Системный подход к профилактике школьной дезадаптации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Борисова, Елена Юрьевна

• Борисова, Елена Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Борисова, Елена Юрьевна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы адаптации к обучению

1.1. Системный подход как теоретико-методологическая основа исследования школьной дезадаптации.

1.2. Механизмы возникновения, основные проявления и динамика школьной дезадаптации.

1.3. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов в генезе школьной дезадаптации.

Глава 2. Методические подходы к диагностике и коррекции школьной дезадаптации

2.1. Основные направления и содержание диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации.

2.2. Модель системы диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации.

Глава 3. Системный анализ внутренних и внешних условий в генезе школьной дезадаптации

3.1. Организация и методы экспериментального исследования.

3.2. Сравнительный анализ психологических характеристик адаптированных и дезадаптированных учащихся.

3.3. Анализ эффективности комплексной системы диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системный подход к профилактике школьной дезадаптации»

Актуальность охраны психического здоровья детей и подростков становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств, обострением проблемы социальной дезадаптации. Для современной школы характерно снижение показателей психосоматического здоровья детей, увеличение различного рода недоразвитей, снижение мотивации обучения. Причины этих тенденций могут быть связаны как с социально-психологическими и экологическими факторами (социальные и экологические катаклизмы, национальные и региональные потрясения, нестабильность семьи и т.д.) так и с проблемами самой современной образовательной системы. Обеспечение психологического здоровья детей возможно при содействии их психическому и личностному развитию на всех возрастных ступенях посредством создания благоприятных психолого-педагогических условий (И.В.Дубровина).

В отечественной психологической и педагогической литерату- . ре особенно подчеркивается сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к школе. Вопросы адаптации первоклассников к обучению рассматривались многими авторами, в их числе можно назвать Л.И.Божович, Л.А.Венгера, С.М.Громбаха, И.В.Дубровину, Е.Е.Кравцову, В.Е.Кагана, В.С.Мухину, Р.В.Овчарову, Д.Б.Эльконина и др.

При переходе из дошкольного в школьное образовательное учреждение кардинально изменяется образ жизни ребенка, его деятельность и социальное окружение. Ускорение темпа жизни, введение различных образовательных инноваций, повышение учебных требований часто приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия, т.е. к появлению школьной дезадаптации детей. Последнюю следует рассматривать как одну из форм более широкого явления - дезадаптации социальной: для ребенка становится невозможным осуществление своей позитивной социальной роли в конкретных микросоциальных условиях (С.М.Громбах,1988; В.Е.Каган,1984; И.В.Крук,1995). Несмотря на то, что проявления школьной дезадаптации в начальной школе имеют мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее тяжелыми (Г.Ф.Кумарина, 1995). Многочисленные исследования (Г.М.Бреслав,1977; Н.В.Вострокунов,1995; Н.М.Иовчук,1995; В.Е.Каган, 1984; В.В.Ковалев, 1985; Г.Ф.Кумарина, 1993; Н.В.Самоукина,1993; А.А.Северный,1995) показывают, что несвоевременное распознавание характера и природы различных проявлений школьной дезадаптации, отсутствие специальных профилактических и коррекционных программ приводит не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения [11; 16; 32; 44; 63; 73; 84-86; 88; 90; 97; 135].

Практическое решение проблемы школьной дезадаптации предполагает разработку программ, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, психолого-педагогическое сопровождение учащихся на этапе адаптации, создание специальных условий для детей группы риска. Осуществление диагностики, коррекции и профилактики дезадаптивного поведения возможно в рамках психологической службы образования, что в свою очередь требует адекватного психологического инструментария и разработки модели деятельности психолога в данном контексте.

Большинство исследователей отмечает полифакторную этиологию школьной дезадаптации, ее зависимость как от внутренних ресурсов ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от собственных характеристик образовательного пространства и социальной среды. Авторы исходят из того положения, что в возникновении и развитии дезадаптации взаимодействуют биологические, психологические и социальные механизмы (Ю.А.Александровский [5], Ю.А.Антропов [11], С.А.Беличева [63], М.М.Безруких [16], Г.В.Бурменская [34], Л.А.Венгер [41], Н.В.Вострокунов [44], С.М.Громбах [186], И.А.Жданов [74], М.Е.Зеленова [80-81], В. Е. Каган [87-89], В.П.Казначеев [91], И.Калайков [92], И.А.Коробейников [63], А.Е.Личко [115], В.С.Мухина [131], Р.В.Овчарова[139]).

Учитывая теснейшее переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность биологических и социальных детерминант, лежащих в их основе, психолого-педагогическая коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений у детей, лечение и профилактику соматических расстройств, целенаправленное воздействие на семью, психологическое консультирование учителей по проблемам обучения и воспитания данного контингента детей, нормализацию межличностных отношений учащихся. Комплексная природа факторов риска обусловливает необходимость системного психологического воздействия на все составляющие и связи между ними.

Практика показывает, что многие недостатки в развитии личности ребенка остаются неустраненными в силу того, что, несмотря на признание системного характера самого явления школьной дезадаптации, ее коррекция и профилактика строится на феноменологическом уровне работы с отдельным симптомом и сводится в конечном итоге к приспособлению ребенка к требованиям учебной ситуации. При этом игнорируется необходимость изменения самой социальной среды с учетом принципов педоцентризма, природо- и культуросообразной организации обучения и воспитания.

В исследованиях, посвященных коррекции и профилактике школьной дезадаптации, при констатации сложности структуры факторов риска, ребенок как объект коррекции рассматривается часто либо вне социально-педагогической ситуации, либо вне воспитательного микросоциума, либо вне его индивидных или субъектных особенностей.

Таким образом, необходимость раннего выявления и предупреждения школьной дезадаптации и недостаточная разработанность системного и комплексного подхода к методам ее ранней диагностики, профилактики и коррекции определили цель нашего исследования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, чтобы выявить специфику взаимодействия внутренних и внешних факторов риска в генезе школьной дезадаптации; методологически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель комплексной системы диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: факторы риска возникновения школьной дезадаптации, механизмы ее компенсации.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.

В основу исследования положена ГИПОТЕЗА о том, что поскольку характер школьной дезадаптации определяется влиянием сложной структуры факторов риска, включающей недостаточную психологическую готовность к обучению и особенности социальной микросреды ребенка, то эффективная профилактика и коррекция школьной дезадаптации возможна при условии ее системной реализации как части целостного педагогического процесса с учетом специфики социальной ситуации.

Реализация цели исследования и проверка поставленной гипотезы осуществлялась в ходе решения следующих взаимосвязанных ЗАДАЧ:

- на основе теоретического анализа разработать модель взаимосвязи внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации;

- выявить специфику взаимодействия факторов риска школьной дезадаптации и механизмы их влияния на формирование деза-даптивного поведения;

- разработать и экспериментально проверить теоретическую модель системы комплексной диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ И ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили системно-деятельностный подход, учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемые в отечественной психологии в трудах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, и др.

Теоретическое и эмпирическое исследования базируются на основных психолого-педагогических законах и закономерностях: неравномерности, гетерохронности и индивидуальном характере развития, наличии сензитивных периодов, интеграции психики, ее пластичности, возможности компенсации; присвоении опыта; формировании личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали теоретический анализ проблемы, теоретическое моделирование; эмпирические методы (констатирующий и формирующий психологический эксперимент, анкетирование); математические методы статистической обработки результатов эксперимента (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).

ДОСТОВЕРНОСТЬ сформулированных в работе положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, всесторонним анализом психолого-педагогической литературы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и объекту исследования, применением математического аппарата обработки данных, качественным анализом с опорой на фундаментальные положения психологической науки и подтверждается статистической достоверностью полученных в эксперименте результатов.

Исследование проводилось с 1996 по 1999 год и включало следующие этапы.

На I этапе (1996-1997 гг.) изучалась психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывались и апробировались отдельные психодиагностические программы.

Ha ll этапе (1997-1998 гг.) проведено исследование, позволившее охарактеризовать особенности влияния уровня психического развития и готовности ребенка к обучению на успешность адаптации. Результаты исследования дали возможность составить первоначальную базу статистических данных, подтвердить значимость ранней комплексной диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации, разработать рекомендации для педагогов. Сформулирована модель взаимосвязи внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации. На основании результатов исследования была продолжена работа по созданию комплексных диагностических и коррекционно-развивающих программ, разработана теретическая модель системы диагностики, коррекции и профилактики школьной дезадаптации.

Ha III этапе (1998-1999 гг.) была осуществлена экспериментальная проверка теоретической модели взаимосвязи внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации. В рамках формирующего эксперимента проведена апробация системы ранней комплексной диагностики, профилактики и коррекции школьной дезадаптации.

Всего в эксперименте на разных его этапах приняло участие 1576 учащихся, их родители, а также 63 педагога.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключаются в следующем: дополнено представление о школьной дезадаптации как системном образовании; теоретически и экспериментально показана роль внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации, комплексная природа которых с необходимостью требует системного психологического воздействия на все составляющие и связи между ними; определены основные опосредствующие звенья, обеспечивающие достижение позитивного результата в процессе адаптации; разработана и апробирована система профилактики и коррекции школьной дезадаптации, эффективность которой доказана экспериментально.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы определяется реальными возможностями использования ее результатов. Разработана модель деятельности психолога, направленной на психолого-педагогическое сопровождение первоклассников в контексте профилактики и коррекции школьной дезадаптации, предполагающей воздействие на все элементы взаимосвязанной системы ребенок-родитель-учитель и связи между ними. Апробированы диагностические и коррекционно-развивающие программы, которые позволяют обеспечить создание психолого-педагогических условий, снижающих риск возникновения школьной дезадаптации, и могут быть использованы в рамках психологической службы образования.

Материалы исследования отражены в методических пособиях и программах спецкурсов, предназначенных для профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов. На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

• Школьная дезадаптация является системным образованием влияющим на развитие ребенка на уровне когнитивной, регулятивной и коммуникативной сфер. Элементами системы, обеспечивающей адаптацию к обучению, являются:

- подсистемы: «родитель» и «учитель», характеризующие социальную микросреду и описываемые через такие взаимосвязанные компоненты как личностные особенности, отношение к ребенку родителя и учителя, а также стиль взаимодействия;

- подсистема «ребенок», характеризующая внутренние условия, компонентами которой являются особенности мотивационно-личностной, интеллектуальной, речевой, произвольной сфер и состояние здоровья, в совокупности определяющие готовность к обучению.

• Успешность адаптации определяется характером взаимосодействия подсистем «ребенок-родитель-учитель». Опосредствующими звеньями, обеспечивающими достижение позитивного результата, являются: для подсистемы «ребенок» - уровень развития предпосылок и ряда свойств субъекта учебной деятельности и субъекта самосознания; для подсистемы «родитель» - характер отношения к ребенку, в частности, полнота принятия ребенка родителем; для подсистемы «учитель» - характеристики субъект-субъектного взаимодействия.

• Множественность и неоднозначная зависимость факторов риска школьной дезадаптации определяет необходимость системного психолого-педагического воздействия на все составляющие и связи между ними в целостной системе «ребенок-родитель-учитель». Для этого должны создаваться условия актуализации совместной деятельности с учетом специфики социальной ситуации. • Психолого-педагогическое сопровождение первоклассников, предполагающее системную и последовательную реализацию профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий с учетом полифакторности этиологии школьной дезадаптации, позволяет значительно уменьшить выраженность последней.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы исследования докладывались и обсуждались на VI Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань-Йошкар-Ола,1998), на Международной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (Йошкар-Ола, 1999), на Юбилейной научно-практической конференции «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования» (Казань, 1999), на итоговых научно-практических конференциях Марийского института образования «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (1996-2000), на заседаниях Республиканского центра психологической службы образования (МИО, г.Йошкар-Ола).

На основании обобщения материалов исследования разработаны и внедрены спецкурсы, предназначенные для повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на базе факультета профессиональной переподготовки кадров по специальности «Психология» Института повышения квалификации работников образования Республики Татарстан и Марийского института образования. По проблемам исследования опубликовано шесть работ, одна находится в печати.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Борисова, Елена Юрьевна

Заключение

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности и активного субъекта саморазвития является важнейшей целью любой образовательной системы и часто рассматривается в качестве ее системообразующего компонента. Достижение этой цели возможно лишь при обеспечении адекватного протекания процесса адаптации, понимаемой не только как приспособленность к функционированию, но и как готовность к дальнейшему развитию.

Процесс адаптации ребенка к школе определяется системой причин, факторов и условий, некоторые из которых, сами, не порождая определенных следствий, в то же время влияют на них, уско-' ряя или замедляя их возникновение, усиливая или ослабляя, изменяя в том или ином направлении. В этой связи наиболее важным является вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий и выявлении стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивала бы успешность адаптации, устойчивость развивающейся системы.

Комплексная природа факторов риска возникновения школьной дезадаптации обусловливает необходимость системного психологического воздействия на все составляющие и связи между ними. Следовательно, научно обоснованная комплексная система профилактики и коррекции школьной дезадаптации будет эффективна и ^ позволит смягчить негативные проявления в том случае, если процесс профилактики и коррекции будет рассматриваться и осуществляться как часть целостного педагогического процесса с учетом специфики социально-педагогической ситуации, носить комплексный и системный характер и предполагать параллельное воздействие на ребенка и его социальную микросреду.

Теоретическое и эмпирическое исследование, направленное на изучение взаимосвязей внешних и внутренних факторов в генезе школьной дезадаптации, механизмов компенсации и возможностей целенаправленной организации деятельности психолога в контексте системной профилактики и коррекции нарушений, подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Школьную дезадаптацию необходимо рассматривать как системное образование, являющееся следствием взаимодействия сложной структуры факторов, оказывающих влияние на развитие психики ребенка на уровне когнитивной, регулятивной и коммуникативной сфер. Элементами системы, обеспечивающей адаптацию к обучению, являются подсистемы «родитель», «ребенок», «учитель», взаимосодействие которых направлено на достижение позитивного результата. Основными компонентами подсистем «родитель» и «учитель», составляющих социальную микросреду, являются личностные особенности, отношение к ребенку родителя и учителя, а также стиль взаимодействия. В подсистеме «ребенок», определяющей внутренние условия, следует выделять особенности мотивационно-личностной, интеллектуальной, речевой, произвольной сфер и состояние здоровья, которые в совокупности определяют готовность к обучению.

Проведенный анализ взаимосвязей психологических характеристик внутри подсистемы "ребенок" как внутреннего условия и подсистемы "родитель" как одного из внешних факторов, определяющих специфику протекания процесса адаптации, позволил констатировать наличие существенных различий в структурной организации, степени функциональной зрелости и конфигурации связей элементов подсистем в выделенных группах.

Для группы дезадаптированных характерно выделение в качестве центральных элементов корреляционных плеяд, описывающих взаимосвязи показателей произвольного и интеллектуального компонентов готовности к обучению, наиболее дефектных элементов (точность выполнения корректурной пробы и уровень вербально-логического мышления). При этом структура интеркорреляций мо-тивационно-личностной сферы отличается некоторой дезинтеграцией. Структура межуровневых связей показателей готовности к обучению во II группе имеет жесткий характер и определенную деформацию, что ограничивает возможности компенсации.

Подсистема "родитель" в группе дезадаптированных характеризуется взаимосвязями отвержения, авторитарной гиперсоциализации, непринятия, чувства вины и тревожности в семейной атмосфере, что в совокупности описывает патогенную ситуацию, при этом отсутствие принятия ребенка в подобной семье обостряет его переживания, связанные с неудачами в школе и не позволяет их компенсировать.

Анализ интеркорреляций внутри когнитивной, регулятивной и коммуникативной сфер адаптации позволяет констатировать наличие существенных различий в конфигурации плеяд, при этом для группы дезадаптированых на всех уровнях характерны меньшая ин-тегрированность системы и неадекватность ряда взаимосвязей.

В группе I центральное положение в структуре взаимосвязей когнитивного уровня занимают характеристики развития свойств субъекта учебной деятельности, что обеспечивает достаточную адаптивность учащихся данной группы и не отмечается в группе дезадаптированных. На регулятивном уровне в обеих группах существенную роль играет показатель сформированности самосознания. На коммуникативном уровне в группе дезадаптированных отмечается дезинтеграция, для группы адаптированных учащихся характерно ведущее положение показателей сформированности свойств субъекта общения.

Межуровневые связи показателей адаптации в I группе характеризуются большей интеграцией и гармоничностью в отличие от достаточно разреженных и деформированных структур, выявленных во II группе.

В центр корреляционной плеяды, описывающей взаимосвязи данной подсистемы в I группе выходят характеристики сформированности свойств субъекта учебной деятельности и учебной активности, которые связаны и между собой, и с другими характеристиками когнитивной, регулятивной и коммуникативной сферы. Таким образом, становится очевидной определяющая роль уровня развития ведущей в данном возрасте учебной деятельности в обеспечении успешности адаптации к школе.

Центральными элементами структуры, описывающей взаимосвязь показателей подсистемы "адаптация - дезадаптация" в группе дезадаптированных становятся сформированность отдельных учебных навыков и уровень усвоения школьных норм поведения. Показатели уровня развития основных учебных навыков не связаны с характеристиками свойств учебной деятельности, однако, коррелируют с общей школьной тревожностью, высокий уровень которой связан и с учебной активностью, и с успешностью социальных контактов. Таким образом, формируется неадекватный путь адаптации, при котором возможный рост и стремление к учебной и социальной успешности в школе не опираются на осознанность, целенаправленность и произвольность, а являются следствием преимущественно внешних влияний, что приводит к росту тревожности и нервно-психического напряжения.

2. Опосредствующими звеньями, обеспечивающими достижение позитивного результата в процессе взаимосодействия являются: для подсистемы «ребенок» - сформированность предпосылок и ряда свойств субъекта учебной деятельности и субъекта самосознания; для подсистемы «родитель» - характер отношения к ребенку, в частности, полнота принятия; для подсистемы «учитель» - характеристики субъект-субъектного взаимодействия в том числе позитивное отношение к сотрудничеству с детьми и включенность педагога в деятельность детей.

3. Системный подход к профилактике школьной дезадаптации предусматривает психолого-педагогическое воздействие на все составляющие фактора риска (внешние и внутренние) и связи между ними, которое должно реализовываться в условиях, актуализирующих совместную деятельность в целостной системе «ребенок-родитель-учитель» с учетом специфики социальной ситуации.

Выделение структур взаимосвязей показателей готовности к обучению и адаптации в группах адаптированных и дезадаптированных учащихся позволило определить основные направления профилактической и коррекционной работы, которые должны быть связаны со специальной организацией условий для детей с ММД, в том числе на основе углубленной нейропсихологической диагностики, и смещением привычного для школьной психологической службы акцента с когнитивного развития на гармоничное развитие личности ребенка на уровне всех выделенных сфер. Анализ взаимосвязей подсистем «родитель» и «адаптация-дезадаптация» определил необходимость консультационной работы с семьей, основная цель которой - способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком через расширение возможностей его понимания, рефлексию существующих отношений и выработку новых навыков взаимодействия с ним.

4. Построение психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников должно основываться на принципе системности, что предполагает последовательную реализацию профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий с учетом полифакторности этиологии школьной дезадаптации. Практическая реализация такого сопровождения приводит к значительному уменьшению выраженности школьной дезадаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Борисова, Елена Юрьевна, 2000 год

1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. -СПб: Стройлеспечать, 1997. 64с.

2. Александровская Э.М. Выбор образовательного маршрута/Школа здоровья. 1998. - N 3-4. - С.170-176.

3. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе//Школа и психическое здоровье учащихся. -М.Медицина, 1988. С.32-43.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. -272с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Педагогика, 1990,- 124 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ, 1968. -338с.

7. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе//Человек и общество. Л. -1973. - вып.XIII. - С. 46-56.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. -1978. N4. - С.36-47.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр.тр. М.: Наука, 1978. -400с.

10. Антропов Ю.А.Соматизированная депрессия у детей и подростков как фактор школьной дезадаптации/ЛПкольная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М.,1995. С.67-68.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990 - 367с.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе//Школа здоровья. 1997. - N4. - С.9-17.

13. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., Яблокова JI.B. Методы нейропсихологиче-ского обследования детей 6-8 лет//Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1996. - N2. - С.51-58.

14. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу!: Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей.- Кишинев: Вирт СПб: Дорваль, 1993. - 96 с.

15. Безруких М.М.,Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Издательский центр "Академия", 1996. - 240 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

17. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: "Совершенство", 1998. -352 с.

18. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997. 112 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.: "Совершенство", 1997. 298 с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 182 с.

21. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Просвещение,1994. - 104 с.

22. Бодалев A.A.,Ковалев Г.А. Проблемы психологии познания людьми друг друга//Вопросы психологии. 1981. - N1. - С.178-182.

23. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт//Проблемы общения и воспитания. Тарту: ТГУ, 1974. - ч.1. - С.185-192.

24. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ре-бенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. - С.7-44.

25. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1948. - С.42-67.

26. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Просвещение, 1968. - 435 с.

28. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1976. - N6. - С.45-53.

29. Бондарчук О.Л., Селеверстова Н.Я. Физическая культура как средство преодоления ребенком школьной дезадаптации //Сб.тезисов 2-й Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб: ГП «ИМАТОН», 1997. - С.52-53

30. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATIS'TICA Статистический анализ и обработка данных в среде Windows.-М.: Издательский дом "Филинъ", 1997. - 608 с.

31. Бреслав Г.М. Некоторые проблемы адаптации ребенка в шко-ле//Материалы 5-го Всесоюзного съезда психологов. М.,1977,- с.12-15.

32. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) //Психологический журнал. 1992. -N6. -С.3-12.

33. Бурменская Г.В.,Карабанова О.А.,Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.

34. Бурмистрова Е.В., Савченко И.А. ПМСЦ как форма организации оказания комплексной квалифицированной помощи в образовании.//Школа здоровья. 1998. -N3-4. - С.189-199.

35. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М.,1986. - 22,с.

36. Васильева Н.Л.,Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении //Мир психологии. 1998. -N4.-C.82-95

37. Вачков И.В. «Психологическая азбука» программа развития самосознания младших школьников //Школа здоровья. - 1999. -N4. - С.40-52

38. Вачков И.В. Основные идеи программы "Психологическая азбу-ка"//Психологическая наука и образование. 1998. -N3-4. - С.67-73

39. Венгер Л.А.,Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? -М.,1994,- 187 с.

40. Венгер Л.А.,Гинзбург М.Р.Психологические проблемы индивидуального подхода в обучении 6-летних детей. М.: Знание, 1985. - 80 с.

41. Венгер Л.А.,Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993. - 193 с.

42. Волочай Е.В. Психическое здоровье школьника: опыт психофизиологического сопровождения детей в условиях школьного обучения//Сб.тезисов Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства). СПб: ГП ИМАТОН, 1996. - С.29-30.

43. Вострокунов H.B. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитции//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М.,1995. С.8-11.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика. - 1992-1996.

45. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935. - 68 с.

46. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Наука, 1974. - 230 с.

47. Гарбузов В.И. и др. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина, 1977. - 158 с.

48. Гатина С.В.,Сафронова Е.В.,Серова Л.И. Использование метода "замещающего онтогенеза" для коррекции детей с отклоняющимся развитием//Школа здоровья. 1996. - N4. - С.78-80.

49. Гизатуллина Д.Х. Экспресс-диагностика отношения к школе и профилактика школьной дезадаптации//Сб.тезисов 2-й Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства). СПб.: ГП"ИМАТОН",1997. - С.71-72.

50. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.:Прогресс,1976. - 492 с.

51. Гончаров O.A. Нейропсихологическое экспресс-исследование детей, поступающих в 1 класс начальной школы//Школа здоровья. 1998. - N1. - С.36-42

52. Гончарова И.Ф., Ахутина Т.В. Использование числовых рядов в коррекционной работе с учащимися 4-х классов.// Школа здоровья. 1999. - N1. - С.102-108.

53. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов/Под ред. В.В.Слободчикова. Томск: "Пеленг",1992. -91 с.

54. Готовность к школе. Руководство практического психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. М.:"Наука", 1995.-120с.

55. Грошев И.В. Психология педагогического такта и дидактоген-ные неврозы//Сб.тезисов 2-й Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства). СПб.: ГП"ИМАТОН",1997. - С.13-14.

56. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности к обучению детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. - N1. - С.28-35.

57. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: НПО"Образование",1996. - 160 с.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986. - 332 с.

60. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред.Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера. М.,1981. - 300 с.

61. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов/Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной. -М.:.РИЦ Консорциума "Социальное здоровье", 1993. 128 с.

62. Диков М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе//Психологическая наука и образование. 1997.-N4. - С.71-78

63. Дубровина И.В. Психологическое здоровье детей как цель и показатель эффективности практической психологии образова-ния//Сб.тезисов Всерос.конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб.:ГП ИМАТОН, 1996. - С.30.

64. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба:Вопросы теории и практики. М.: Педагогика,1991. - 232 с.

65. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе//Вопросы психологии. 1985,-N2. - С.76-83.

66. Дудина О.Б., Сочень М.Т. Влияние личностных особенностей учителей на психоэмоциональное состояние младших школьни-ков/Сб.тезисов 2-й Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства)". СПб.: ГП"ИМАТОН", 1997. - С.15.

67. Думитрашку Т.А. Факторы формирования индивидуальности ребенка в многодетной семье: Дис.канд.психол.наук. -М.,1992. -157 с.

68. Ермакова Н.Г. Проблемы психодиагностики и психологической коррекции в школе//Сб.тезисов Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства).-СПб.: ГП"ИМАТОН",1996. С.36-37.

69. Ермолова Т.В., Панцырная Е.В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет//Психологическая наука и образование. 1999. - N1. - С.38-45

70. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч,1991. - 159 с.

71. Жариков H.H., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов школьной дезадаптации//Пограничные нервно-психичнские расстройства. М.,1983. - с. 45-58.

72. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. -Казань: Изд-во КГУ,1991. 255 с.

73. Заваденко H.H., Петрухин A.C., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворпнова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследова-ние//Вопросы психологии. 1999. - N 4. - С.21-28

74. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2т. -М.: Педагогика,1986. Т.1,2.

75. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка детей к шко-ле//Дошкольное воспитание. 1977. - N8. - С.24-39.

76. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. -СПб.: Союз,1998. 336 с.

77. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. -Д.: Медицина,1982. 216 с.

78. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей //Психологическая наука и образование. 2000. - N1. - С.22-29.

79. Зеленова М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной шко-ле:Дис.канд.психол.наук. М.,1992.

80. Ивантер Э.В., Коросов A.B. Основы биометрии. Петрозаводск: Изд-во ПГУ,1992. - 168 с.

81. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельност-ной образовательной среды: Автореф.дис.канд.психол.наук. Казань,2000. - 21 с.

82. Иовчук Н.М., Северный A.A. Депрессия у детей и подростков. М.: Школа-Пресс, 1999. - 80 с.

83. Иовчук Н.М.,Северный A.A. Что такое школьная дезадапта-ция//Социальная дезадаптация детей и подростков: причины, проявления, преодоление. М.,1995. - С.22-30.

84. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. -Л.Медицина, 1984 192 с.

85. Каган В.Е., Каган И.А. Педагогическое общение и школьная дезадаптация//Психологическая газета. 1997. - N10. - С.6-8.

86. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадапта-ции//Вопросы психологии. 1984. - N4. - С.89-95.

87. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению поня-тия//Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков /Под ред.С.М.Громбаха М.: Медицина,1995. - С.3-8.

88. Казначеев В.П. Клинические и экспериментальные аспекты общей патологии. Новосибирск: Наука,Сиб.отд.,1980. - С.5-17.

89. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, Сиб.отд.,1980. - 235 с.

90. Калайков И. Цивилизация и адаптация. -М.: Прогресс, 1984.-240 с.

91. Кантоцистова Н.С. Личностные особенности школьников и их связь с состояниями психического здоровья//Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина,1988 - С.172-189.

92. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - N1. - С.22-31.

93. Кесаева С., Яничева Т. Психология и школа. Опыт сотрудни-чества//Журнал практического психолога. 1988. - N2. - С.32-37.

94. Клапцова Т.Е. Разработка и апробация методики коррекции серийной организации движений и действий//Школа здоровья. -1996. N4. - С.33-34.

95. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики //Психогигиена для детей и подростков. -М.: Медицина, 1985. С.56-65.

96. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение//Мир психологии.- 1996.-N3. С.17-30.

97. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная сре-да//Вопросы психологии. 1993. - N1. - С.13-23.

98. Козловская C.B., Горюнова A.B., Смирнов А.Ю. Особый ребенок и его окружение. М.: Просвещение,1994. - 223 с.

99. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о детях шестилетнего возраста. М.:Просвещение,1988. - 190 с.

100. Коломинский Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Просвещение, 1969. - 160 с.

101. Коновалов В.Ю.,Матвеева O.A.,Львова Е.А. Методика формирования произвольной регуляции деятельности в младшем школьном возрасте//Школа здоровья. 1996. - N4. - С.106-108.

102. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Дисс.канд.психол.наук. М.,1985.

103. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.:Педагогика,1991. - 152 с.

104. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. М.:"Ось-89'\1999.-208 с.

105. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.2-е изд. М.: Политиздат,1980. - 312 с.

106. Кушнир Н.Я., Антипенко O.E. Диагностика психологической готовности ребенка к школе. Минск,1991. - 88 с.

107. Лебединский В.В.,Никольская О.С.,Баенская Е.Р.,Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: МГУ,1990. - 197 с.

108. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. - 392 с.

109. Лидере А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. Руководство к применению. Обнинск:"Принтер",1992. - 32 с.

110. Лиознова Е.В. Комплексный подход к формированию социально-психологической компетентности учащихся//Сб. тезисов Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства)". СПб:ГП «ИМАТОН», 1996. - С. 113-114.

111. Лисина М.И. О механизмах смены ведущих деятельностей у детей в первые семь лет жизни//Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М.,1976. - С.5-8.

112. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Акцентуации характера у подростков как причина школьной дезадаптации //Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста/Тезисы докладов. -Ташкент: Медицина,1984. С.181-183.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука,1984. - 448 с.

114. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973 - 374 с.

115. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1963. - Т.1. - 479 с.

116. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию/Под ред.А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск: "Петроком",1992. - 319 с.

117. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. -М.:Изд-во АПН РСФСР,1959. 546 с.

118. Макаренко А.С.О воспитании в семье. М.,1975.

119. Марковская И. Опыт проведения тренинга взаимодействие родителей с детьми // Журнал практического психолога. 1988. -N2. - С.67-78

120. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: изд. н/о "Ком-пенс-центр",1993. - 198 с.

121. Матвеева O.A., Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет по проблемам школьной дезадаптации//Журнал практического психолога.-1997.-№. С.47-64.

122. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.:Педагогика,1986. - 256 с.

123. Методические материалы для психодиагностического обследования ребенка 5-7 лет. Ярославль: НПЦ "Психодиагностика",1993. -26 с.

124. Мид М. Культура и мир детства. М.: Просвещение,1988. - 429 с.

125. Микадзе Ю.В.,Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. -М.:ИнтелТех, 1994. 64 с.

126. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.:Дело,1994. - 216с.

127. Михайлова Е.С., Малко-Скрозь Ю.Р. Опыт психодиагностики готовности к школе: личностный аспект//Сб.тезисов Всероссийской конференции "Практическая психология в школе (цели и средства). СПб. :ПГИМАТОН",1996. - С.12-13.

128. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.:Просвещение,1986. 144 с.

129. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.:Изд-во ЛГУ,1960. -224 с.

130. Нежнова Т.А. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту//Вестник Моск.ун-та.Серия 14,Психоло-гия. 1988. - N1.

131. Никольская И.,Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб;Рига:ПЦ«Эксперимент»,1998. 80 с.

132. Новикова Е.В. Зависимость школьной адаптации подростка от субъективного отражения отношения к нему в семье//Семья и личность.В 2 т./Под ред.А.А.Бодалева. М.:МГУ,1985,т.2.

133. Новое педагогическое мышление/Под ред. А.В.Петровского. -М: Просвещение,1989.

134. Общение и формирование личности школьника/Под ред.А.А.Бодалева,Р.Л.Кричевского.- М.:Педагогика,1987. 152 с.

135. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ"Сфера",1996. 240 с.

136. Основные показатели готовности детей шестилетнего возраста к школьному обучению:Методические рекомендации.-М., 1986. 58с.

137. Переслени Л.И.,Шушковская А.А.,Слободяник Н.П.,Падылин Н.Ю.,Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников//Школа здоровья. 1997. -N1. - С.87-95

138. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа,1996. - 160 с.

139. Практическая психология образования/Под.ред. Дубровиной И.В. М.:ТЦ «Сфера»,1998 - 528 с.

140. Психодиагностическая работа в начальной школе.Ч.1. СПб.:"Образование",1994. 78 с.

141. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: Учебн.пособие. СПб.: Медицина, 1991. - 156 с.

142. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред.А.Коссаковски и др. М.:Педагогика,1981. 224 с.

143. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.:Педагогика,1987. - 240 с.

144. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов /Под общей редакцией М.М.Семаго. М.:Аркти, 1999. - 136 с.

145. Пылаева Н.М.,Ахутина Т.В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет//Школа здоровья. 1999. - N2. - С.65-71.

146. Пылаева Н.М.,Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие и Дидактический материал. М.:Интор,1997. - С.63-50.

147. Пылаева Н.М.Нейропсихологическая поддержка классов кор-рекционно-развивающего обучения//Школа здоровья. 1997. -N4.-С.18-22.

148. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.:"Издательство "Питер",1999. - 416 с.

149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. - 529 с.

150. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Изд.группа «Прогресс», «Универс»,1994. 480 с.

151. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. 1990. - N1.- с. 57-63.

152. Родионов В.А.,Ступницкая М.А. Комплексный подход к работе с учащимися в классах КРО//Школаздоровья.-1996. -N4. С.22-24

153. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957. - 328 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика,1989. - т.I - 488 с. - т.II - 328 с.

155. Рубцов В.В.,Селявина JI.К.,Малых С.Б. Система психологической поддержки образования//Психологическая наука и образование. 1999. - N2. - С.5-32.

156. Руководство практического психолога. Готовность к школе/Под ред. И.В.Дубровиной. М.:ИЦ «Академия»,1995.- 222 с.

157. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В.Дубровиной. М.:ИЦ «Академия», 1995. - 170 с.

158. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.:ЛГУ,1990. 256 с.

159. Садовский В.Н. Общая теория систем, или метатео-рия//Вопросы философии. 1972. - N4. - С. 12-23.

160. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, I960.- 324 с.

161. Семаго Н.Я. Интегративная психологическая коррекция. -М.,1999. 11 с.

162. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Интегративный психологический подход в работе с детьми с отклоняющимся развити-ем//Сб.тезисов 2-й Всероссийскрй конференции "Практическая психология в школе (цели и средства). СПб.:ГП "ИМА-ТОН",1997. - С.66-67.

163. Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на межличностные отношения в детском кол-лективе//Школа здоровья. 1996. - N4. - С.13-15.

164. Семенова O.A. Методика двигательной коррекции детей с трудностями в обучении. М.: МГУ, 1999. - 22 с.

165. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.:"Социально-психологический центр",1996. - 352 с.

166. Скабло Г.В.,Дробинская А.О. Школьная дезадаптация на первом году обучения/ЛПкольная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М.,1995. -С.47-48.

167. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс,1995. - 271 с.

168. Спиваковская A.C. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций//Семья и формирование личности/Под ред.А.А.Бодалева. М.,1981. - С.38-45.

169. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ,1988. - 200 с.

170. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов "Лилия". М.: НПЦ"Коррекция",1994. - 75 с.

171. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия/Под ред.Гильбуха Ю.З. Киев: Фирма «ВИПОЛ», 1993. - 96 с.

172. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях//Мир психологии. 1996. N1. - С.47-54.

173. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.:Изд-во МГУ,1985. - 327 с.

174. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.:"Российское педагогическое агенство",1998. - 128 с.

175. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психоло-гии?//Вопросы психологии. 1993. - N1. - С.6-10.

176. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. СПб.: Стройлеспечать,1996. - 66 с.

177. Черноушек М. Психология жизненной среды. -М.,1989. 174с.

178. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Изд-во МГУ,1977. - 143 с.

179. Чистякова M.И. Психогимнастика /Под ред. М.И.Буянова. -М.: Просвещение-ВЛАДОС, 1995. 196 с.

180. Шапиро А.З. Психолого-гуманистические проблемы позитивности-негативности внутрисемейных отношений//Вопросы психологии. 1994. -N4. - С.45-56.

181. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978. 388 с.

182. Школа и психическое здоровье учащихся /Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1988. - 156 с.

183. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозоподоб-ными состояниями: Методические рекомендации. Л.: Медицина, 1987. - 26 с.

184. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.: Фолиум, 1996. - 48с.

185. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

186. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. -Л.: Медицина, 1990. 192 с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МПА, 1995. - 224 с.

188. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: Просвещение ,1981. - С.4-12.

189. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика ,1978.- 78 с.

190. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.

191. Ясюкова JI.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе.Методическое руководство. СПб.:ГП"ИМАТОН", 1999. - 84с.

192. Ясюкова JI.A. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб.: ГП ИМАТОН, 1997. - 80 с.

193. Children's and adult's visuospatial memory: The game consentration/Schumann-Hengsteler Ruth// J.Genet.psychol.-l996,-157,Nl-P.77-92.

194. Ferreria J.C.,Celia G.R. The hyperactive child and the body: A clinical study on the origin of hyperactivity in children// Arg.neuro-psiquiat.-1996.-54,N4,-P.628-636.

195. Gaddes W.H.,E<Igell D. Learning disabilities and brain funtion: A neuropsychological approach.3d ed.N.Y.:Springer, 1994.

196. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Toronto; L.;Sydney,1983.312р.

197. Shalev R. Developmental dyscalculia//Perat M.V. (ed.) New developments in child neurology. Bologna: Monduzzi Editore,1998.P.635-641.