Экологическое образование старшеклассников в условиях модернизации российского образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Осей, Елена Борисовна

• Осей, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Осей, Елена Борисовна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы развития экологического образования старшеклассников.

1.1 Анализ теории и практики экологического образования в России и за рубежом.

1.2. Развитие экологического образования учащихся как педагогическая проблема.

1.3. Региональный компонент профильного обучения - условие развития современного экологического образования в контексте модернизации российского образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организационно-педагогические условия экологического образования.

2.1. Современная модель экологического образования (на примере региона).

2.2. Роль содержания учебно-воспитательного процесса в экологическом образовании учащихся.

2.3. Результативность использования регионального компонента в развитии экологической образованности и ответственности старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экологическое образование старшеклассников в условиях модернизации российского образования»

На системе современного образования, одном из главных институтов общества, служащем в нём идеологическим путеводителем, как в условиях реальности, так и на далёкую перспективу, сильно сказывается неясность в определении национальной идеи и направлениях развития страны. Сегодня оценки состояния школьного образования достаточно мрачны. Достигнута та критическая точка, при которой даже среди педагогов появились понятие о сомнительной роли просвещения, его второстепенности, исходя из отношения государства, возникла мысль о надвигающейся опасности интеллектуального оскудения народа.

Социально-экономическая стабильность в нашей стране, межнациональные конфликты противопоставляют людей друг другу, озлобляют их, усиливают кризис в их душах и мыслях, что приводит к упадку культуры, делает общество антигуманным. Всё это свидетельство того, что на современном этапе развития системы образования наблюдаемые явления усиливают ответственность школы и педагогов за преодоление тенденций, приводящих к бездуховности, безнравственности, безответственности подрастающего поколения и обуславливают необходимость перемен. Глубину подобного явления многие философы сравнивают с кризисом древнего мира на рубеже старой и новой эры.

Предложений о путях выхода из сложившейся ситуации много, в их числе различные модели школы будущего. Общим в этих взглядах является то, что главной целью реформирования образования признаётся не только обновление его содержания, но и развитие ребёнка, его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самоопределению. Реализация этих идей позволяет уйти от принципа «учить всех всему» и избежать унификации и единообразия в воспитании подрастающего поколения, при этом решится проблема растущей перегрузки школьников, и подавления их творческих начал. Выход из создавшегося положения творчески работающим педагогам видится в новой организации процесса обучения, при которой учащийся на занятиях был бы не объектом, воспринимающим готовое занятие, а исследователем, самостоятельно ставящим вопросы, диалектически разрешающим противоречия. Тогда школа будет своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы не отбывать повинность, а делать открытия, с той лишь разницей, что эти открытия не для человечества, а для конкретного человека. Таким образом, цель образования трансформируется от простого запоминания готовых знаний к их поиску, открытию и активному усвоению, воспитанию творческого мышления, что неизбежно приведёт к созданию иных школьных программ, учебников и новых педагогических методик и технологий, позволяющих развивать системное мышление.

В основу действующей сегодня концепции образования положены идеи государственности образовательной системы, дифференцированного к обучению учащихся и гуманизации этого процесса. Идею государственности образовательной системы составляют представления о том, что она - едина и обща для всей страны. Дифференциация в обучении открывает перед учащимися, учителями и родителями возможность выбора образовательной программы, а отсюда профиля обучения и вида учебного заведения. Гуманизация образования призвана оптимизировать взаимодействия личности и социума, обеспечивать их наиболее эффективное развитие. В практической реализации принципа гуманизации на первый план выступает проблема взаимосвязи человека и природы, смысл которой видится в осознании индивидом себя частью природы.

История цивилизации знает примеров, когда развитие человечества подвергалось опасности. До недавнего времени эту угрозу чаще всего связывали с войнами, с ядерным оружием. Лишь на пороге XXI века, когда среде обитания человека и ему самому уже был нанесён огромный вред, в сознание людей пришло понимание значимости экологических проблем. Пришло осознание того, что необходимо действовать сообща в поиске путей исправления ущерба. Здесь нужна солидарность народов, в основе которой лежат милосердие, сопричастность, гуманизм.

Экологическая нестабильность в природе требует решительного поворота мировоззрения на путь, при котором человек обуздает свою гордыню, биологический эгоизм, т.е. научиться жить в гармонии с окружающей средой, а это случится тогда, когда он осознает себя ее частью и поймет, что уничтожать себя неразумно. Решение этой задачи должно начаться с формирования в душе каждого из нас чувства экологической ответственности еще до школьной скамьи. Отсюда, на наш взгляд, одним из средств гуманизации образования является его экологизация.

Экологические проблемы в наше время становятся всё более глобальными и важными для человечества. Новая картина современного мира с неизбежностью приводит к необходимости нового типа образования, которое по праву можно назвать экологическим. Экологическое образование предполагает обучение бережному взаимодействию человека с окружающим его миром и, вместе с тем, -совершенствованию внутреннего мира самого человека.

Только сознание себя частью микромира, соединённой с ним бесчисленными неразрывными связями, позволяет строить гармоничные отношения с окружающей средой.

Мы рассматриваем экологическое образование как идеологию образовательного процесса в целом, при этом естественной целью становится формирование «экологического мировоззрения». Трактовка «экологического мировоззрения» как цели всей системы образования подробно изложена в Хартии природы и может быть описана следующими основными качественными характеристиками: экологические методы научного познания (в том числе внедрение информационных технологий, компьютерное моделирование и т.д.); экологические критерии оценки знаний и практического опыта; осознание и утверждение приоритета всех форм жизни на Земле; обогащение мирового научного и практического опыта человека в социопри-родной среде; ответственное отношение личности и общества к природе, материальным, социальным и духовным ценностям.

Проблема экологического образования и воспитания интенсивно исследуется более полувека. Экологическая обстановка в мире, стране, крае такова, что давно позади этап обоснования необходимости и архиважности данного направления образования и воспитания школьников.

В настоящее время оно официально признано как одно из приоритетных направлений совершенствования деятельности образовательных систем. Сегодня формируется новая парадигма всеобщего непрерывного экологического образования, что явилось предпосылкой создания «экологической педагогики».

Бесспорным стал факт, что экологическое образование и воспитание не может быть ограничено пассивным усвоением определенной суммы природоохранительных сведений. Когда экологические проблемы не были так остры, как сейчас, в школе многое сводилось к весенней встрече перелётных птиц, к развешиванию скворечников и подкормке синиц и белок. Выпускник школы считал, что «детские забавы» по охране природы кончены и надо работать, не считаясь с нарушениями в окружающей среде. В этой связи приведён один из выводов теории В.И. Вернадского о биосфере: «. человечество, общественные системы, структура научных познаний, сумма техники и технологий находятся в единстве с окружающей средой; изменения какого-либо компонента рано или поздно сказывается на состоянии всей системы. Экология обеспечивает конкретное раскрытие методологической идеи единства человека и природы, видение и понимание взаимосвязи природы и человека в планетарном масштабе.»

Содержание экологического образования можно выразить в виде трёх взаимосвязанных компонентов: знание экологических законов, правил, теорий, понятий, научных фактов; практическая деятельность в реальных социоприродных ситуация, связанных с решением экологических проблем; эмоционально-эстетическое восприятие природы, художественных образов её выражения и отношения человека к ней.

Экологический подход в образовании акцентирует внимание в большей степени на процессе познания, формирует мотивацию изучения естественных наук, пробуждает у школьников чувство любознательности и удивления, развивает интерес к науке до такой степени, чтобы он остался на всю жизнь.

Оптимально решать проблемы взаимоотношений природы и общества может только образованный человек, способный анализировать факты, выявлять причинно-следственные связи, прогнозировать и научно обосновывать сохранение природного равновесия. Поэтому в настоящий момент на первый план выходят поиски таких форм и методов работы, которые способствовали бы формированию экологического сознания у школьников на основе активной жизненной позиции.

В последнее время все чаще проблемы гуманизации в образовании связываются с формированием экологической образованности и ответственности школьников: ценностными установками, направленными на сохранение, восстановление и рациональное использование природы. Ответственное отношение к окружающей среде выступает сегодня одним из важнейших качеств личности и раскрывается в её деятельности.

Особый интерес для исследования при этом представляют работы по таким направлениям, как теория, практика и тенденции развития экологического образования, воспитания (И.Д. Зверев, Д.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Б.Г. Иоган-зен, Н.В. Шкарбан); формирование экологических знаний и организация практической деятельности в рамках учебных предметов (Я.И. Габев, Т.Р. Кучер, Е.Ю, Шапокеня, В.Н. Назаренко, C.B. Алексеев); формирование мотивов бережного отношения к природе (E.H. Кудрявцев, H.A. Рыков); использование природной среды в развитии личности, в её нравственном, эстетическом и трудовом воспитании (А.Н. Алексеев, А.П. Сидельковский, Г.А. Дружинина, Б.Т. Лихачёв, А.П. Печко, Л.А. Родоба, Т.В. Денисова); подготовка учителей в области экологического образования (A.B. Афонин, В.М. Сенкевич, С.Н. Глазачёв, A.B. Миронов, Е.С. Сластёнина).

Разработчики названных направлений исходят из неразрывной связи экологического образования и воспитания. Теория воспитания ответственного отношения школьников к природе основывается на необходимости использования для этого всех видов учебной и общественной деятельности учащихся. Реализация этой концепции определяет потребность в анализе средств для формирования ответственного отношения старшеклассников к природе, а также в разработке методик, обеспечивающих достижение поставленной цели.

В этой связи в исследовании мы опирались на труды известных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов) о взаимосвязи и единстве сознания и деятельности личности, об индивидуальных и возрастных особенностях школьников и необходимости их учета в воспитании и образовании.

Рассматривая формирование экологически образованной и ответственной личности как конечный результат экологического воспитания, мы опирались на труды А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Т.В. Кучер, которыми разработаны теоретические и методологические основы становления и развития ответственного отношения школьников к природной среде, а так же на исследования Л.М. Горбунова и Д.Л. Теплова по выявлению критериев сфор-мированности экологической ответственности учащихся во внеклассной работе и общественно полезной деятельности во внешкольных учреждениях.

За последние годы значительно активизировался поиск новых путей экологического воспитания в современной деятельности школы. Особое внимание уделяется сегодня региональному компоненту, у истоков которого, несколько утратив свою популярность, стояло экологическое краеведение (И.Д. Зверев, Б.Г. Погашен, Н.Б. Дуденко, П.В. Иванов, Д.И. Водзинский, ТА. Бабакова, Н.К. Като-вич, В.С, Кучменко).

В последнее время термин «региональность» используется во многих сферах и в различной интерпретации: «региональный подход», «принцип регионально-сти», «региональное содержание», «региональный компонент», «регионализация», «регионология». В педагогике региональности термин «принцип региональное™» стал употребляться недавно (В. А. Журавлев, Ю.М. Конев, A.A.

Макареня, А.С, Максимов,. H.H. Суртаева, Е.В. Ткаченко, Б.М. Андриевский и др,).

Обновление содержания школьного образования направлено на саморазвитие личности, формирование таких ее качеств, как активность, индивидуальность, самостоятельность, развитие творческих начал. Условием, обеспечивающим возможность решения поставленных задач, является повышение эффективности учебного процесса и развитие в нем личности. Одним из возможных направлений достижения этого является региональный подход к определению содержания, методов и форм обучения, заложенный в Базисном учебном плане (БУП) общеобразовательных учреждений Российской Федерации.

Принцип регионализации образования является одним из основных в современной государственной образовательной политике. Его актуальность обусловлена социокультурной и экономической ситуацией развития нашей страны, поисками путей взаимодействия различных регионов в общем пространстве России, сложностью процессов интеграции и дифференциации в различных сферах российского государства. Однако, решение образовательных проблем не может быть найдено только путём анализа факторов, определяющих социокультурную, экономическую детерминированность образовательных процессов. Необходимо изучение проблемы регионализации с позиций собственно педагогической науки. Для решения поставленной задачи регионализации образования в нормативных документах МО РФ, разрабатываются психолого-педагогические подходы решения проблемы (A.B. Даринский, В.А. Штурба, В.А. Щербакова, O.A. Иванова).

Однако, у педагогов-практиков в области образования пока нет однозначного мнения в определении категории «регионализация образования». Все их многообразие сводится к обязательному учету особенностей регионального развития в целевых установках и к внесению на этой основе определенных изменении в содержание учебных программ, в формы организации учебно-воспитательного процесса. При этом ряд авторов рассматривает региональный компонент как средство наглядности, другие считают, что он является источником знаний (O.A. Иванова, В.А. Щербакова). Нам же представляется, что именно принцип региональное™, заложенный в БУП, может выступать одним из средств формирования экологически ответственней личности школьника. Региональный компонент определяется школами совместно с органами образования на местах и предполагает отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учётом социально-экономической, культурной и этнической специфики региона. Это должно найти своё отражение в разработке методик

Однако, у педагогов-практиков в области образования пока нет однозначного мнения в определении категории «регионализация образования». Все их многообразие сводится к обязательному учету особенностей регионального развития в целевых установках и к внесению на этой основе определенных изменении в содержание учебных программ, в формы организации учебно-воспитательного процесса. При этом ряд авторов рассматривает региональный компонент как средство наглядности, другие считают, что он является источником знаний (O.A. Иванова, В.А. Щербакова). Нам же представляется, что именно принцип региональности, заложенный в БУП, может выступать одним из средств формирования экологически ответственней личности школьника. Региональный компонент определяется школами совместно с органами образования на местах и предполагает отбор содержания, методов, средств и форм обучения с учётом социально-экономической, культурной и этнической специфики региона. Это должно найти своё отражение в разработке методик работы учителей по реализации вариативной части БУП. «Экологическое образование должно стать неотъемлемой частью всего образовательного процесса в Российской Федерации и рассматриваться в контексте формирования общегражданского сознания», - заявил министр природных ресурсов России В. Артюхов во время своего пребывания в ивановской области в 2003 году. По его словам, отсутствие должного экологического образования и просвещения населения негативно сказывается на развитии всего природоохранительного блока, снижает эффективность предпринимаемых мер по охране окружающей среды. С 20032004 учебного года во многих российских школах предмет «Экология» будет преподаваться факультативно.

Несмотря на разработанность многих аспектов проблемы экологического образования и воспитания школьников, проблема реализации принципа региональное™ находится на стадии изучения. В педагогических науках остается малоизученной роль регионального компонента в воспитании экологической ответственности старшеклассников. Это подтверждает своевременность нашего исследования. Актуальность исследования определяется противоречием между имеющимся резервом дидактических и воспитательных возможностей в учебно-воспитательном процессе, т.е. отсутствием педагогической системы средств, направленной на развитие экологического образования старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного плана.

В соответствии с актуальностью исследуемой проблемы были определены цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование использования регионального компонента в развитии экологического образования старшеклассников.

Объектом исследования выступает регионализация учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования - процесс развития экологического образования старшеклассников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформирована рабочая гипотеза: процесс развития экологического образования старшеклассников будет протекать успешно, если: в учебно-воспитательном процессе систематически и целенаправленно реализуется принцип региональное™; учебно-воспитательный процесс обеспечивается разработкой вариативной части Базисного учебного плана, что предполагает введение в педагогический процесс курсов по выбору с эколого-региональным содержанием; учебно-воспитательныйпроцесс осуществляется как личностноориентированный, модулированный экологическими сведениями ближней зоны; в процессе развития экологической ответственности старшеклассников региональная направленность обеспечивается личностно-ориентированными ситуациями; решаемые задачи с жизненно-практическим содержанием имитируют экологические коллизии, которые требуют от учащихся проявления личностно-смыслового отношения к экологической проблеме; учебно-воспитательный процесс строится с позиции рефлексивного поведения старшеклассников в природной среде, обусловленного осознанием, что человек часть этой среды.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Установить степень разработанности различных аспектов развития экологического образования старшеклассников в философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературе.

2. Разработать структуру, уровни и методику определения степени экологической образованности старшеклассников.

3. Раскрыть специфику использования регионального компонента, выявить сущность и структуру деятельности по развитию экологического образования учащихся.

4. Разработать содержание курса по выбору, в основе которого лежит региональный компонент, и создать методику экологической ответственности школьников на его базе.

5. Провести исследование использования регионального компонента вариативной части Базисного учебного плана в процессе развития экологической образованности и ответственности личности старшеклассника.

Методологической базой и теоретической основой нашего исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические идеи о единстве развития природы, человека и общества, о единстве бытия и сознания, о неразрывной связи духовной жизни человека с природой, об ответственности человека за сохранение окружающей среды перед будущими поколениями, выражающиеся в разумном потреблении, в осознании природы как общечеловеческой ценности, бережном к ней отношении, участии в природоохранной деятельности.

Избранный методологический подход предполагает изучение такого сложного биосоциального и общественно-исторического феномена, как экологическая образованность человека, в различных аспектах: во-первых, ее можно рассматривать в педагогическом плане как некую характеристику деятельности человека; во-вторых, она выступает как социальное проявление определенных качеств личности в конкретно-исторических условиях; в-третьих, экологическая образованность и ответственность человека при переходе к новым формам общественных отношений становится не только объектом изучения, но и предметом развития.

При решении проблемы нами использован системный метод, в основе которого лежит учение о целостности исследования сложных объектов. Это позволило установить качества личности школьника, определяющие его экологическую ответственность, единство целей, принципов, содержания, средств, методов и приемов ее развития. Широко применялись также следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, нормативно-законодательных документов РФ, анализ монографических работ, раскрывающих различные аспекты взаимоотношений человека с природой; сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение собственного опыта с опытом других для установления и обоснования степени сформированное™ экологической ответственности при использовании регионального компонента; метод лоцирования, моделирования и оценки педагогических ситуаций; традиционные для педагогических исследований экспериментальные методы (наблюдение и анализ деятельности школьников, анкетирование и беседы с учащимися, учителями, преподавателями и методистами институтов повышения квалификации, качественная и количественная обработка результатов с привлечением методов математической статистики, констатирующий, поисковый и обучающий виды педагогического эксперимента); методы включенного наблюдения и опытно-экспериментальной работы, что позволило сочетать теоретический анализ с изучением реального состояния практики.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов с 1999 по 2003 г.г.

На первом этапе - диагностическом (1996-2000 г.г.) проводился анализ научной и учебно-методической литературы по теме исследования, накапливался эмпирический материал по вопросам экологического образования и воспитания школьников, анализировались проблемы развития экологической ответственности и реализации регионального компонента Базисного учебного плана в практике работы школы. На основе полученных сведений создавался банк данных, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели, задачи и предмет исследования, выявлялись наиболее эффективные технологии, способствующие становлению экологической ответственности старшеклассников. На втором этапе - экспериментальном (2000-2001 гг.) осуществлялось уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития экологической ответственности учащихся старших классов в рамках традиционного образовательного процесса. Определялись условия включения материала эко-лого-региональной направленности в содержание учебных предметов и курсов по выбору. Разрабатывалась и экспериментально апробировалась теоретическая модель организации учебной деятельности старшеклассников по развитию экологической ответственности при использовании регионального компонента в рамках изучения курса «Экология».

На третьем этапе - обобщающем (2001-2003 г.г.) проверялась эффективность использования регионального компонента в развитии экологической ответственности старшеклассников, велась обработка и систематизация результатов исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические и экспериментальные выводы, осуществлялось научное обоснование учебно-методических рекомендаций развития экологической ответственности старшеклассников в условиях реализации регионального компонента Базисного учебного плана.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы г. Ставрополя (общеобразовательная школа №25) и с.Подлесное (средняя школа №1). Исследованием были охвачены 201 учащийся и 96 учителей городских и сельских школ Ставропольского края.

Научная новизна исследовании заключается в том, что осуществлен философский, социологический и логико-дидактический анализ понятия «экологическая ответственность», дано его углубленное обоснование за счет введения модулирующего фактора - региональность; определены структура, уровни и показатели экологической ответственности страшеклассников; разработаны научные подходы к определению содержания регионального компонента экологического образования и воспитания, обеспечивающих развитие экологической ответственности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию и практику развития экологической культуры школьников, в разработку теории организации личностно-ориентированного процесса развития экологической образованности старшеклассников при использовании регионального компонента Базисного учебного плана.

Практическая значимость работы состоит в том, что представленное в диссертации решение проблемы использования регионального компонента Базисного учебного плана способствует повышению уровня экологического образования и развития экологической ответственности школьников; стимулирует формирование нравственных эколого-защитных идеалов, убеждений, разумных потребностей учащихся.

Реализация результатов исследования представлена разработанными автором программой спецкурса «Экология», содержанием и методическими рекомендациями по развитию экологической ответственности старшеклассников. Материалы исследования могут быть использованы: при создании программ, учебников, учебных пособий, разноплановых дидактических средств; при внедрении в учебно-воспитательный процесс школ регионального компонента Базисного учебного плана; при организации семинаров ИПКРО.

Достоверность выводов и рекомендаций, представленных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью логики исследования, совокупностью разнообразных методов, адекватных поставленным в нем целям и задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных, математической обработкой результатов исследования.

Апробация работы. Практическое внедрение и проверка осуществлены в городских и сельских школах Ставропольского края. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях в Московском государственном университете (1999-2003 г.г.); на научно-практической конференции «Основные направления реализации концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» в 2003г. в г.Сочи; на курсах повышения квалификации работников образования, проходивших на базе Московского ИПКРО; на методических семинарах в школах №25, №7 г.Ставрополя и №1 с.Подлесное; на семинарах ИОО МО РФ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Осей, Елена Борисовна

Выводы по второй главе

Анализ состояния экологического образования и воспитания на Ставрополье показал, что работа в крае по данному направлению ведется интенсивно. Оно охватывает все этапы обучения, начиная с дошкольного возраста и заканчивая работой системы дополнительного образования и послевузовской подготовки и переподготовки населения края. В комплексном направлении эколого-краеведческой работы в некоторых школах края получили развитие такие формы, как научные операции по изучению и охране природы края; создание и работа учащихся на экологических тропах; работа в школьных лесничествах; экологические кружки и клубы; создание уголков природы музеев по ее охране, экспозиций по экологическому краеведению в школьных музеях и т.п.

При этом учителя Ставропольского края испытывают затруднения в формировании у учащихся эколого-краеведческих умений по охране природы на уроках и во внеклассной работе из-за недостаточного числа научно-практических семинаров и методических конференций по вопросам практического направления использования принципа региональности, отсутствия соответствующего учебно-методического и программного обеспечения, примерного перечня эколого-краеведческих знаний и умений для выпускников средней школы.

В результате констатирующего эксперимента было обнаружено, что экологическая ответственность у большинства старшеклассников находится на низком уровне: они не владеют системой экологических знаний; сфомирован-ность эмоционально-ценностных отношений к природе выражена слабо, в связи с чем в их поведении по отношению к природе преобладает потребительский мотив; учащиеся слабо владеют практическими умениями экологического характера.

Система формирования экологической ответственности у старшеклассников реализовывалась по двум направлениям, определяемым специальным отбором содержания курса по выбору «Экология»: познавательному, связанному с процессом формирования экологических знаний и эмоционально-ценностных отношений к природе; деятельному, связанному с практической деятельностью старшеклассников по оцениванию качества окружающей природной среды, по охране и оздоровлению природы своей местности. Усвоению экологического опыта способствовали доведенные до уровня сотрудничества отношения учителя и учащихся, благодаря чему активизировались личностные функции субъектов учебного процесса, мотивационные, ценностно-смысловые механизмы природоохранной, эколого-исследовательской деятельности школьников.

Для количественного определения значения развития экологической ответив ственности нами предложена формула. На основании проведенного исследования по выявлению уровня развития составляющих экологической ответственности по определенным показателям и соответствующих расчетов установлено: если на констатирующем этапе педагогического эксперимента значения развития степени экологической ответственности в исследуемых классах гораздо меньше единицы, что говорит о недостаточной организации экологического образования и воспитания в этих классах, то после проведения формирующего эксперимента эти цифры возросли в среднем на 24%. При этом отмечается равновесное развитие всех трех компонентов экологической ответственности: экологических знаний, эмоционально-ценностных отношений и экологической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Осей, Елена Борисовна, 2003 год

1. Актов H.A. социальное развитие регионов. М., 1985. - 101 с.

2. Александрова Р.И., Смольянинов A.B. Экология и мораль. М.: Знание, 1984. -64 с.

3. Алексеев А.Н. Нравственное воспитание старшеклассников в процессе природоохранительной деятельности. КПН. М., 1984. - 196 с.

4. Алимпиев А.Н. Проблемы формирования и реализации государственной научно-технической политики на региональном уровне// Регионология. 1995. -№2.-С. 107-114.

5. Андриевский Б.М. Региональный подход к профориентации// Советская педагогика. 1985. - №7. - С.43-45.

6. Анохин A.B. Региональные проблемы социального развития. Д., 1986. - 96 с.

7. Афонин A.B. Подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 16с.

8. Бабакова Т.А. Эколого-краеведческая работа с младшими школьниками// Начальная школа. 1993. - №9. - С. 16-20.

9. Базисный учебный план: проблемы внедрения в учреждениях образования края. Сборник тезисов краевой научно-практической конференции. Ставрополь: СКИПКРО, 1995. 260с.

10. Ю.Баранский H.H. Методика преподавания экономической географии/ Под ред. J1.M. Ланчешниковой. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 303с.

11. Белоха П.Н. Учебник всеобщей географии. Курс первый. СПб., 1868. С. 1113.

12. Беликов Г.А. Ставрополь врата Кавказа. - Ставрополь: Книжное изд-во 1997.-351с.

13. И.Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96с.

14. Большая советская энциклопедия. Т. 21/ Под ред. А.М.Прохорова. М.: Изд. Сов. Энциклопедия, 1975. - 640с.

15. Бородай A.A. Внеклассная работа по изучению природы родного края как средство формирования познавательной активности подростков. КПН. М., 1975, 185 с.

16. Венцковский Э.Л. Экологизация современной науки, образования и воспитания//Дидакт. 1996. - №2. - С. 13-16.

17. Верзилин Н.М. Изучение природы в школе. В кн.: Верзилин Н.М. Избранные произведения - М., 1975.

18. Вессель Н.Х. Очерки об общем развитии и системе народного образования в России. М.: Учпедгиз, 1959.

19. Водзинский Д.И. Теоретические основы нравственного воспитания школьни-ков.Ч.1. Минск, 1979. - С.45.

20. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М., 1993.

21. Габеев Я.И. Система учебно-воспитательной работы по охране природы в курсах ботаники и зоологии средней школы: Автореф. Л., 1964.

22. Габеев Я.И. Теоретические основы природоохранительного образования. -Кишинёв, 1981,- 155с.

23. Галеева A.M. Экологическое образование и воспитание: проблемы и решение// Город, природа, человек. М., 1982. - С.41-47.

24. Гапанович Н.Е. О непрерывном экологическом образовании// Химия в школе.- 1994. -№6.-С.54.

25. Гассен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа Пресс», 1995 - 448с.

26. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- 206с.

27. Гилеева Т.И. Тематический вечер «Химия в нашем крае» 1990. №1. - С.57-58.

28. Гирусов Э.В. Опасность «дыр» в экологическом воспитании школьников/ народное образование. 1989. - №4. - С. 120-127.

29. Глазачев С.Н., Редковец И.А. Об экологическом самообразовании будущих учителей// Советская педагогика. 1985. - №8. - С.97-101.

30. Гниловский В.Г. Занимательное краеведение. Ставрополь: Книжное изд-во, 1974.-430с.

31. Григорьев О., Диснин И., Журавлев Д. И др. Принципы региональной политики//Россия, 1993.-№1.-с.7-10

32. Гуманизация образования. Теоретико-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. Л., 1990. - 18с.

33. Даринский A.B. Региональный компонент содержания образования// Советская педагогика, 1985. №4. С.49-52.

34. Денисова Т.В. Экологическое воспитание в процессе трудовой подготовки// Советская педагогика. 1986. №1. - С. 18-20.

35. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России.; дис.док.пед. наук. -СПб, 1994.-285с.

36. Добрецова Н.В. Экологическое воспитание в пионерском лагере. М.: Агро-промиздат, 1988, - 236с.

37. Дробницкий О.Г., Кузьмина Т.А. Проблема свободы выбора и ответственности// Философия и современность. М., 1971.

38. Ерохина Е.П. О новом базисном учебном плане// Биология в школе. — 1993, -№4. С.22.

39. Жидкова P.A. Об использовании краеведческого материала// Химия в школе, -1984. -№3.-С.53.

40. Жуковский И. Региональная направленность это главное// Народное образование, - 1993.-С. 19-21.

41. Журавлёв В.А. университет и региональная интеграция// Регионология, -1995. -№2.-С.79-90.

42. Закон РФ «Об образовании»// Учительская газета. 1992. - №28. - 4августа.

43. Зверев И.Д. Задачи и пути совершенствования экологического образования и воспитания школьников. В кн.: Образование в области окружающей среды. 3-6 июля 1979 г. Минск, 1980. - с.51-52.

44. Зверев И.Д. Личность и природа// Народное образование, 1984. - №7. - С.78-83

45. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Принципы и условия экологического образования в школе и педвузе// Советская педагогика, 1984, - №7. - С.133-134.

46. Зверев И.Д., Захлебный А.Н. Теоретические основы природоохранительного просвещения в школе// Советская педагогика, 1973, - №12. - С.31-39.

47. Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе// Советская педагогика. 1983. - №12.

48. Зверев И.Д, Цели природоохранительного просвещения в школе. — В кн.: Краеведческая работа в школе. М., 1974. 4.1. - С.3-8.

49. Зверев И.Д. Экологическое образование школьников. М.: Педагогика, 1993. - 160с.

50. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. М.: Знание, 1980. - 96с.

51. Звягинцев Е.А. К вопросу о преподавании истории и географии// Вестник воспитания, М., 1986, №1.

52. Зуев В.Ф. Педагогические труды М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1956. - 148с.

53. Иванов П.В. Современное школьное краеведение// Советская педагогика 1990.-№10.-с.27-30.

54. Иванов П.В. Экологическое направление в школьном природоохранительном краеведении и его воспитательное значение. Материалы конференции. Новгород-М„ 1981. - С.20-27

55. Иванова O.A. Использование межпредметных связей химии с биологией при обобщении экологических знаний с учётом принципа региональное™. КПН. -Тобольск, 1995.-243с.

56. Ивановский В.А. География Ставропольского края: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. 116с.

57. Игнатович Н. Элементарное объяснение явлений природы. СПб.- 1868. -162с.

58. Иоганзен Б.Г., Рыков H.A. Мотивы природы// Природоохранительное образование в средней школе. М., 1979.

59. Иоганзен Б.Г. Экологическое образование и воспитание: содержание, проблемы, методы. Иваново, 1989. - С.71-76.

60. Кайгородов Д. На разные темы. Преимущественно педагогические. С приложением опыта программы природоведения по общежитиям природы средней полосы России. С.-Пб, издание А.С.Суворина, 1901. 103с.

61. Карпенко Е.И. Экология и проблемы ответственности// Экология, культура, образование, М., 1989. - С.70-75.

62. Карпова C.B. Программа отчизноведения в Васильеостровской женской гимназии. «Педагогические листы С.-Петербургской женской гимназии». 1871. -№2. С.350.

63. Картамышева Н.В. Экологическое образование: социально-философский анализ проблемы. «Современные экологические проблемы провинции». Курск, 4 -8 июля, 1995. С. 119-120.

64. Катович Н.К. Проблемы экологического воспитания городских школьников// Актуальные проблемы экологического образования и воспитания: тезисыдокладов республиканской научно-практической конференции, Минск, 17-19 ноября, 1992. Минск, 1992. С.145-146.

65. Качанова И.А. Краеведческая работа в школах Крайнего Севера// Сов. педагогика. 1987. - №1. - С.29-32.

66. Кинелев В.Г. Основные направления региональной политики в области высшего образования// Регионология, 1993. №3. - С.4-7.

67. Кожевников Г.А. Школьный учитель и охрана природы. М.: Глав. Наука 1926.-34С.

68. Колесникова И.В. Природоохранительный аспект химического эксперимента// Химия в школе. 1991. - №6. - С.52-54.v

69. Коллектив, личность, общение: словарь социально-психологических понятий// Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семёнова. JL: Лениздат, 1987. - 144с.

70. Коменский Я.А. избранные педагогические сочинения.: В 2т. М., 1982. -Т.2. - С.328-382.

71. Комплексные программы ГУСа. М. — Л., 1924.

72. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982. - 207с.

73. Конев Ю.М., Макареня A.A. Как мы понимаем принцип региональности// Вестник высшей школы. 1989, №7. - С.10-13.

74. Конституция РФ, статья 18 «ОБ охране природы».

75. Концепция и программа деятельности общеобразовательной школы по экологическому образованию. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1991. - 49с.

76. Котова И.Б. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 1994. - 64с.

77. Краеведение 1926, №1. - С.55.

78. Краеведение 1926, №4. - С.485.

79. Краеведение: Пособие для учителя/ под ред. A.B. Даринского. М.: Просвещение, 1987.- 159с.

80. Краеведческая работа в школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977.-224с.

81. Краеведение, экология и охрана природы. Под ред. В.А. Шелонцева, Омск, 1995.-27с.

82. Краткий педагогический словарь пропагандиста/ под ред. М.И. Кондакова. -М., 1988.

83. Куценко В.И. Региональные особенности развития социокультурной сферы. -Киев: Наука, 1984. 116с.

84. Кучер Т.В. Содержание экологического образования учащихся в изучении географии: пособие для учителя . М.: Просвещение, 1991. - 127с.

85. Кучменко B.C. Экологическое образование. Перспективы развития. 1993. -с.27-29

86. Лаптев И.Д. Экологические проблемы. M., 1982. - 117с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: изд-во политической литературы, 1977. - 304с.

88. Леонтьева М. Экологическое образование шаг вперёд// Экос-ИНФОРМ, 1995.-№2.-с.68-69.

89. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.44, С. 137.

90. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функция содержания образования. Советская педагогика. 1987. - №11. - с.62.105.лушагина И. Экологическое образование сегодня// Воспитание школьников. 1994. -с.10-12. .

91. Юб.Макаркнко A.C. Соч. в 7-ми т. 2-е изд. - М.-.АПН, 2857. - Т.4. - 552с.

92. Макаренко A.C. Соч. в 7-ми т. 2-е изд. - М.: АПН, 1958. - Т.5. - 558с.

93. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8-ми т. М.: Педагогика. -1984. -Т.4.- 399с.

94. Макареня A.A. Реализация принципа региональное™ в подготовке студентов к ведению профориентационной работы с учащейся молодёжью. Комсомольск, 1989.-с. 131-132.

95. Ю.Макареня A.A. Принцип региональности в экономике и образовании. Новосибирск, 1988.-c.6-14.111 .Максимов A.C. Профессиональное просвещение учащихся на уроках химии с учётом принципа региональное™, Л., 1986. - с.23-27.

96. Максимов A.C. Формирование элементов стиля для научно-технической деятельности и мышления учащихся на уроках химии в 7-8 классах: Л., 1986. — с.23-27.

97. И.Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23.

98. Миронов A.B. Содержание экологического образования будущего учителя. -Казань: КГУ, 1989.-220с.

99. Моисеев H.H. Человек, среда, общество. М., 1982.

100. Моисеев H.H. Экология, нравственность и политика. 1989. - №5. - С.3-25.

101. Мамонтова А.Н. Система работы по охране природы в городской восьмилетней школе: М., 1968. - 23с.

102. Методологические вопросы экологического образования и воспитания. -Смоленск; Брянск;, 1987. 1 Юс.

103. Мудрик A.B. Современный старшеклассник// Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - с.244-252.

104. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.:Наука, 1983. - 240с.

105. Мусорин Н.П. Межпредметные связи краеведческой работы// Советская педагогика, 1985. №4. - с.56-58.

106. Назаренко В.М. Контролирующие задания с экологическим содержанием// Химия в школе. 1993. - №1.

107. Назаренко В.М. Модели обучения в экологическом образовании, М., 1995. - С.69-72.

108. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей школе.ДПН. М., 1994, - 281с.

109. Назаренко В.М. Химия, экология, нравственность: проблемы образования// Химия в школе. 1995. - №3.

110. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия. «Прибавление Московским ведомостям», 1784. №82. - с.324.

111. ЗО.Отношение школьников к природе/ под ред. А.Н. Захлебного и др. М.: Педагогика, 1988. - 127с.131 .Павлов Л.Воспитание бережного отношения к природе// Воспитание школьников. 1980. - №3. - с.31-32.

112. Педагогическая энциклопедия/ Под. Ред. А.Т. Калашникова. М., 1927. — т.1. -с. 986-991.

113. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием.-Тула, 1994,- 188.

114. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1981. - 528с.

115. Плахотный А.Ф. Проблема социальной ответственности. Харьков, 1981.

116. Подъяпольский H.H. Роль школы в деле охраны природы. М.: Новая Москва, 1925.-97с.

117. Порецкий С.А. На воле и дома (Наблюдение природы на воле и дома). -М.,1911,- 191с.

118. Постановление первого общеземского съезда по народному образованию в г. Москве с 16 по 30 августа 1911г., Уфа 1912. с.23.

119. Программа восьмилетней школы на 1970-71 учебный год. Химия. М.: Просвещение, 1970. -15с.141.программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992. - 78с.

120. Прект Федеральной целевой программы «Экологическое образование населения России до 2000 года»// Дидакт. 1996. - С.5-9.

121. Профессиональная культура учителя/ Под ред. В.А. Сластёнина. М. 1993.

122. Непрофессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М. - 1997. - 512с.

123. Психология: Словарь/ под.ред. A.B. Петровского. М.: Политиздат, 1990. -494с.

124. Нб.Рабочая книга школьного психолога/ И.В. Дубровина. М.: Просвещение, 1991.-303с.147Развитие образования: национальный доклад РФ. М., 1992. - 107с.

125. Родова JI.A. Работа школьников по охране природы, её образовательное и воспитательное значение:Афтореф. Алма-Ата, 1968. - 20с.

126. Рукописи Ломоносова. Л. - М., Изд-во АН СССР, 1937. - с.47.

127. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. Т.1. - С. 190.

128. Рыков И.А. Охрана природы в школе. Л., 1961.

129. Свищенкова М.Г. Изучение региональных проблем// География в школе. -1989. -С.26-29.

130. Семёнов Д.Д. педагогические заметки для учителя. СПб., 1864. - С.6.

131. Секевич В.М. Экологическое образование: интеграция научных знаний и образных представлений// Советская педагогика. 1989. - с. 15-19.

132. Сервина Г.В. использование местного материала при изучении химии// Химия в школе. 1990. - С.63-64.

133. Сидельковский А.П. Комплексный подход к формированию эстетических отношений школьников средствами природы и искусства. Карачаево-Черкесский ГПИ, 1980, - 36с.

134. Сидельковский А.П. Критерии, методы и методика изучения и формирования отношений школьников к природе. Ставрополь, 1988. - 200с.

135. Сидорова Т.Н. особенности социальной ответственности старшеклассников// Вопросы психологии. 1987. - с.56-57.

136. Симонов П.В. Эмоции в воспитании. 1981. -с.42.

137. Сластенина Е.С. Вопросы совершенствования экологической подготовки учителя// Советская педагогика. 1985. - с.64-65.

138. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя// Советская педагогика. 1983. - с.85-89.

139. Словарь иностранных слов/ E.H. Захаренко и др. М., 1992. - 740с.

140. Словарь синонимов. Справочное пособие. Л.: Наука, 1975. - 648с.170Словарь по этике/ Под ред. И.С. Кона. М., 1983. - с.283.

141. Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания: книга дляучителя М.: Просвещение, 1984. - 207с.

142. Солдаткина И.Ю.Экологическая культура как условие становления ноосферы// Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы. Иваново, 1984. - с.56-65.

143. Соловьев С. Знания экологии каждому// Советская педагогика. - 1985. -с.141-142.

144. Соломина С.Н.Взаимодействие общества и природы. М. 1982.

145. Сотников A.A. Подготовка будущего учителя. КПН Алма-Ата, 1988. -175с.

146. Суравегина И.Т. Межнациональный характер экологических занний// советская педагогика. 1988. - с.31-35.

147. Суравегина И.Т. Методическая система экологического образования// Советская педагогика. 1988. - с.21-26.

148. Суравегина И.Т. Система экологического образования// Экология, культура, образование: (материалы к конф.). М., 1989. - с.204-210.

149. Ш.Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения. М., 1986. - 353с.

150. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Педагогика. 1981. -Т.3.-639.

151. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев. - 1969. - с.39.

152. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96с.

153. Теплов Д.Л. Воспитание ответственного отношения старшеклассников к природе в процессе деятельности во внешкольных учреждениях. КПН. М., 1992, 171с.

154. Толстой Л.Н. Общий очерк характера Яснополянской школы// Педагогические сочинения. М.,1953. - с.153-174.

155. Трояновский И.И. Курс природоведения, ч.1. -М., 1912.

156. Турдикулов Э.А. Экологическое образование учащихся в процессе обучения: Книга для учителя. м.: Просвещение, 1988. - 156с.

157. Устав народных училищ в Российской империи. СПб, 1786. - с.11-12.192.»Учитель». СПб., 1862. №№17-19.

158. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. Л.,изд-во АПН РСФСР, 1948, с. 173-174.

159. Ушинский К.Д. Соч., Т. 9. с.320.

160. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М.-Л1952. Т. 11. - с.56.

161. Федоров Е.В. Экологический кризис и социальный прогресс. М., 1977.

162. Фокин С.П. Туристско-краеведческая деятельность как средство развития познавательной активности школьников. М., 1994. - 17с.

163. Хаврель В.Т. Некоторые вопросы взаимосвязи экономического и экологического воспитания на современном этапе// Смоленск, 1987. -с.48-55.

164. Шапокеня Е.Ю. Система учебно-воспитательной работы по охране природы в процессе преподавания ботаники в школе. Л., 1969.

165. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: учебное пособие. м. - Ставрополь, 1991. - 206с.

166. Шкарбан Н.В. Природоохранительное просвещение в школьном образовании в странах Западной Европы// Советская педагогика. 1973. - с. 133.

167. Штурба В.А. Регионализация образования Кубани. КПН. СПб, 1995. -196с.

168. Экологическое образование в школе. Концепция. М.: Московский центрмежнационального и сравнительного образования, 1994. 32с. 204.Экологическое и эстетическое воспитание школьников/ Под ред. Л.П. Печко. -М., 1984.

169. Яковлева Н.И. Реализация краеведческого принципа изучения физической географии (на примере начального курса физической географии). М., 1997.19с.