Экспертный семинар как форма реализации целей проблемно-ориентированного обучения специалистов в области техники и технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Толкачева Ксения Константиновна

• Толкачева Ксения Константиновна
• кандидат наук
• 2015

Оглавление диссертации кандидат наук Толкачева Ксения Константиновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РОЛЬ И МЕСТО ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ

1.1. Национальные и международные требования к результатам обучения специалистов в области техники и технологии

1.2. Анализ особенностей проектирования и реализации инженерных образовательных программ

1.3. Значение и опыт реализации проблемно-ориентированного обучения специалистов в области техники и технологии

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. «ЭКСПЕРТНЫЙ СЕМИНАР» КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

2.1. Структура, содержание и ресурсные условия реализации экспертного семинара

2.2. Планирование и организация учебного процесса при проведении экспертного семинара

2.3. Реализация и апробация экспертного семинара

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экспертный семинар как форма реализации целей проблемно-ориентированного обучения специалистов в области техники и технологии»

Актуальность исследования.

Стремление России занять достойное место в международной системе разделения труда не представляется возможным без обеспечения опережающей подготовки специалистов в области техники и технологии, способных уже сегодня решать задачи инновационного развития России и учитывающих не только текущие потребности, но и перспективные запросы промышленности и общества в целом. Это означает острую необходимость формирования у будущих инженеров набора компетенций, позволяющего ставить и решать новые задачи, предлагать инновационные инженерные решения. Согласно Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года необходимым становится переход экономики на инновационную социально ориентированную модель развития, призванной обеспечить опережающее развитие отдельных специфичных направлений научных исследований и технологических разработок. Ключевую роль в модернизации и технологическом развитии экономики России должны сыграть инженеры, способные решать конструкторские, технологические, эксплуатационные и управленческие проблемы, а главное, находить новые инженерные решения, способные победить в конкуренции на мировых рынках.

Руководствуясь требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, вузы определяют набор ключевых компетенций (профессиональных и общекультурных), которыми должен обладать выпускник в результате успешного освоения образовательной программы, в том числе с ориентацией на потребности рынка труда. Однако представители промышленности выражают неудовлетворенность качеством подготовки современных инженеров, отмечая недостаточный уровень сформированности ключевых компетенций, что не позволяет выпускникам вузов приступить к выполнению комплексной инженерной деятельности без длительного периода

адаптации. Молодым специалистам не хватает уникальных навыков, умений и способностей (исключительных компетенций), применение которых позволило бы предлагать и реализовывать нестандартные решения сложных практических и исследовательских задач, обеспечивая конкурентные преимущества. Несмотря на применение компетентностного подхода при разработке образовательных программ, используемые образовательные технологии, как правило, не отвечают потребностям сегодняшнего дня и не позволяют сформировать у будущих специалистов компетенции на уровне, необходимом для победы в конкурентной борьбе.

Анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов показал, что проблемам подготовки современного инженера посвящено много исследований. Различные подходы к определению набора ключевых компетенций отражены в исследованиях И.А.Зимней, А.В.Хуторского, А.А.Рыбакова, Н.Л.Гончаровой, Т.Е.Исаевой, Л.М.Спенсера, Т.Теодореску, К.Киин и др. Вопросы повышения качества высшего профессионального образования рассмотрены в трудах В.П.Беспалько, А.И.Байденко,

A.А.Вербицкого, А.А.Добрякова, В.В.Ищенко, В.Б.Моисеева, Ю.П.Похолкова,

B.М.Приходько,Н.А.Селезневой,В.А.Сластенина,А.И.Субетто, В.Д.Шадрико-ва и др.

Проблемы содержания и различные аспекты проектирования инженерных образовательных программ рассмотрены в работах В.А.Болотова, Б.С.Гершунского, Л.И.Гурье, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, А.А.Кирсанова, В.Г.Иванова, А.М.Кочнева, Г.Н.Стайнова, В.П.Сухинина, Ю.Г.Татура, И.А.Халиуллина, А.И.Чучалина и др. Проблемы методологии инженерной и педагогической деятельности изучены А.А.Вербицким, В.Р.Взятышевым,

A.А.Кирсановым, В.В.Кондратьевым, В.В.Краевским, А.М.Новиковым и др. Развитию современных образовательных технологий посвятили свои труды

B.П.Беспалько, М.Г.Минин, А.М.Новиков, И.В.Роберт, Н.А.Алексеева,

Г.Н.Сериков, Ф.Т.Шагеева, И.С.Якиманская, Вим Гийселаер, Дон Маргестон, Ховард Барроус и др.

Анализ трудов российских и зарубежных ученых позволил выявить целый ряд вызовов, с которыми в последние годы столкнулось российское инженерное образование, наиболее острыми среди них являются:

• повышение требований работодателей к качеству подготовки специалистов;

• необходимость формирования у учащихся компетенций, позволяющих видеть, выявлять и решать проблемы в специальной и междисциплинарной областях профессиональной деятельности;

• необходимость обучения студентов с разным уровнем предварительной подготовки и мотивации к обучению;

• необходимость усиления деятельностной части образовательного процесса и вовлеченности обучающихся в образовательный процесс.

Обобщение результатов исследований позволило отметить недостаточную степень разработанности теоретических положений и практических рекомендаций по выбору и применению образовательных технологий, педагогических приемов и методов, позволяющих ответить на вызовы, посылаемые системе образования внешней и внутренней средой.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречий:

• между ожидаемыми результатами обучения специалистов в области техники и технологии и применяемыми в вузах образовательными технологиями, недостаточными для подготовки современного конкурентоспособного инженера;

• между требованиями работодателей и качеством подготовки выпускников инженерных образовательных программ;

• между возможностью применения современных образовательных технологий и нарастающими бюрократическими требованиями к организации учебного процесса.

Актуальность исследования определяется необходимостью разрешения этих противоречий и разработки методов реализации современных образовательных технологий, позволяющих удовлетворить ожидания основных стейкхолдеров, учитывая существующие условия организации образовательного процесса.

Выявленные потребности системы подготовки инженерных кадров обусловили научную задачу исследования: определить и обосновать эффективность реализации целей проблемно-ориентированного обучения посредством новой формы организации учебного процесса «Экспертный семинар».

Объект исследования: проблемно-ориентированное обучение специалистов в области техники и технологии.

Предмет исследования: реализация проблемно-ориентированного обучения специалистов в области техники и технологии на основе экспертного семинара.

Цель исследования: разработать структуру и содержание экспертного семинара как эффективной формы достижения целей проблемно-ориентированного обучения.

Гипотеза исследования. Реализация целей проблемно-ориентированного обучения посредством экспертного семинара будет эффективной, если:

1) в качестве результатов обучения определен набор ключевых компетенций, отвечающий актуальным национальным и международным требованиям с учетом ожиданий работодателей;

2) обеспечивается выполнение принципов интерактивности, результативности, самостоятельности и вовлеченности студентов в учебный процесс;

3) алгоритм его реализации предусматривает: • информационную часть;

• индивидуальную и командную экспертную оценку;

• построение матрицы оценки состояния проблемы;

• определение вызовов и путей решения проблемы.

Задачи исследования:

1. На основе анализа национальных и международных требований, предъявляемых к результатам обучения специалистов в области техники и технологии, оценить состояние и уровень внедрения проблемно-ориентированного обучения в технических вузах России.

2. Обосновать «Экспертный семинар» как новую форму организации проблемно-ориентированного обучения, разработать алгоритм и определить ресурсные условия его реализации.

3. Экспериментально апробировать разработанную форму организации учебного процесса и дать рекомендации по ее применению.

Для реализации поставленной цели и задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнение и сопоставление, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, беседы, педагогический эксперимент); математическая обработка данных.

База исследования: Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ФГАОУ ВО НИ ТПУ).

Исследование проводилось с 2010 по 2015 год в три этапа.

I этап (2010-2011 гг.) - поисково-аналитический - изучение состояния исследуемой проблемы, анализ литературы, разработка алгоритма исследования, проведение эмпирического исследования и анализ полученных результатов.

II этап (2011-2013 гг.) - формирующий - осуществление проверки гипотезы, уточнение методики экспериментального исследования, разработка

формы организации учебного процесса «Экспертный семинар», реализующей цели и атрибуты проблемно-ориентированного обучения.

III этап (2013-2015 гг.) - заключительный - обобщение и систематизация материалов исследования, апробация «Экспертного семинара» в учебном процессе ФГАОУ ВО НИ ТПУ, формулирование выводов, описание полученных результатов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе сравнительного анализа требований ФГОС ВПО, международного проекта Всемирная инициатива CDIO, Вашингтонского Соглашения, Рамочных стандартов EUR-ACE с учетом ожиданий работодателей определены ключевые национальные и международные требования к результатам обучения специалистов в области техники и технологии (способность ставить и решать неизвестные ранее комплексные инженерные задачи в условиях неопределенности и конкуренции; способность к обобщению, анализу, критическому осмыслению; способность эффективно работать индивидуально и как член или лидер команды, в том числе междисциплинарной; способность к обучению в течение всей жизни и др.).

2. Разработана форма организации учебного процесса «Экспертный семинар», позволяющая существенно усилить деятельностную (активную) часть образовательного процесса и обеспечить реализацию целей проблемно-ориентированного обучения.

3. В ходе апробации «Экспертного семинара» получены результаты широкого экспертного исследования современного состояния инженерного дела и инженерного образования России, показавшие необходимость реализации улучшающих изменений в системе инженерной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

1. В научный оборот педагогики введено понятие «Экспертный семинар» как комплексная система последовательно выстроенных особым образом педагогических приемов и методов индивидуальной и командной

работы (проблемная лекция, дискуссия, круглый стол, мозговой штурм, поисковый метод, исследовательский метод, самостоятельная работа студентов и работа в команде), позволяющая обеспечить активную деятельность студентов в работе по выявлению, анализу и поискам путей разрешения проблемных ситуаций.

2. На основе проведенного анализа достоинств и недостатков организации образовательной деятельности при подготовке будущих инженеров выделены принципы интерактивности, результативности, самостоятельности и вовлеченности студентов в учебный процесс, которым отвечают образовательные технологии, способствующие формированию ключевых компетенций, существенной активизации мыслительной деятельности обучающихся независимо от уровня их предварительной подготовки и мотивации, что вносит вклад в теорию профессионального образования.

3. Разработан алгоритм проведения экспертного семинара, инвариантный относительно исследуемой проблемной ситуации.

Практическая значимость исследования подтверждается инвариантностью применения разработанной формы организации учебного процесса для различных целей: проблемно-ориентированное обучение, анализ проблемных ситуаций в различных сферах деятельности (образование, наука, инжиниринг, производство), проведение научно-практических семинаров и конференций по различным проблемам, оценка степени усвоения учебного материала студентами, самооценка деятельности преподавателя и др.

Личный вклад соискателя состоит в разработке новой формы организации учебного процесса для реализации целей проблемно-ориентированного обучения «Экспертный семинар» и непосредственном участии в организации и проведении 10 экспертных семинаров на базе технических вузов России и Европы, апробации данной формы ведения занятия в учебном процессе Национального исследовательского Томского

политехнического университета. Автором подготовлено одиннадцать публикаций, три из которых опубликованы в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК, одна - индексирована в базе SCOPUS.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается целесообразным сочетанием методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; всесторонним анализом реальных условий организации учебного процесса при подготовке будущих инженеров в российских и зарубежных вузах; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

За время выполнения работы с 2010г. по 2015г. было проведено 16 экспертных семинаров на базе технических университетов России и Европы с участием представителей научно-образовательного сообщества, промышленности, бизнеса, студентов, всего более 400 человек. Представленная форма организации учебного процесса успешно апробирована в Национальном исследовательском Томском политехническом университете в рамках таких дисциплин как: «Информационные технологии в светотехнике и оптотехнике», «Математика», «Стратегия и тактика управления вузом».

Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на следующих общероссийских и международных конференциях:

• SEFI annual conference 2011 «Global engineering recognition, sustainability and mobility» (27-30 сентября 2011г., г. Лиссабон, Португалия);

• 1st ENAEE Conference EUR-ACE® Label: Current Experiences and Perspectives (12-13 ноября 2012г., г. Порту, Португалия);

• Общероссийская научно-практическая конференция «Подходы к формированию национальной доктрины инженерного образования в условиях новой индустриализации» (4-6 декабря, 2012г., г. Томск, Россия);

• 16th International Conference on Interactive Collaborative Learning and 42nd International Conference on Engineering Pedagogy (25-27 сентября 2013г., г. Казань, Россия);

• Международная конференция «Формирование практических компетенций инженеров в процессе их подготовки» (3-7 декабря 2013г., г. Прага, Чехия);

• Общероссийская научно-практическая конференция «Качество инженерного образования» (24-26 ноября 2014г., г. Томск, Россия).

Положения выносимые на защиту:

1. Реализация целей проблемно-ориентированного обучения обеспечивается посредством экспертного семинара, алгоритм проведения которого предусматривает: информационную часть; индивидуальную и командную экспертную оценку; построение матрицы оценки состояния проблемы; определение вызовов и путей решения проблемы.

2. Разработанная форма организации учебного процесса «Экспертный семинар» позволяет существенно стимулировать активную деятельность обучающихся на занятиях, нацеленных на формирование у них компетенций по выявлению, анализу проблем и поискам путей их решения в соответствии с целями и атрибутами проблемно-ориентированного обучения.

3. За счет последовательного системного встраивания интерактивных методов обучения (проблемная лекция, дискуссия, круглый стол, мозговой штурм, поисковый метод, исследовательский метод, самостоятельная работа студентов и работа в команде) «Экспертный семинар» позволяет увеличить степень вовлеченности обучающихся в образовательный процесс и существенно активизировать их мыслительную деятельность независимо от уровня предварительной подготовки и мотивации.

ГЛАВА 1. РОЛЬ И МЕСТО ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ

ТЕХНИКИ И ТЕХНОЛОГИИ

1.1. Национальные и международные требования к результатам обучения специалистов в области техники и технологии

В существующих условиях глобальной конкуренции, сложившихся на мировом рынке, одной из приоритетных задач развития современного государства является необходимость постоянной технологической модернизации. Во многих развитых и развивающихся странах мира активно идет процесс качественного обновления технологической базы, разрабатываются и внедряются инновационные технологии, способные обеспечить конкурентные преимущества. Формирование экономики, основанной на знании, становится сегодня одним из основных стратегических приоритетов политики как развитых, так и развивающихся стран, где знания играют решающую роль, а производство знаний становится источником роста [109]. Флагманами новой экономики стали предприятия, которые научились эффективно управлять знаниями, - создавать, находить и интегрировать знания в новые продукты и услуги быстрее, чем их конкуренты.

В этой связи, для системы инженерного образования актуализируется задача подготовки специалиста не только обладающего определенным набором знаний и навыков, но и способного проявить свою компетентность в профессиональной инженерной деятельности.

Одним из первых шагов, предпринятых на пути модернизации системы подготовки кадров в отечественных вузах, стало присоединение России к Болонской Декларации в сентябре 2003 года. Вследствие подписания Декларации в системе подготовки будущих инженеров произошли следующие изменения: переход на двухуровневую систему подготовки (бакалавр/магистр), введение кредитной системы оценки учебной нагрузки

(ECTS), применение компетентностного подхода при разработке образовательных программ.

Отличительной чертой компетентностного подхода является его ориентированность на результаты обучения (outcome based approach), выраженные в форме компетенций, а не суммы накопленных знаний.

С одной стороны, расширение терминологического аппарата, внедрение новых категорий является неотъемлемой частью развития системы образования, которая должна не только соответствовать потребностям современного общества, но и двигаться с опережением. С другой стороны, новые термины часто вызывают неточность и многозначность интерпретации. Попытаемся определить значения двух основных элементов компетентностного подхода - «компетенция» и «компетентность».

На сегодняшний день не существует точного общепринятого определения понятий «компетентность» и «компетенция». Эти понятия являются междисциплинарными, они имеют как общие категориальные признаки, так и специфические черты, а их содержание является объектом бурных дискуссий в научных кругах [90].

Среди российских и зарубежных ученых до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Рассмотрим наиболее значимые и часто встречающиеся в литературе [10,34-39,90,119,126,138,145,150] определения, предлагаемые исследователями разных отраслей науки.

Компетенции - это:

• знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности;

• сложное явление, определенное качество восприятия человеком действительности, который подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций;

• владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность реагировать на воздействие среды и изменять ее;

• образовательный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами;

• наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере;

• способность, отражающая необходимые стандарты поведения;

• наблюдаемые поведенческие способности, которые важны для выполнения ключевых обязанностей, вытекающих из профессиональной роли;

• письменное описание измеримых трудовых навыков и персональных умений, используемых для достижения рабочих целей;

• некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной программе выпускника, единицы учебной программы, составляющие «анатомию» компетентности;

• измеряемые параметры, характеристики и качества, необходимые для достижения устойчивых, положительных, высоких результатов в различных областях деятельности (прежде всего профессиональной).

Компетентность - это:

• владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности;

• наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности;

• уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции;

• специфическая способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого

рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия;

• основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека;

• качественное использование компетенций;

• уровень достижений индивида (кандидата, исполнителя) в области определенной компетенции;

• доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей;

• качественная интегральная характеристика личности, отражающая степень ее соответствия выполняемым социальным и/или профессиональным ролям.

Сегодня отсутствие согласованного мнения о сущности данных понятий не является единственной проблемой. Исследователи задаются вопросом об их соотношении. В педагогической науке можно выделить два направления: синонимизирующее и дифференцирующее рассматриваемые категории [44].

В соответствии с глоссарием терминов Болонского процесса компетенция представляет собой «динамическое сочетание ряда параметров - знаний и их применения, умений, отношений и ответственности, описывающие результаты освоения программы/модуля обучения. Понятие компетенции может включать формальную квалификацию, а также такие элементы, как способность «переноса» умений и знаний в новую профессиональную ситуацию или способность к инновациям. Уровень компетенции может оцениваться по способности человека использовать имеющиеся у него умения» [78].

В своей работе «Competence at work» (Компетенции на работе) Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер дали следующее определение компетенции: это базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к

эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнения в работе или в других ситуациях.

Базовое качество означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач. На основе критериев - значит, что компетенция действительно прогнозирует хорошее или плохое исполнение, которое измеряется при помощи конкретного критерия, или стандарта [143].

Применение термина компетенция в качестве одного из ключевых понятий при разработке инженерных образовательных программ стало актуальным для российской системы высшего профессионального образования с присоединением к Болонскому процессу, и главным образом с введением Федеральных государственных стандартов высшего

профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) [108]. В Болонском процессе акценты перенесены с содержания на результаты обучения, и это совсем не случайно. Для России это становится актуальным только с введением ФГОС-3.

В ФГОС ВПО приводится определение результатов обучения как «усвоенные знания, умения и освоенные компетенции». А в понятие «компетенции», соответственно, в качестве основных частей входят знания, умения и навыки, личностные качества (инициативность, толерантность и т.д.), а также социальная адаптация и профессиональный опыт. В соответствии с новыми стандартами в результате освоения дисциплины студент должен демонстрировать следующие результаты образования:

1) знать: 2) уметь: 3) владеть:

Важно заметить, что в ФГОС ВПО отсутствует термин «компетентность». Это может свидетельствовать о том, что разработчики данного стандарта отождествляют понятия «компетенция» и «компетентность», что на наш взгляд, в данном случае кажется не совсем верным. Действительно, одним из

результатов образовательной программы являются компетенции, которыми должен обладать выпускник. Однако, для того, чтобы стать востребованным и конкурентоспособным специалистом, необходимо не просто обладать определенным набором компетенций, но и уметь применять их при решении профессиональных задач, т.е. быть компетентным.

В нашем исследовании мы будем придерживаться той точки зрения, что компетенции это - знания, умения и навыки, а компетентность это интегральная личностная характеристика, выражающаяся в способности подготовленных специалистов использовать сформированные у них компетенции для решения реальных профессиональных проблем и постановки новых задач. Таким образом, компетенции являются структурным элементом компетентности. Компетентным можно стать, овладев определенными профессионально-релевантными компетенциями и реализовав их в опыте конкретной деятельности.

В данном определении основной акцент делается на формирование в ходе обучения способности к деятельности, что соответствует принятому в мире современному подходу к ориентации содержания образования на конечный результат, выраженный в способности к действию, а не на овладении суммой определенных знаний и умений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Толкачева Ксения Константиновна, 2015 год

Источники света"

Общее число участников: 24 человека

План работы - 2 часа

1. Анализ проблемной ситуации (информация) - 15мин.

2. Экспертная оценка уровня использования CALS технологий в сфере оптотехники (индивидуальная работа) -10 мин.

1. Определение признаков использования CALS технологий в сфере оптотехники (командная работа) - 20 мин. + 15 мин.

1. Построение матрицы критериев оценки уровня использования CALS технологий в сфере оптотехники (индивидуальная работа) -15 мин.

2. Препятствия на пути использования CALS технологий в сфере оптотехники (выступления участников, дискуссия, обработка результатов) 15 мин.

3. Формулирование предложений по созданию благоприятных условий для использования CALS технологий в сфере оптотехники (командная работа) -15 мин. +15 мин.

Оцените уровень использования CALS технологий в сфере

оптотехники

(индивидуальная работа) -10 мин.

Экспертная оценка уровня использования CALS технологий в оптотехнике

30% 20% 10%

критически низкий низкий удовлетвори тельный хороший высокий другое

|-Ряд1 0% 12% 18% 65% 6% 0%

Определите признаки использования CALS технологий в

сфере оптотехники

(командная работа) - 20 мин.

1. Доля САПР в едином информ. пространстве

2. Взаимодействие всех участников жизн.цикла (Доля виртуальных

предприятий)

3. Количество стандартов

4. % использования электронного документооборота в оптотехнике

5. % автоматизированных процессов, используемых в производстве

Определите критерии оценки использования CALS технологий

в сфере оптотехники

(индивидуальная работа) -15 мин.

уровень признаки критич. низкий низкий удовлетвори тельный хороший высокий

Доля САПР в едином информ. пространстве 6 13,5 24 47 59

Взаимодействие всех участников жизн.цикла (Доля виртуальных предприятий) 5,5 14 28 42 52

Количество стандартов 21 41 130 165 237

% использования электронного документооборота в оптотехнике 11,5 20 36 63 80

% автоматизированных процессов, используемых в производстве 16 30 51 75 91

Определите препятствия на пути использования CALS технологий в сфере оптотехники

(дискуссия) -15 мин.

1. Стандарты зарубежных стран (СНИПы и ГОСТы) не всегда применимы в России

2. Недостаточный уровень владения иностранным языком

3. Инерционность экономики

4. Проблема полной автоматизации

5. Особенности менталитета (замена человеческого труда машинами)

6. Нехватка высококвалифицированных специалистов

7. Высокая стоимость процесса внедрения CALS технологий

Сформулируйте предложения по созданию благоприятных условий для использования CALS технологий в

сфере оптотехники

(командная работа) - 20 мин.

1. Обеспечение квалифицированными кадрами (система повышения квалификации по разным специальностям)

2. Создание учебно-материальной базы вузов, техникумов и т.д., создание специальных учебных (образовательных) технологий

3. Привлечение инвестиций, в том числе со стороны государства

4. Создание экспертных центров оценки качества, контроль качества в соответствии с мировыми стандартами

5. Модернизация оборудования предприятий

6. Маркетинговая политика, ориентированная на широкую аудиторию (массовый резонанс в обществе)

7. Увеличение процента САПР (автоматизация процессов производства)

Приложение 4

Экспертный семинар в рамках дисциплины «Математика 2»

Дата проведения: 26 марта 2015 года

Место проведения: г. Томск, Национальный исследовательский Томский политехнический университет

Ведущие семинара: проф. Рожкова C.B., Толкачева К.К.

Участники семинара: студенты групп Элитного Технического Образования ТПУ - ЭТО 141, ЭТО 142, ЭТО 143 Общее число участников: 36 человек

План работы - 2 часа

1. Анализ проблемной ситуации (информация) - 15мин.

2. Экспертная оценка уровня абстрактности преподавания математики (индивидуальная работа) -10 мин.

3. Определение признаков абстрактности преподавания математики (командная работа) - 20 мин. + 15 мин.

4. Построение матрицы критериев оценки уровня абстрактности преподавания математики (индивидуальная работа) -15 мин.

5. Препятствия на пути менее абстрактного преподавания математики (выступления участников, дискуссия, обработка результатов) 15 мин.

6. Формулирование предложений по уменьшению абстрактности преподавания математики (командная работа) -15 мин. + 15 мин.

Оцените уровень абстрактности преподавания математики

(индивидуальная работа) -10 мин.

Экспертная оценка уровня абстрактности преподавания математики

/Г

критически низкий низкий приемлемый высокий абсолютно абстр. другое

[■Ряд! 0% 8% 48% 40% 0% 4%

/

Определите признаки абстрактности преподавания

математики

(командная работа) - 20 мин.

1. Количество пройденных теоретических тем, опережающих практические

2.Доля инженерных примеров

3.Доля теоретических занятий

4.Доля практических занятий

5.% использования моделей для обеспечения наглядности

Определите критерии оценки абстрактности преподавания

математики

(индивидуальная работа) -15 мин.

уровень признаки критич. низкий низкий приемлемый высокий абсолютно абстрактн ый

Количество пройденных теоретических тем, опережающих практические 0 2 4 6 10

Доля инженерных примеров 80% 65% 51% 34% 17%

Доля теоретических занятий 32% 44% 56% 76% 94%

Доля практических занятий 64% 58% 50% 37% 11%

% использования моделей для обеспечения наглядности 30% 24% 18% 10% 6%

Определите препятствия на пути менее абстрактного преподавания математики

(дискуссия) -15 мин.

1. Малая доля практик

2. Расписание занятий

3. Недостаточное количество методических руководств

4. Недостаточное количество часов по предмету (большой объем информации)

5. Неприменимость некоторых задач к реальности

6. Отсутствие аналогий, недостаточный уровень систематизации учебного материала

Сформулируйте предложения по уменьшению абстрактности

преподавания математики

(командная работа) - 20 мин.

1. Разработка большего числа методических пособий удобных для использования (систематизация методов и алгоритмов)

2. Постоянное повышение квалификации преподавателей

3. Более удобное расписание и последовательность занятий

4. Возможность выбора общеобразовательных предметы (факультативы)