M., 1951, вып.1-2.

28. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д.Н., МЕНЧИНСКАЯ H.A. Психояогмя усвоениязнаний в школе. "Вопросы психологии". Изд-во АПН РСФСР, М.,1959.

29. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д.И. Некоторые психологические проблемыобучения грамматике. Сб. "Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии". М., Изд-во АПН РСФСР, 1969.

30. БОГОЯВЛЕНСКИЙ Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.,Просвещение, 1966.

31. БОЖОВИЧ Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Известия АПН РСФСР, вып.3,1946. Si. БОСКИС P.M., ЛЕВИНА P.E. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. Известия АПН РСФСР9 вып.15, 1948.

32. БОСКИС P.M., ЛЕВИНА P.E. Об одной из форм акустическойагнозии. Журн."НевропатологияУпсихиатрия, психогигиена", т.1У, 1953, вып.5?

33. БУЛАНИН Л.Л. Фонетика современного русского языка. Изд-во"Высшая школа", М.,1970.

34. БУЦКОВА Е.И. Борьба с дефектами речи во вспомогательной шко

35. БУЦКОВА Е.И., БЕРАЯ A.C. Методическая записка к букварюдля вспомогательных школ. Учпедгиз, 1934.

36. БЫЛОВА М.В., ГРУЗИНСКАЯ В.А., ЗАВЬЯЛОВА E.H., КУЗЬМИНА Н.Ф.

37. СМИРНОВА А.М.-гОсобенности обучения во вспомогательной школе. Методическое руководство для педагогов вспомогательных школ и для педагогических техникумов. Под ред.Д.И.Азбукина и Е.Н.Завьяловой, М.,Госучпедгиз, 1934.

38. ВАВИНА Л.С. Развитие связной письменной речи учащихсястарших классов вспомогательной школы на основе специально организованного практического опыта. Диссертация, Киев,1968.

39. ВАВИНА Л.С;, МЕРСИЯНОВА Г.К. Дифференциация обучения умственно отсталых первоклассников. I. Дефектология, Ü2 6, 1969.

40. ВОСКРЕСЕШКАЯ А.И. Грамота в детском саду. М., Просвещение, 1965.

41. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С.С.ЛЯПИДЕВСКОГО и В.Й.СИЛШЕРСТШа. М., Просвещение, 1968.

42. Вспомогательные школы для отсталых детей. Под ред. Н.В.Чехова и Е.В.Герье, 192В.

43. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Проблемы умственной отсталости. Избранные-•гпсихологические исследования. Изд-во АПН РСФСР. М., 1956.

44. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Предыстория письменной речи. "Умственноеразвитие детей в процессе обучения". М.-Л., 1935.

45. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Мышление и речь. Избранные психологическиеисследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

46. ГАЛЬПЕРИН П.Я., ЗАПОРОЖЕЦ А.В., ЭЛЫЮНИН Д.Б. Проблемыформирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. М.,"Вопросы психологии", № 5, 1963.

47. ГВОЗДЕВ А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русскогоязыка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

48. ГВОЗДЕВ А.Н. Современный русский язык. М.,Учпедгиз,1958.

49. ГВОЗДЕВ А.Н. Об основах русского правописания. М., Изд-во1. АПН РСФСР, 1960.

50. ГЕНИНГ М.Г. К вопросу распознавания и предупреждениядислапий у детей младшего школьного возраста. Сб."Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.З, М., Учпедгиз, 1957.

51. ГЕТМАНСКИЙ М.И. Развитие фонематического слуха. I. "Начальная шсола", №9, М.,1968,

52. ГЕРЦЕНШТЕЙН Э.Н. Анализ нарушений и приемы восстановления письма и чтения при различных формах афазий. Ж."Специальная школа", вып.1, М,,Учпедгиз,1960.

53. ГОРДИЕНКО Е*А. Развитие связной письменной речи у учащихся У-УШ классов вспомогательной школы в процессе написания сочинений по картинам. Диссертация, М.,1971.

54. ГОРОДИЛОВА В.И., РАУ Е*Ф. Исправление недостатков произношения у школьников. Вып.1. М.,Учпедгиз, 1957.

55. ГОРОДИЛОВА В.И., РАДИНА Е.И. Альбом картин для упражненийв правильном звукопроизношении детей дошкольного возраста. М., Учпедгиз, 1959.

56. ГОРОДИЛОВА В.И., РАДИНА Е.И. Воспитание правильной речиу детей дошкольного возраста. М., Учпедгиз, 1961.

57. ГОРФУНКЕЛЬ П.Л. Опыт исследования зрительных компонентовв первоначальных навыках письма. Известия АПН РСФСР, вып.86, М.,1956.

58. ГНЕЗДИЛОВ М.Ф. Методика русского языка в начальной вспомогательной школе. М., Учпедгиз, 1935.

59. ГНЕЗДИЛОВ М.Ф. Методика русского языка во вспомогательнойшколе. М., Учпедгиз, 1939.

60. ГНЕЗДИЛОВ М.Ф. Методика русского языка во вспомогательнойшколе. М., Учпедгиз, 1944.

61. ГНЕЗДИЛОВ М.Ф. Грамматика в системе преподавания русскогоязыка во вспомогательной школе. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах11 выпЛУ, М., Учпедгиз, 1952?

62. ГНЕЗДИЛОВ М.Ф. Основы методики обучения русскому языку вовспомогательной школе. "Тезисы докладов научной сесеии по вопросам дефектологии" (3-6 января 1956).- 192

63. ГНЕЗДЙЛОВ М.Ф. Выработка орфографических говыков у умственно отсталых школьников. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.4, М.Дчпед-гиз, 1956.

64. ГНЕЗДЙЛОВ М.Ф. Практические грамматические упражнения вмладших классах вспомогательной школы. Пособие для учителей. М., Учпедгиз, 1956.

65. ГНЕЗДШЮВ М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе.1. М., Учпедгиз, 1957.

66. ГНЕЗДЙЛОВ М.Ф. Преподавание грамматики во вспомогательнойшколе. Методическое письмо. М., Учпедгиз,1958.

67. ГНЕЗДЙЛОВ М.Ф. Обучение русскому языку в младших классахвспомогательной школы. Пособие для учителей. Учпедгиз» 1959.

68. ГНЕЗДЙЛОВ М.Ф. Методика русского языка во вспомогательнойшколе. М., Просвещение, 1965.

69. ГРАБОРОВ А.Н. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучениеумственно отсталых детей. Пособие для педагоги^ ческих институтов. М., Учпедгиз, 1941.

70. ГРАБОРОВ А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. (Вступительная статья ГЛ.Дульнева). М., Учпедгиз, 1961.

71. ГРИГОРЯН Л.Т. Графический диктант, Ж. "Начальная школа",1. Ш 9, 1968.

72. ГРУДАНОВ Е.В. Звуко-буквенный анализ в период обученияграмоте. Ж* "Начальная школа", № 7, 1968.

73. ГРУЗИНЦЕВА Е7Н. Практические занятия по грамматике в младших классах вспомогательной школы. Ученые записки, т.81, Дефектологический факультет, вып.6, Изд. МГПЙ им.В.И.Ленина, М.,1953.- 193

74. ГРУШНИКОВ П.А., НИКИТИН Н.К. Связь лексических упражнений с занятиями по грамматике и правописанию. I. "Начальная школа", № 3, 1969.

75. ГУРЬЯНОВ Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических навыках письма. "Извеетия АПН РСФСР", вып.42, 1952.

76. ГУРЬЯНОВ Е.В., ЩЕРБАК М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. М., Учпедгиз, 1952.

77. Дефективные дети и школа. Сб. статей И.И.Воскобойникова,

78. В.П.Кащенко, С.Н.Крюкова и А.М.Шуберт. Под ред. д-ра В.П.Нащенко. Книгоиздательство К.И.Тихомирова, М., 1912«

79. ДУЛЬНЕВ Г.М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей. "Известия АПН РСФСР", вып.15, 1948.•ч

80. ДУЛЬНЕВ Г.М. 0 воспроизведении вновь усвоенных словучащимися вспомогательной школы. "Известия АПН РСФСР", вып. 19, М.,19Ш

81. ДУЛЬНЕВ Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательных школсловарного состава родного языка. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.4, М.,Учпедгиз, 1952.

82. ЖИЛЬЦОВА О.Л. 6 формировании фонематической готовностик овладению грамотой у старших^Акольников с нарушением речи. Автореферат диссертации, М.,1965.

83. ЖШШ Н.И. Механизмы речи. Изд-во АПН РСФСР, М.,1958.86. 1ИНКИН Н.И. Исследование внутренней речи. "Известия АПН1. РСФСР", вып.ПЗ, М.,1960.

84. ЖУКОВА H.G. Исправление мягких согласных и йотации удетей дошкольного возраста. "Специальная школа", вып.2 (122), 1967.

85. ЖУРАВЛЕВА Р.Я. Психологический анализ пользования орфографическими правилами. Диссертация, М.,1948.

86. ЖУРАВЛЕВА Р.Я. Состояние орфографической грамотностиучащихся вспомогательных школ. 06."Учебно-воепитательная работа в специальных школах", вып.2, М., Учпедгиз, 1949.

87. ЖУРОВА Л.Е., ЭЛЬКОНИН Д.gl К вопросу о формированиифонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Сб."Сенсорное воспитание дошкольни-. ков». М., Изд-во AIIH РСФСР, 1963.

88. ЗАВЬЯЛОВА E.H. Опыт обучения грамоте детей с локальныминарушениями. "Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах", бюллетень I, Нвркомпрос РСФСР, 1941.

89. ЗАВЬЯЛОВА E.H. Состояние орфографической грамотности уучеников вспомогательной школы. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", 'bübi.3-4,' М., Учпедгиз, 1947.

90. ЗАВЬЯЛОВА E.H. Состояние орфографических навыков у учеников вспомогательных школ. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.1-2, М., Учпедгиз, 1948.

91. ЗАВЬЯЛОВА E.H. Состояние знаний и навыков по русскомуязыку у детей вспомогательных школ г.Горького и Ульяновска, "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.3-4, М.,Учпедгиз,1948.

92. ЗАВЬЯЛОВА E.H. О характере ошибок в письме учащихся 1-Шклассов вспомогательной школы. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.3-4. I.,Учпедгиз, 1951.

93. ЗАВЬЯЛОВА E.H. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в процессе обучения их грамоте. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.I, М.,1952.

94. ЗКК0ЖУРНЙК0ВА U.A., ЛОГАЧЕВА A.M. Первые уроки по русскому языку (П-Ш-1У классы;. "Начальная школа", й> 8, 1964.

95. ЗАНКОВ Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка.1. М., Учпедгиз, 1935.

96. ЗАНКОВ Л.В., ГНЕЗДИЛОВ М.Ф. Развитие устной и письменной речи школьника. Сб. "Новые пути в дефектологии". М., Учпедгиз, 1935. 100.ЗАНКОВ Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М., Учпедгиз, 1939.

97. ЗАНКОВ Л.В. О начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР,1963. *

98. P.M.Боекис. М., Изд-во АПН РСФСР, i960.

99. ЗИМИЧЕВА В.К. Пути преодоления недоразвития речи у первоклассников. Автореферат диссертации, М.,1970.

100. ИВАНОВА С.Ф. Речевой слух и культура речи. Пособие дляучителей. М., Просвещение, 1970.108. "Изучение познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы". Под ред.Г.М.Дульнева. "Известия АПН РСФСР" вып.1X4, 1961.

101. ИППОЛИТОВА М.В. Коррекционно-воспитательная работа сдетьми-дошкольниками, страдающими детскими церебральными параличами. Диссертация, М.,1967.

102. ИТЙНА P.E. Методические указания к исправлению диеграфии.

103. Расстройства речи в детском возрасте, т.4. Под ред.М.Л.Шкловского. Каргосиздат, 1940.

104. ИТИНА P.E. К методике озвончения согласных. Расстройстваречи в детском возрасте, т.4. Под ред.М.Л.Шклов-ского. Каргосиздат, 1940.

105. КАДОЧКИН Л.Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков. "Вопросы психологии", № 3, 1955. ИЗ. КАНОНЫКИН Н.П., ЩЕРБАКОВА H.A. Методика преподаваниярусского языка в начальной шкале. М., Учпедгиз, 1955.

106. КАРЩСЕН Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими итвердыми согласными. "Известия АПН РСФСР", вып.42, 1952.

107. КАРПОВА С.Н. Осознание словесного состава речи ребенкомдошкольного возраста. "Вопросы психологии", » 4, 1955.

108. КАРПОВА С.Н. Формирование начального анализа речи удошкольников. "Доклады АПН РСФСР", fe 6, 1959.

109. КАРПОВА С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. Изд-во Московского Университета,1967.

110. KAf®MAH О.П. Оптическая аграфия при локальных раненияхмозга. Сб."Неврология военного времени",т.I. М., Изд-во Академии медицинских наук, 1949.

111. КАШЕ Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихсяпервых классов вспомогательной школы и опыт их преодоления. Автореферат диссертации. М., 1956.

112. КАШЕ Г.А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной шолы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

113. КШЕНЕВА A.B., АРХАНГЕЛЬСКАЯ Н.В., КАРЛСЕН Е.Г. Обучениеграмоте. Изд.второе, М.,Просвещение,1969.

114. КИРЮ1ШШН В.А. Логические занятия в добукварный период."Начальная школа", № 7, 1961. ¿123. КАРЛЕП К.К. Нарушения письма у учащихся вспомогательнойшколы с эстонским языком обучения. Автореферат диссертации, М.,1971.

115. Книга для учителя вспомогательной школы. Под ред.Г.М.

116. Дульнева. Изд.2, М., Учпедгиз, 1959.

117. КОЛПОВСКАЯ И.К. Особенности письма у детей при общемнедоразвитии речи. Автореферат диссертации. М.,1970.

118. КОРКИНА З.А. Дифференциация звуков. Пособие для логопедов и учителей. (Альбом). М., Просвещение,1965.\

119. КОРНЕВ И.П. Обучение русскому языку во вспомогательнойшколе. М., Учпедгиз, 1955.- 198

120. КОРНЕВ И.П, Практическое обучение правописанию во вспомогательной школе. Тезисы докладов третьей научной сессии по вопросам дефектологии. Изд-во АПН РСФСР, М.,I960.

121. КОСТШ ША. Методика русского языка в начальной школе.1. М., Учпедгиз, 1949.

122. КОСТЮК P.C., МЕНЧМНСКАЯ H.A., СМИРНОВ А.Л. Актуальныезадачи школы и проблемы психологии обучения. "Вопросы психологии"» № 5, 1963.

123. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Сборнис статей. Под ред.К.М.Дульнева. М.,Педагогика, 1971.

124. КОЧУКОВА Е.С. К вопросу о некоторых причинах школьнойнеуспеваемости. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.4(77), М.,Учпедгиз, 1956.

125. КУСТАРЕВА В.А., НАЗАРОВА П.К., РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С.,

126. ЯКОВЛЕВА В.И. Методика русского языка. Для школьных педагогических училищ. М., Просвещение, 1969.( 134) ЛЕВИНА P.E. Недостатки чтения и письма у детей ^алексияи аграфия;. М., Учпедгиз, 1940.

127. ЛЕВИНА P.E. Нарушение слоговой структуры слова у детей"Специальная школа", вып.4, М., Учпедгиз, 1959.

128. ЛЕВША P.E. О влиянии общего недоразвития речи наусвоение письма. "Специальная школа", вып.4,М., Учпедгиз, i960.

129. ЛЕВИНА P.E. Нарушения письма у детей с недоразвитиемречи. М., Изд-вО АПН РСФСР, I96X.

130. ЛЕВИНА P.E. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. "Специальная школа", вып.1, М.,Учпедгиз,1963.

131. ЛЕВИНА P.E. Педагогические вопросы патологии речи удетей. "Специальная школа", вып.2(122), М.,Уч-педгиз, 1967.

132. ЛЕВИНА P.E. Наука о нарушениях речевого развития удетей. "Советская педагогика", te I, M.,1968.

133. ЛУБОВСКИЙ В.Й. Некоторые особенности высшей нервнойдеятельности детей-олигофренов. "Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка", гЛ. Под ред.А.Р.Лурия, М.,Йзд-во АПН РСФСР, 1956.

134. ЛУРИЯ А.Р. Восстановление функций мозга после военнойаравмы. Изд-во Академии медицинских наук СССР, M.,1948.

135. ЛУРИЯ А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во1. АПН РСФСР, 1950.

136. ЛУРИЯ А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальныхппражениях мозга. М., Изд-во Московского Университета, 1962.

137. ЛУРЬЕ Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умет.венно отсталыми детьми. Под ред.М.С.Певзнер. М., Изд-во АПН РСФСР, М.,1962»

138. ЛЮБЛИНСКАЯ A.A. 0 готовности детей к обучению в I классешколы. "Известия АПН РСФСР", вып.49, М.,1953.

139. ЛЮБЛИНСКАЯ A.A. Работа над грамматикой и правописанием-в общей системе учебно-воспитательной работы в I классе. М., "Известия АПН РСФСР", вып.70, 1955.

140. ЛЯПВДЕВСКИЙ С.С. Диеграфия у детей и их патофизиологический анализ. Сб. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.З, I.,I953.

141. МАКСАКОВ А.И. Восприятие детьми дефектов произношениязвуков в своей и чужой речи. Автореферат диссертации. М.,1970.

142. МАСТЮКОВА Е.М. Олигофрения у детей с церебральными параличами, осложненными речевыми нарушениями, и пути ее реабилитации. Сб. "Проблемы олигофрении". Под ред.Н.Н.Ляшко и Л.Д.Федотова, М.,1970.

143. МАТУСЕВИ^ М.И. Введение в общую фонетику. М., Учпедгиз,1948.

144. НАЗАРОВА Л.К. Предупреждение ошибок в письме первоклассников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954^• Ч «

145. НАЗАРОВА Л.К. Индивидуальные различия первоклассниковпри овладении правописанием. М., Изд-во АПН РСФСР, I960.

146. НАЗАРОВА Л.К. Обучение грамоте с учетом индивидуальнойподготовки учащихся. "Начальная школа", № 7,1963.

147. НАЗАРОВА Л.К. Проговаривание и комментирование, их местов офчении правописанию. "Начальная школа",№ 8,1964.- 201

148. НИКАШИНА Н.А. Педагогическое изучение недостатков речидетей. "Дефектология", № 4, 1969.-л ' "Ч.

149. ПЕВЗНЕР М.С. и ЛУБОВСКИЙ В.И. Динамика развития детейолигофренов. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

150. ПЕТРОВА В.Г. Эффективность различных способов преподнесения учебного материала. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.2, М., Учпедгиз, 1957.

151. ПЕТРОВА В.Г. 0 некоторых особенностях актуализации знанийпри решении грамматической задачи учащимися вспомогательной школы. Сб. "Умственное развитие учащихся вспомогательной шкоды". М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

152. ПЕТРОВА В.Г. "Речь умственно отсталых школьников". Сб."Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы". Под ред.Ж.И.Шиф. М., Просвещение,, 1965, гл. У.

153. ПЕТРОВА В.Г. Практическая и умственная деятельность детейолигофренов. М., Просвещение, 1968.

154. ПИНСКИЙ Б.И. Психологические особенности деятельностиумственно -отсталых школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962*- 203

155. П0СТ0ВСКИЕ М.Н., Э.Н. Обучение грамоте отсталых детей."Работник просвещения", 1930.

156. ПРАВДИНА-ВИНАРСКАЯ E.H. Неврологическая характеристикасиндрома олигофрении. Мзд-во АПН РСФСР, М.,1957.

157. РАУ Ф.А. О смешении звуков и букв и его устранений, "Вопро'сы дефектологии" 82 3,5, М.,1928.

158. РАУ Ф.А. и РАУ Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. Пособие для учителей школ глухонемых и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М., Учпедгиз, 1959.

159. РАУ Ф.Ф., НЕЙМАН Л.В., БЕЛЪТЮКОВ В.И. Использование иразвитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., Изд-во АПН РСФСР,1961.

160. РАУ Ф.Ф. и СЛЕЗИНА Н.Ф. Руководство к учебникам "Произношение" для приготовительного, первого и второго классов школ глухих. М., Просвещение, 1969.

161. РЕЩО ЗУБОВ С.П. (Составитель). Сб. "К.Д.Ушинский,

162. В.П.Вахтеров, В.А.Флеров об обучении грамоте. Основы звукового метода". М., Учпедгиз,1949.

163. РЕД03УБ0В С.П. Обучение грамоте. М., Учпедгиз, 1955.- 204 1. V*

164. РЕМИЗОВА О.М. Опыт работы по исправлению недостатков произношения и развитие слухового восприятия у учащихся вспомогательных школ. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.2, М.,Учпедгиз, 1953.

165. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С. Фонетический и морфологический анализслов как средство повышения грамотности учащихся Ш-1У классов. Сб. "Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе". М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

166. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.1. М., Учпедгиз, 1960.

167. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С. Очерки по истории методики обученияправописанию. М., Изд^во АПН РСФСР, 1961.

168. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Н.С;, КУСТАРЕВА В.А. Методика начальногообучения русскому языку. М., Просвещение, 1965.

169. РУБИНШТЕЙН А.Я., ХАРЛАМОВ С.И. Дидактический материал для

170. П класса вспомогательной школы. М., Прорвещение, 1964.

171. САВЧЕНКО M.Á. Недоразвитие фонематического восприятия уучащихся вспомогательных школ, имеющих дефекты произношения (младшие классы школ с украинскимчязыком обучения). Диссертация, М.,1970.

172. СОЛОВЬЕВА М.С. Коррекционная работа на уроках русскогоязыка при изучении темы "Глагол" в УП классе вспомогательной школы. Диссертация, М.,1969.

173. СМИРНОВА А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителявспомогательной школя. Под ред.Х.Н.Замского. Изд. 2-е, М.,Просвещение, 1965.

174. СМИРНОВА Е.М. Опыт педагогического изучения неуспевающихшкольников. "Учебно-воспитательная работа в- 205 специальных школах", вып.4, М., Учпедгиз, 1956.

175. СМИРНОВА З.Н. К вопросу о развитии речи умственно отсталых школьников на уроках грамматики. "Ученые записки МГПИ им.В,И.Ленина. Дефектологический факультет", вып.7, М., 1959.

176. СМИРНОВА З.Н. Понимание и употребление прилагательныхучащимися вспомогательной жопы и развитие их речи в связи с изучением данной грамматической категории. Диссертация. M., 1964.

177. СЛАВИНА Л.С. Психологические условия повышения успеваемости в одной из групп отстающих учеников. "Известия АПН РСФСР", вып.36, 1951.

178. С0К0ЛЕНК0 Н.И. Дидактический материал по исправлениюнедостатков произношения у детей. М., Просвещение, 1964.

179. СОКОЛОВА Е.Н. Развитие навыков письма у учащихся начальной школы. "Вопросы психологии", № 5, М.,1963.

180. СОЛОВЬЕВ И.М. Психология познавательной деятельностинормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М., Просвещение, 1966.

181. СПИРОВА Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей снедостатками речи. М., Изд-во АПН РСФСР,1957.

182. СПИРОВА Л.Ф., ШУЙФЕР Р.И. Вопросы методики обучениярусскому языку детей с нарушениями речи (Обуче ние грамоте;. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

183. СПИРОВА Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письмау детей с недоразвитием речи. Сб. "Проблемы психического развития аномального ребенка",- 206 -М., Изд-во АПН РСФСР, 1966.

184. СШРОВА Л.Ф. Об отборе в специальную шкоду для детей снарушениями речи. "Дефектология", № 5,1969.

185. СЫСОЕВА A.A. Игровые моменты при обучении грамоте. "На• - »»чальная школа", № 9, 1963.

186. ТЕЛЬЗНОВА З.И. Методические указания к ведению логопедической работы с детьми, страдающими псевдо-бульбарными параличами. "Расстройства речи вдетском возрасте", т.#. Под ред.М¿Л.Шкловского.»»1. Каргосиздат, 1940.

187. УСАНОВА 07Н. Усвоение стечения согласных при моторнойалалии. "Дефектология", Ife 4, 1969.

188. УШАКОВ Д.Н. Краткое введение в науку о языке. М., ГИЗ,1922.

189. УШИНСКМЙ К.Д. Софание сочинений, т.7, М., Изд-во АПН1. РСФСР, 1949.

190. ФЕОФАНОВ М.П. Очерки психологии усвоения русского языкаучащимися вспомогательной школы. М., йзд-во Просвещение, 1955.

191. ФЕОФАНОВ М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школпредложного управления#- 207 -М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

192. ХВАТЦЕВ М.Е. Логопедическая работа в шкодах для умственноотсталых детей. "Учебно-воспитательная работа в специальных школах", вып.З. Наркомпрос РСФСР,1941.

193. ЧИРКЙНА Г.В. Обучение грамоте ребенка, имеющего нарушенияартикуляционного аппарата. "Специальная школа"» te 4, М.,1964.

194. ШВАЧКИН Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи враннем детстве. "Известия АПН РСФСР", вып.13,1948.

195. ШИФ Ж.И. О нарушениях чтения при расстройствах узнаваниябукв. "Известия АПН ГСФСР", вып.15, 1948.

196. ШИФ Ж.И. О преподавании русского языка в начальных классахшкол глухонемых, i., Учпедгиз, 1951.

197. ШИФ Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей i

198. М., Просвещение, 1968, гл,1У.

199. ШУНФЕР Р.И. Преодоление недостатков произношения, чтения иписьма у учащихся младших классов. "Специальная школа", вып.2, М., 1964.

200. ШУЙФЕР Р.И. Обучение правописанию в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. "Специальная шкода",1ып.1, 1968.

201. ЭЛЫСОНИН Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.,1. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

202. ЭЙДИНОВА М.Б. и ПРАВДИНА-ВИНАРСКАЯ E.H. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М.,1959.

203. ЯУНБЕРЗИНЬ А. Опыт работы по предупреждению нарушенийписьма у учащихся первых классов массовой школы. "Специальная школа", te I/ 1966.236; CcLteiC ¿2 compaiative study oföpeech defectivecfaß dien.

204. CaztwZL^htß.Ph. ^¿mentions of zirzittentzmpaage of

205. V /?ozma£ and zetazded cAifdzen.Ümezica/i Oouznaf of /??enta£ ftefcuericy,. 73 (4) /Sd9.238. yze/7CiiS' #3 and ftepioZ X, /77otoZ ¿¿azacteziS-tcCSof ¿/?e merttaffy zeta-Zded, ¿¿Tashington,

206. Hozft /-/a zfmann. Jpzac/ihetfö fassen ¿n dez ¿/¿¿Ar1. Jc/><j£e. n

207. Charges Van ftipez. ¿¡peech Cotzect ¿on.PzincLpfe^and methods, 3outth gditiod J?(4) 1S68, „

208. J'oiraA /72. ¿.oaopecticka pete ve ¿•¿/fattny ¿dote(metodickcL pzlcu£/ia). Pzaha., tTP/W, /96J

209. UJedefi £. fezceptz/af-znotot diff¿cutties. Specielocation, , /368.